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¿Qué será mejor: profesores o profesoras? Análisis de la diferenciación sexual en los claustros educativos Xavier Serra Besalú Profesor de Filosofía en el IES Illa de Rodes (Roses, Girona). Profesor asociado en la Universitat Internacional de Catalunya (Barcelona) Barcelona, 22 – 7è 1a – 17002 Girona – 678388384 – fserra22@xtec.cat Abstract La interacción alumno-maestro es una vinculación muy intensa, una dependencia única e íntima, sólo superada por la relación de paternidad o maternidad. Toda actuación educativa es esencialmente ética, no técnica. Conviene estudiar mejor la influencia que el sexo concreto del profesor – con lo que comporta en su dimensión comunicativa, afectiva, modeladora, etc. - ejerce sobre el discente (sea cada uno de ellos varón o mujer). La pregunta educativa es: ¿se trata de un elemento relevante, incluso decisivo? ¿Podría llegar a ser un criterio de selección del profesorado en la enseñanza preuniversitaria? No pocos autores consideran que se trata de un elemento "interesante", si bien no determinante. Nos hallamos en una sociedad que ha hecho de la igualdad un dogma (identifica planteamientos "coeducativos" con no discriminatorios, no cuestiona la mixticidad escolar). Además, la "ideología" de género reduce la diferenciación sexual a un decadente elemento cultural e imponen una creciente indiferenciación entre lo masculino y lo femenino. Hay sectores que reivindican las ventajas psicopedagógicas de la educación single sex pero aún pocos valoran la trascendencia que los profesores que atienden a los adolescentes (7-17 años) sean varones o mujeres, como mínimo en materias clave (tutorías, lenguas, etc.). Aquí se repasan algunos de estos temas y se proponen hipótesis de trabajo y estudio. Si bien es cierto que las familias - principales educadoras - son "naturalmente" mixtas, como lo es la sociedad, no necesariamente debe serlo la escuela – artefacto humano, como lo es también un equipo deportivo – ni los claustros docentes.

1. Presentación y premisas Desde hace unos meses sigo con interés las referencias y experiencias en relación a la diferenciación sexual del profesorado en la educación preuniversitaria. En el 2007 se han publicado al menos dos artículos del Prof. Bruce Carrington, de la Facultad de Educación de la Universidad de Glasglow, en los que se ponen en duda algunas de las tesis que voy a mantener en esta comunicación. Ya que, en el ámbito de las teorías, “conviene ser astuto”, me permito adelantar aquí algunas de sus tesis y conclusiones a fin de poder luego desenvolverme con menos condicionantes en el resto de la presente comunicación. En sendos textos, que llevan por título, respectivamente, “Does the gender of the teacher really matter?” y “Role models, school improvement and the ‘gender gap’. Do men bring out the best in boys and women the best in girls?”, Carrington y sus colaboradores ofrecen un cuidadoso y documentado análisis que les conduce a la conclusión de que son falsas – o, al menos, precipitadamente injustificadas o bien malévolamente interesadas algunas tesis que habrían apoyado los beneficios de la educación diferenciada (aplicada no sólo al alumnado, sino también al profesorado). Por ejemplo, rechazan que: o la distinción de los modelos docentes masculinos o femeninos influya en la motivación académica de alumnos y alumnas o “lo igual es bueno para lo igual”, a nivel étnico, de género, de cultura… o los profesores suelen producir actitudes positivas y empáticas con los chicos y las profesoras con las chicas o el hecho de ser hombre o mujer tenga consecuencias para la formación en valores o en el desarrollo psicológico

Es probable que los cuidadosos estudios del equipo del Prof. Carrington digan la verdad. O sea, que no sean falsos. Las encuestas y estudios realizados y expuestos en sus textos demuestran que, “en las encuestas”, se afirma que el género del docente no es relevante en la tarea educativa (en el ámbito preuniversitario) y que, por lo tanto, quizá haya que limitarse a consideraciones relativas a la “igualdad” desde una perspectiva laboral, es decir, modificar la tendencia “natural” a la feminización - consolidada y creciente - de la educación Infantil y Primaria y corregir la falta de profesores varones en la Secundaria. Sin embargo, me permito exponer algunas consideraciones sobre la conveniencia de valorar las consecuencias formativas, morales y psicopedagógicas de la diferenciación sexual del profesorado en los claustros de las escuelas. La opción por una “educación diferenciada”, debatida en recientes Congresos (por ejemplo, el que, organizado por EASSE, tuvo lugar en Barcelona entre el 20 y el 22 de abril de 2007), es de por sí una propuesta pedagógica válida. En muchos casos, ventajosa para el alumnado, tanto si se trata de escuelas single-sex como si se organizan mediante grupos de clase diferenciados por género según asignaturas o actividades (tutoría, etc.). Deseo considerar aquí esta perspectiva de la diferenciación en lo que se refiere a los docentes. Sólo pretendo utilizar argumentos académicos, debatibles en un foro público, sin entrar en valores como los de la tradición, los fundamentos religiosos, la eficacia organizativa (evidente en el caso de las boarding schools) o los resultados nítidamente favorables – pero aún puntuales - en la recuperación de chicos varones en situaciones desfavorecidas (ya sea a nivel familiar o social). Son criterios también respetables. Mi conclusión particular propone que – en concreto, entre los 7 y los 17 años – se dé importancia al género del docente (hombre o mujer) que se ocupa de alumnos en esos períodos de especial maduración psicológica, afectiva y moral-espiritual. Es obvio que se trata de un tema difícil, ya que las razones religiosas (en bastantes creencias…) y los peligros de la sexualización creciente de la vida civil (violencia doméstica, agresividad sexual y promiscuidad difusa, etc.), así como el dogma de la “coeducación” (que tiene un fundamente ideológico más que pedagógico), lo convierten en un asunto “peliagudo”, no exento de acusaciones de machismo, discriminación, homofobia, elitismo, segregación, etc., etc. Las respuestas – a nivel de educación formal escolar - pueden ser dos: en primer lugar, en las escuelas single sex me inclinaré por que el maestro o profesor sea varón si son chicos, y mujer si se trata de niñas; por otra parte, en las escuelas donde se sigue un proyecto educativo mixto (sea en un porcentaje desequilibrado o también si es tendente al 50%) la tesis que ya ahora adelanto es la de un equilibrio y comunicación especialmente relevante entre los docentes a fin de evitar situaciones de injusticia implícita, discriminación o falta de atención a la diversidad, precisamente en razón de la naturaleza sexuada de los seres humanos, docentes o discentes. En breve, en este segundo caso, mi sugerencia propugna que la figura del “tutor personal” – más aún si es mentor – sea del mismo sexo que el alumno o alumna. Esta posición es también extrapolable a los profesores de determinadas asignaturas básicas: lenguas, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales…, si bien en este caso tienen perfectamente cabida otros docentes. Sería deseable que el ideario del Centro educativo (o de la organización que la soporte), su proyecto pedagógico, incluyera junto a la no discriminación de los alumnos - por razones de raza, recursos o sexo -, la conveniencia de la personalización y adecuación a las circunstancias del alumnado. Algunas de las tesis de esta comunicación pueden aplicarse también a las etapas educativas “infantil” (hasta los 6 años), en que las mujeres parecen tener unas condiciones naturales favorables tanto para niñas como para niños, o inmediatamente “post-obligatoria” (Bachillerato e incluso los primeros cursos de la enseñanza superior), ya que la adolescencia – en razón de elementos sociológicos, modas culturales o presión de la sociedad de consumo y del bienestar – se ha alargado hasta más allá de los 16-17 años, especialmente entre los varones. Expongo brevemente aquí algunas premisas que considero asumibles: o la opción por una educación single sex no se puede decidir desde una perspectiva sentimental ni tampoco fríamente racional: ni es una tautología la mixticidad, ni una contradicción la separación del alumnado en razón de su sexo. En las sociedades – occidentales y orientales – ambas formas de educación han cosechado logros y fracasos, si bien la coeducación se ha convertido en un aparente “dogma 2

sociológico” como consecuencia de algunas reivindicaciones feministas y actitudes hostiles a la formación moral y afectiva separada – si bien no discriminatoria - de hombres y mujeres la doctrina cristiana – y la católica, en particular – mantiene preferencia por la no mixticidad del profesorado, en buena parte por la condición clerical o de compromiso ascético de buena parte de los docentes; sería un error metodológico justificarlo aquí con esta argumentación, así como criticarlo (por el mismo motivo) las tendencias más recientes de la neurología o la psicología reconocen la ingenuidad que supone el igualitarismo forzado entre hombre y mujer. Actualmente se revaloriza la expresión “complementariedad” o la de “aceptación de la diversidad”. Hombres y mujeres son iguales en unos aspectos, pero en otros diferentes: “la opción sexual es genética, no social” (Louann Brizendine, autora de “El cerebro femenino”, en La Vanguardia, Magazine, 11/3/2007). Sobre este punto hay abundante bibliografía crítica relativa a la “ideología de género” algunos presentan consideraciones en torno a la “no discriminación laboral”. No contradice o ilegaliza la viabilidad de la presente propuesta porque la distinción no se plantea “en razón del profesor sino en razón del trabajo educativo” (hombres y mujeres pueden acceder a un lugar de trabajo y recibir idéntico trato y salario). Para un puesto concreto se pueden requerir determinadas características, incluso innatas: por ejemplo, la de ser chico o ser chica. La educación supone un “contrato” que debe estar acorde con “el proyecto educativo de las familias y del centro” (educar no es distribuir correspondencia o vender periódicos, sino establecer unas intensas relaciones interpersonales de dependencia, de apoyo, de ejemplaridad,…). Por ello, es lógico que se admita un proceso de selección, que puede incluir que el docente sea hombre o sea mujer. Debe haber lugar para todos los docentes, pero en los sitios más adecuados una última cuestión, no indiferente: la coeducación se ha convertido en un “dogma pedagógico” pero a menudo se confunde con una “mezcla de sexos”. Es absurdo pensar que poner juntos niños o adolescentes se les educa en los valores coeducativos, en sociabilidad, en sexualidad o en afectividad. Lo coeducativo de verdad es la correcta relación entre hermanos y hermanas, amigos y amigas… pero no necesariamente “estarse rozando” (y menos aún cuando la sexualidad comienza a manifestarse, se hace menos controlable o adquiere dimensiones casi “apocalípticas”, como ocurre en mi país al inicio de cada primavera).

2. Un punto de partida: la igual dignidad. Un elemento factual: la diversidad La antropología nos ayuda a confirmar una tesis ética: la igualdad radical de los seres humanos en lo que se refiere a su dignidad. No hay seres humanos más dignos de respeto que otros en cuanto a su origen y naturaleza. El hombre y la mujer son, en este sentido, extraordinariamente iguales. En el transcurso de la historia, no pocas culturas han consolidado una posición dominante del varón, sin que por ello la realidad – que es tozuda – haya dejado de reclamar, con machacona insistencia, la igualdad esencial. En la tradición, Dios hizo distintos al hombre y a la mujer (cfr. Génesis 1, 27-28), pero a ambos les hizo “personas”: no sólo algo, sino alguien: es decir, les concedió una dignidad igual y casi “divina”. El hombre y la mujer no son absolutamente idénticos (es obvio que se distinguen en su cuerpo, en su sexualidad, y no sólo en la fisiología aparente) pero comparten una misión concreta igual: vivir juntos, en una comunidad, base de la sociedad humana (Génesis 2, 21 propone insistentemente que ambos son “de la misma carne”: ahí desaparece la “soledad del ser”, la egoísta autonomía del individuo). Las personas son hombres o son mujeres: eso es relevante, entre otros aspectos, en el ámbito de la educación. La mayoría de las Constituciones del mundo, la Declaración de los Derechos Humanos de la ONU de 1948, etc., formulan la lista de los derechos humanos a partir de la dignidad originaria, y no son ciegos ni a la diferencia ni a la injusta discriminación que las mujeres han tenido en largos períodos de la historia debida a razones culturales impuestas por circunstancias fácticas: por ellos o por ellas mismas, por 3

ideologías, por el uso de inteligencias más primarias o de la fuerza física, por costumbres de origen ignoto, etc. Ahora bien, la diversidad individual es igualmente innegable. En la historia no ha habido dos hombres iguales, y sí en cambio dos animales indistintos de una misma especie. La conciencia personal hace que cada uno de los seres humanos, dotados de razón, de personalidad, de capacidad moral, sea absolutamente diverso: algunas diferencias son naturales (la ser hombre o mujer es evidente, así como la raza, el color de los ojos, e incluso cierta facilidad para determinadas acciones, deportes, o manifestaciones artísticas). Otras son diferencias adquiridas: por ejemplo, cada profesión suele modelar el modo de ser de quien la ejercita. Los que somos maestros, cuando viajamos en un vagón de metro o en un autobús y vemos a un niño que no se comporta, debemos contenernos para no echarle esa “mirada de maestro” que tantas cosas nos soluciona en el aula. Y esa reacción es casi como un instinto, equivale a una “segunda naturaleza”. Si negáramos el valor de la diversidad, si promoviéramos un igualitarismo – doctrina ilustrada afortunadamente trasnochada, en parte gracias a los actuales movimientos migratorios masivos de tipo étnico o a la globalización económica –, seríamos tan ingenuos como aquellos padres que no entendían por qué sus numerosos hijos e hijas no querían ser todos médicos o no sacaban idénticas calificaciones escolares con el paso de los años. Las diferencias no son, en sí mismas, injustas. Sólo pueden llegar a serlo cuando se cosifican como “desigualdades sociales”, en el terreno de las oportunidades, derechos civiles, etc. Discriminar a los seres humanos por ser mujeres, por ser de raza negra o por practicar el Islam, sin atender a otras razones (como, por ejemplo, que no tienen título para pilotar un avión; que necesito a un trabajador “con delicadeza de madre”; o, simplemente, que no quiero que mi hija adolescente de 17 años aprenda a conducir con un previsible “viejo verde”), es decir, seleccionar por razones que ni son “profesionales” ni están basadas “en la prudencia”, eso sería discriminar . Lo otro es, simplemente, “sentido común”. Por otra parte, en nuestra civilización ha adquirido carácter de dogma un posicionamiento que, como mucho, resulta ser una débil hipótesis ideológica: la denominada “teoría de género”. Pretende que masculinidad y feminidad, los géneros vinculados a la diferenciación sexual, son simples conceptos creados culturalmente. En este sentido, según ellos, cualquier institución que mantenga estos estereotipos – la escuela, la familia,… ¿un equipo de fútbol o de voleibol? – debería ser corregida, ya que limitaría la libertad del individuo. No “neutralizar” el “sexismo” supondría, según estos teóricos, una colaboración al mal, una perpetuación de discriminaciones injustas. En este sentido, lamentablemente, algunos ven aún la coeducación como un “arma”: una herramienta para “liberar” a niñas y niños de su feminidad o masculinidad. Estos “ingenieros del ser humano” no niegan que desean conductas imaginativamente “neutras” (les encantarían niños con muñecas y niñas hombrunas… ¿parece?). Se trata de supuestos cuestionables y – lo que es más decisivo – cuestionados. La educación, el “juramento hipocrático” del educador, no incluye manipular la sexualidad del alumno a favor de una “asexualidad” o de una “sexualidad cambiante” sino más bien realizar una ilusión vocacional para colaborar con los padres y las familias en favorecer una plena realización de la persona humana, canalizando la riqueza de cada niña o niño. Estos – ellas y ellos -se realizan como hombres o como mujeres; las variaciones del patrón natural deben ser tomadas en consideración, pero no provocadas artificialmente. Por ejemplo, es experiencia común que los seres humanos masculinos y femeninos tienen diferentes ritmos de maduración, necesitan un trato integral de su diversidad e incluso siguen procesos de aprendizaje personalizados. Es conocida una de las tesis de Leonard Sax: “Negar las diferencias de sexo refuerza los estereotipos de género” (así se lo publicaron en Time en el 2005). Por ello, en el mundo de la educación conviene tener presente que nos ocupamos o de niños o de niñas, y que les hemos de atender en su “igualdad” y en su “diversidad”. Y en lo que se refiere a esta comunicación, conviene no olvidar que “los profesores tienen unos conceptos respecto del sexo de sus alumnos” (Von Martial 1989, 60): será relevante cómo se organice todo ello del mejor modo posible.

3. Parámetros psicopedagógicos versus prejuicios ideológicos. Se acepta pacíficamente que las expectativas con las que frecuentan la escuela las chicas y los chicos son distintas: el sexo influye. De forma visible se aprecia en el arreglo personal, la puntualidad, el orden en las libretas, los empujones y actitudes, etc. Afirma Von Martial (cfr. pp. 41-42) que, en la pubertad, se distinguen los chicos y las chicas por las capacidades idiomáticas, las de visualización del espacio, en la agresividad, en el rendimiento corporal, en el comportamiento, etc. Lo que en las chicas se expresa como “agresividad verbal” suele manifestarse como “acción física” en los chicos. También se admite que las relaciones prosociales de las niñas resultan ingenuamente dominativas y físicas en los varones que frecuentemente se comportan con “falta de delicadeza”. Ya en los años ’70 se habían apuntado ciertas diferencias en el cerebro, localizables en estudios histológicos, entre hombres y mujeres (lo cual quizá explicaría ciertas diferencias en percepción espacial o funcional), pero el texto de Louann Brizendine – antes mencionado - ha confirmado que el cerebro humano no es “unisex”. En realidad, ni el cerebro ni el resto de la constitución corporal. Según esa autora, que no es precisamente una “conservadora”, “todos nacemos con cerebro de mujer” (éste es el título que la periodista le endosó en la reciente entrevista anteriormente citada). Hay estudios que confirman que “la coeducación tiene un efecto positivo sobre el comportamiento social de los chicos, mientras que las chicas alcanzan cotas más altas en cursos separados” (cfr. Von Martial, 35), o que, “en lectura y vocabulario, el rendimiento de chicos y chicas en cursos coeducativos es mejor que en clases separadas. En cálculo el rendimiento de los chicos en cursos de chicos solos es mejor que en clases mixtas. El rendimiento de las chicas en clases mixtas es mejor…” (ibid., p. 34). Sobre este tema quizá no haya aún suficientes análisis, y ciertas afirmaciones resulten imprudentemente tajantes. Entre los libros interesantes acerca de la psicología de la diferencia cabe mencionar el de Eleanor Maccoby, en el que se explora cómo los individuos expresan su identidad sexual en los períodos sucesivos de su vida. Afecta al desarrollo desde la infancia, hasta la adolescencia y la edad adulta. Los chicos y las chicas tienden a organizarse en grupos de su mismo sexo, también en contextos sociales. Esta experiencia será decisiva acerca del modo cómo en la edad adulta se relacionarán con los demás (como padres, como ciudadanos…). En la construcción de sus comportamientos como adultos se tienen en cuenta las experiencias y los aprendizajes de la infancia y juventud. De ahí que “adelantar” los tiempos de esta maduración suponga con facilidad – quizá no en todos los niños o niñas – forzar los descubrimientos. Un oportuno seguimiento, contando con los padres y con la responsabilidad de los maestros y tutores docentes aporta interesantes mejoras psicopedagógicas. No es infrecuente encontrar en la actualidad, y especialmente en ambientes de mixticidad agresiva, situaciones de desasosiego o precocidad que conducen a desórdenes más o menos latentes. De ahí que la coeducación (usar este término significa aún “être à la page”) deba ser cuestionada con urgencia, en especial si escapa al control de los padres o a la vigilante experiencia de los docentes. 4. La actitud de los docentes ante la diferenciación sexual del alumnado Casi nadie niega que los estereotipos de género existen aún en la sociedad y, por lo tanto, se reflejan en la educación (cfr. Ilatov 1998). Se suele imaginar a los varones como dominantes y a las mujeres en un papel subordinado; los varones más inclinados a la ciencia y la tecnología, y las mujeres a las áreas humanísticas, etc. En los años ’70 se plantearon también otros puntos; por ejemplo, que los profesores prestaban más atención a los alumnos chicos que a las niñas, etc. La bibliografía sobre estas otras cuestiones es amplia, si bien aún no inmensa (un texto sugerente es el artículo de Dee 2006). En 1995, Ehrenberg y otros investigadores publicaron en la Industrial and Labor Relations Review, de Cornell University, un artículo con un encabezamiento sugerente: “Do Teachers' Race, Gender, and Ethnicity Matter?”. En él se hacía una distinción que, por otra parte, resulta coincidente también con la de otros textos (cfr. Ashley 2002): en la educación infantil y primaria el primer referente suele ser una maestra o profesora y, a partir de la educación secundaria, suele ser 5

un docente del mismo género. No se puede negar que, tradicionalmente, “la enseñanza de los niños se ha visto como una parte o continuación natural de la maternidad”, y por tanto una tarea femenina. Estos análisis, lógicamente, pueden ser contestados por experiencias singulares, ya que el género no es fundamental respecto a la calidad y profesionalidad del docente. Lo señala también Ehrenberg cuando afirma que – tal y como algunos alumnos brillantes aprenden y alcanzan buenos resultados en clase - “podría parecer que el docente, de por sí, no importa”. Lo que no se pone de manifiesto en los estudios es la influencia que tienen en los alumnos con mayores dificultades de atención, los que están pasando una adolescencia difícil, aquellos en que las circunstancias familiares (por ejemplo, la ausencia de uno de los dos progenitores naturales) coloca en situación de debilidad o de búsqueda de referentes fuera del hogar, etc. También hay estudios en los que se han medido las subjetividades que modifican la valoración de los docentes respecto a los alumnos según la distinción sexual. Por ejemplo, Ehrenberg destacaba con estudios estadísticos una tendencia, que es de doble sentido: la de los docentes varones blancos a evaluar con mayor dureza los ejercicios de matemáticas y ciencias de las alumnas que cómo los valoraban las profesoras, también blancas. Es decir, variaciones en los criterios que se aplican. Este aspecto es ampliable al modo de tratar, la condescendencia, la empatía psicológica, etc. Otro campo es el de la disciplina y el respeto, tradicionalmente asociados a los profesores varones, encargados de resolver las cuestiones difíciles, mientras que las problemáticas más sentimentales o afectivas resultan mejor tratadas por las maestras. Y, en los terrenos de la educación afectivo-sexual la diferenciación también es clara y ampliamente referenciada. Finalmente, la ya abundante literatura existente sobre este tema analiza la influencia del “modelo” del profesor (en su personalidad también sexual) en los alumnos o bien, desde otra perspectiva, el estilo comunicativo (en este caso suele analizarse quién inicia la comunicación, en qué tono y, una vez más, surge un concepto en inglés: la “copying strategy”). Un terreno clave es el del habla, el de la expresión oral en clase o en situaciones explícitamente educativas: profesoras y alumnas se llevan la palma. Para algunos autores, “de la separación de los sexos se puede esperar una formación más profunda de las particularidades específicas del sexo que de la escuela coeducativa. Esto ocurre sobre todo allí donde predominan las mujeres entre los profesores en el colegio de chicas y los hombres en el de chicos” (Von Martial, p. 52). El aprendizaje conductual de la estructura heterosexual (con base instintiva) es relevante: se produce una polarización, se quiera o no, que va acompañada de la búsqueda de diferencias entre chicos y chicas. Sólo la noción de masculinidad o feminidad, con esas diferencias que no suponen para nada discriminación, posibilita el autoentendimiento como chico o chica. Y eso se logra no como fruto de estar mezclados, o en contacto (me refiero a la escuela), sino por otras vías: los modelos o patrones de conducta, el desarrollo de las potencialidades singulares, la equilibrada formación moral alejada de la genitalidad o de la perversión. Lamentablemente, en mi opinión, el cine – y también ahora algunas series de TV, en Francia y España al menos - han presentado en los últimos años diversas tramas en las que la interacción entre profesores y alumnos, en sistemas mixtos, ha conducido a desenlaces graves o a desórdenes comportamentales. La deontología profesional, en este sentido, es muy clara. Sin embargo, la misma especificidad e intensidad de la relación educativa – que requiere cierta intimidad intelectual y afectiva – podría facilitar cierto tipo de desórdenes. Las medidas de prudencia que un profesor debe tomar (especialmente después de la entrada en la pubertad de los alumnos) han de ser adecuadas a la situación, y ése es un motivo más a favor de la distinción entre docente varón o mujer de los grupos de alumnos tutorizados, según sean chicos o chicas. Von Martial señala que “el concepto específico que se tiene de sí mismo determina la dedicación a contenidos de aprendizaje y la formación de preferencias por determinadas actividades y comportamientos” (50). De ahí que tener una profesora, con su feminidad, o un profesor, con su estilo de varón, no resulte en absoluto indiferente en el aula. Quienes tengan cierta experiencia en este tema, pueden testimoniarlo. Convendría valorar aquí muchas circunstancias: tipo de escuela, edades asignadas, qué se espera de la acción tutorial, etc.

Por tanto, no es un tema sencillo. Tampoco se resuelve cerrando los ojos a la realidad. Es oportuno que los profesionales y las familias analicen cuidadosamente las opciones “organizativas” alrededor de la diversidad sexual. 5. Consecuencias organizativas para el sistema escolar Algunas personas defienden un sistema mixto en clase, que conlleva lógicamente un modelo mixto también en el profesorado. En algunas escuelas que habían sido single sex cambió el paradigma, y sucedió de todo: por ejemplo, religiosas de la enseñanza que derivaron hacia la coeducación sin prepararse a la llegada de unos jovencitos más bien agresivos, que no respondían a los estímulos que con las chicas habías funcionado durante años y años; o profesores varones – por ejemplo, también procedentes de un centro educativo religioso masculino – que aprendían en lamentables experiencias que la convivencia de los sexos no es tan “inocua”; alumnos en clase y fuera de ella que prestaban más atención a las féminas que a las declinaciones latinas o los logaritmos. El anecdotario es amplio. En ocasiones, también los docentes mismos podía caer en pasiones, fruto de una sentimentalidad quizá mal formada, que les condujeron – para evitar la lacra de ser considerados "retrógados" a concesiones para nada válidas en el terreno formativo o pedagógico. Actualmente las aguas parecen volver a su cauces, aunque se ha perdido algo de la "exigencia moral" de las escuelas (sólo se legisla y se vela sobre lo "visible" y "grave"). Uno de los argumentos más favorables a la coeducación en situación de mixticidad consiste en destacar el “carácter natural” de la forma organizativa que tiene varones y féminas mezclados: el modelo de la enseñanza es la familia, en la cual crecen chicos y chicas. Se concluye fácilmente: ¿no sería por tanto la escuela mixta – en alumnos y docentes - más respetuosa con el modelo natural? Los hermanos en casa crecen juntos, con tensiones bien conocidas por las mamás y los papás, pero de un modo distendido y natural: casi nunca “llega la sangre al río”. Además, argumentan con razón los estudiosos del tema, hay otras razones favorables: en clase, en los centros en que tenemos hombres y mujeres, suele haber un mejor ambiente de grupo, cierta serenidad y - especialmente en referencia a los varones – muchos menos problemas de disciplina; se suele producir (si bien no siempre) una cierta neutralización de las tendencia eróticas, por el trato de igual a igual entre unos y otras (cfr. Von Martial, 17-23); además, según otros autores, la presencia del sexo opuesto ayudaría a generar los rasgos propios de unos y de otras, evitando riesgos de fomento implícito de la homosexualidad (sin datos fiables, sólo se puede mantener que es posible que sí y también su contrario); y luego también se añade que sólo si se implanta – o sea, se impone - la “igualdad” en el ámbito escolar, se evita que la sexualidad pueda derivar hacia roles familiares y sociales determinados (estereotipos como: el hombre trabaja, la mujer está en casa). Incluso se argumenta que la mixticidad escolar ahorra en transporte y gestiones (si los niños y las niñas acuden al mismo centro docente). Curiosamente, argumentos relativos al género del profesorado casi no aparecen en la mayor parte de la literatura que he leído (excepto textos como los de Dee o de Carrington, entre algunos otros). Me resulta llamativo puesto que el foco de atención de los alumnos y alumnas suele ser el profesor o profesora; si ahora pensáramos en quiénes más han influido en nuestra vida, nuestro modo de crecer y formar nuestra moralidad y personalidad, seguramente mencionaríamos algún docente, y éste – sin duda – hombre o mujer. A nivel organizativo podemos formular dos tipos de preguntas: a) ¿qué razones pueden sostener un modelo de educación diferenciada, en pleno s. XXI, como un buen sistema educativo, no discriminatorio y favorable al crecimiento moral de los discentes? ¿Existen motivos defendibles, junto a las opciones religiosas, tradicionalistas, incluso elitistas?; y b) en segundo lugar: ¿qué profesores debe escoger la escuela desde el punto de vista del género? ¿Por qué deberían los responsables de Recursos Humanos en la escuela privada o en el sistema público preguntar si ud. es hombre o mujer antes de concederle un aula o una plaza en un colegio? Me gustará intentar responder a estas preguntas en el apartado 7.

6. Dos cuestiones básicas: relación maestro-alumno y carácter prioritario de la familia Antes, sin embargo, sugiero clarificar dos importantes cuestiones de fondo: 1ª) la misteriosa relación entre mentor y discípulo, especialmente en la preadolescencia y la adolescencia; y 2ª) familia y colegio, ¿son exactamente lo mismo? ¿Es realmente la familia el modelo de la vida escolar? A la primera cuestión, cabe reconocer que la composición de las clases (y, por extensión, las escuelas, las instituciones…) se deciden por la administración educativa y por factores no controlables: nadie puede prever con qué alumnos “con-vivirá” su hijo durante todo un año y, desde el otro lado, sólo en los casos de una notable “pillería o poder” un profesor puede hacerse una clase a su medida. Así, el alumno se ve sumergido en un “involuntary educational milieu” (cfr. Ilatov 1998), que representa para cada uno – independientemente, en este caso de su género – esa sociedad en miniatura en la que se deberá mover integradamente durante un período de tiempo (de un curso escolar como mínimo). Eso supone la aceptación de un profesor o de un equipo de profesores, de unas amistades y, a la vez, la realización de una serie de tareas (académicas o no: deportes, fiestas, etc., interacciones, en una palabra). La clase se convierte en una “micro-sociedad”, una comunidad que desarrolla un propio ethos. Los padres no pueden ser indiferentes a esta “inmersión”; son frecuentes los comentarios y conversaciones parentales que tratan, como fondo, de la “sociedad en la que han sumergido parte de su familia” por más del 40% de las horas de aprendizaje y convivencia anuales. La “personalidad” de cada clase influye en el comportamiento del profesor: “con este grupo no hay quien pueda”, “cuidado con los chicos del 2º B”, “qué ganas tengo de encontrarme con mis alumnos, me lo paso mejor que en casa” o… “a ver cuándo me libero de este castigo: yo no me hice maestro para pastorear tales energúmenas”. La ayuda que se preste a los miembros más débiles de la comunidad de clase no es independiente de cómo ésta se organice. Desde el punto de vista sexual, las distintas combinaciones también condicionan esa micro-sociedad: difícilmente estará equilibrada, aunque la escuela lo intenten. Las chicas maduran antes, el docente será más o menos consciente de la maduración de cada uno, las situaciones de agresividad o marginación deben ser analizadas… Y, además, la mixticidad lo puede complicar todo (excepto la sedación disciplinaria, que suele funcionar). Las chicas se suelen sentar delante; los chicos suelen ir bien en matemáticas y en ciencias y en deportes agresivos; las chicas funcionan mejor en lenguas… La escuela uniforma las edades pero no las edades madurativas, sino las de la fecha de nacimiento. La composición de clase es un factor esencial en la interacción educativa docente-discente (sin despreciar elementos como los valores grupales o… ¿por qué negarlo?, las características psicológico-sentimentales del profesor, hombre o mujer, supuesta su “competencia y experiencia estándar”). Por ello, cabría valorar la posibilidad de elaborar clases diferenciadas, con el profesor adecuado (hombre o mujer), al menos en la mayoría de las asignaturas. A la segunda cuestión, y de modo conciso, cabe señalar que: actualmente casi nadie niega que “los padres son los primeros educadores”. Sólo los estatalistas – desde Platón hasta el marxismo o el nazismo, con sus diferencias -- consideran que “educa el Estado”. En la familia, basada en el amor de una pareja complementaria, hombre y mujer, nacen los hijos de un modo que podríamos llamar “ecológico”, no artificial, y se cumple ese ideal por el que clamó - sin éxito – Marx: a cada uno lo que necesite, de cada uno lo que pueda. Ahora bien, la Escuela, el Liceo, el Colegio, el Instituto o como se le quiera llamar, es una “comunidad de amistad”, pero no es “familia”. Sólo se identifica – y a veces, de modo poco convincente – en dos casos: los niños sin hogar, que viven en un orfanato que sea, a la vez, su escuela, y los casos de home school, que parecen prodigarse en ciertos países. Pero no dejan de ser excepciones. Hay familias que no tienen hijos. Los que sí los tienen, en ocasiones, sólo han engendrado chicas, pocas o muchas; otras sólo chicos, uno o más; generalmente, la naturaleza reparte juego, y complica la economía familiar de modo que no les sea fácil pasarse la ropa y los juguetes. La familia sí es mixta, y suele desarrollarse en modo mixto, plenamente coeducativo. No era necesario inventar la “escuela coeducativa”, en este sentido. La familia no se escoge (te la encuentras); en cambio, la escuela (que no la clase), habitualmente sí. En la familia, hermanas y hermanos comparten baño; en el colegio, no: hay “zonas”, como en las habitaciones familiares, “territorios de 8

niñas, territorios de niños”. En la familia los hermanos se quieren; en la escuela, tienes tu pandilla de amigos, y quizá te hablen de caridad cristiana, pero… es distinto: aún hay sitios en que los escolares se dirigen unos a otros por el apellido en vez de por el nombre. O por el mote, que no siempre es el cariñoso “Toti” o “Bubu”. O sea, no es lo mismo. Lo que es “natural” en la familia, no lo es tanto en el colegio. En resumen, aceptado que la escuela sea la prolongación de la labor educativa de la familia, que llega – mediante los profesionales de la educación – a tantos ámbitos que los padres y familiares no alcanzan, la escuela no es “una institución natural”. O sea, que bien podría ser sólo de chicos que hacen matemáticas, o sólo alumnos católicos, o sólo de los trabajadores de la empresa común de unas familias. Un amigo mío trabajó en el Liceo estatal italiano en Teherán, al que iban los hijos de los trabajadores de “IP” en ese país, cuando estaban en ese país. Nadie se atreverá a decir que “discriminaban” por el hecho de dar la clase en italiano (pero no podían ir los iraníes de la puerta del al lado; ni cualquier “maestro” podía trabajar ahí). La elección de escuela – y de su estilo - se hará con criterios educativos, no por un deber moral natural (un padre que no educara a sus hijos, o que no les alimentara, sería reo de un crimen, del incumplimiento de un deber; pero no el que prefiera un ideario o estilo educativo diferentes del mayoritario o del “estatal”). La vocación docente lleva al maestro a tener una responsabilidad hacia sus alumnos, pero no a darles de comer o determinar su pertenencia a una comunidad de fe o de tradición cultural: eso corresponde a los padres. Por tanto, ¿da igual un colegio mixto, o no?; ¿da siempre igual que el profesor sea una mujer o un hombre?; ¿no importa uno u otro ideario? Parece que son cuestiones relevantes. Paso así al último apartado. 7. El mejor profesor según el género: relación ética entre docentes y alumnos Quienes hemos trabajado en el área de la deontología profesional del maestro somos conscientes del carácter eminentemente vocacional de esta profesión. En las narraciones vitales, en las películas, en las memorias de los profesores de todas las épocas, se ha puesto de manifiesto que el compromiso personal con la enseñanza no es extrínseco sino íntimo. Cuando el discípulo ha alcanzado una cierta madurez emocional e intelectual, goza de mayor autonomía respecto al educador, al que puede resistir, distanciar, objetivar. Pero en las etapas de la formación inicial (desde la primera infancia hasta el final de la pubertad, como mínimo), la vinculación educativa genera un formidable ímpetu de dependencia. Cuantos niños discuten con sus padres, ante algo obviamente mal comprendido, afirmando llorosos: “pero… ¡si lo ha dicho mi maestra!”. Nadie puede negar la profunda huella que – compatiblemente con la de los padres, tutores, amigos, parientes más cercanos… -- le ha impreso ese maestro o esa profesora. La intimidad de la vinculación educativa exige un pudoroso respeto por la psicología y la sexualidad de unos y de otros: el docente debe hacerse cargo de la diferencia del alumno en este punto, sin por ello actuar de forma extravagante. Este punto es un tema delicado, y no es infrecuente que ciertos sectores antepongan “intereses de prestigio de sus prejuicios” al análisis sereno de qué es mejor. Me refiero a la abundante cinematografía y literatura sobre interferencias sentimentales entre alumnos y profesores y entre profesores. Pienso que cabe repasar algunos hechos, datos de experiencia: o los profesores son modelo de referencia para sus alumnos, incluso en el caso en que se sostenga el “carácter indirecto” de la relación docente. También son modelo de referencia en su comportamiento privado, que se trasluce siempre en el aula, a cualquier edad o los alumnos se preguntan por el sentido de sus vidas desde el inicio de la educación primaria. Hasta que adquieren una madurez real pueden pasar muchos años, en que son fácilmente manipulables, impresionables, … o el docente no puede negar la dimensión ética de cualquier acción educativa: su impuntualidad, el tema de una redacción, o el modo de tratar a los alumnos diversos en su diversidad; o el respeto del código deontológico de conducta, por parte del docente, es un mínimo. Sin faltar a la ley se puede corromper la inocencia de un alumno, adelantarse a los 9

tiempos de su crecimiento… (por ejemplo, tratando un tema “de mayores” antes de hora y en público, consintiendo o favoreciendo inmoralidades, etc.). Lamentablemente se trata de situaciones reales, que se dan; o el carácter sexuado de profesores y alumnos (cada uno en su edad de crecimiento) se ve acentuado por el hedonismo y relativismo moral que parece dominante en el ámbito público de nuestra sociedad. Conviene no admitir en educación ciertos criterios que quizá podrían servir fuera (por ejemplo, en relación a cuestiones éticas como el tratamiento de anticoncepción a tempranas edades: nunca es un tema “neutro”, meramente “informativo” o “expositivo”: ciertos programas de educación sexual colaboran, quizá sin intención explícita, a favorecer la promiscuidad y la sexualidad activa centrada en la frivolidad genital. La educación tiene una dimensión de clase y otra personal (una interacción directa entre tutor y tutorado): en esta vinculación, el maestro se convierte en mentor. Con frecuencia, ese traspaso de influencia se debe a las situaciones irregulares en familias monoparentales de hecho o que son fruto de reconstrucciones post-matrimoniales. El profesor llega a adquirir la relevancia de un padre o madre substitutos. Los docentes saben que no es su responsabilidad, pero con frecuencia no escapan a ese vínculo de ayuda (elemento vocacional), con consecuencias frecuentemente graves: denuncias, compromisos sentimentales que nacen en colegios, etc. Por tanto, pienso que una “distribución meramente laboral”, equitativa en sentido estadístico, entre hombres y mujeres es, en educación, un disparate demagógico. Por otra parte, de hecho, un porcentaje cercano al 90% de los alumnos de Magisterio son mujeres. Es produce una real feminización de la enseñanza primaria que, en cualquier caso, es inevitable y aceptable. En cambio en la secundaria las cuestiones resultan más serias. ¿Quién es el profesor ideal? El mejor profesor será aquel éticamente mejor. No basta con ser un buen profesor, sino que hay que ser un docente bueno o, con palabras semejantes: la tarea educativa es esencialmente – y siempre - una tarea ética. Se trata de una relación especial en la que el género del profesor no es el elemento decisivo, aunque tampoco es indiferente. Básicamente es un modelo, un juez, un referente esencial y, por tanto, ya sea en la observación detallista de una asignatura o situación determinada, ya sea en un nivel “macroscópico”, nunca se trata de un asunto indiferente. Obviamente, entre alumnos varones el predominio de los profesores, y entre chicas el de las profesoras parece idóneo. En las escuelas mixtas, aceptado el que no basta con poner en una misma aula chicas y chicos para lograr los “objetivos coeducativos”, la cuestión se hace harto más compleja. Pero conviene saber hallar soluciones operativas sin detenerse, bloqueado, ante una situación profesional que, en ciertos momentos, resulta sorprendente o incluso estresante para unos y para otros. Por ejemplo, la selección de los tutores personales o los agrupamientos flexibles pueden ayudar a una mejor distribución del alumnado y dedicación de los docentes. Me consta que, evitando parecer “retrógrados”, con discreción, en algunos Centros educativos – aquí y en otros países - ya se hace. El sexo del profesor no es indiferente puesto que la relación docente implica totalmente la persona del maestro y del discente (en especial, en el período que va desde la plenitud de la infancia hasta el final real de la adolescencia): negar o despreciar este hecho sería ingenuo o injusto. Y en esta línea, en la opción single sex, el profesorado del mismo sexo proporciona ciertas garantías, al menos en la acción tutorial, asignaturas instrumentales, humanísticas y sociales. También por “argumentos académicos” (apertura profesional, experiencia de los procesos de maduración afectiva: por mucha psicología que se estudie, un hombre o una mujer “educan” en buena parte en relación a las experiencias vividas). En las escuelas mixtas podría ser razonable plantearse que, si la plantilla lo permite, el tutor fuera del mismo sexo que los alumnos que dependen más directamente de él, y al mismo tiempo promover una adecuada formación del profesorado para evitar discriminaciones o deformaciones en la maduración en el propio desarrollo sexual y afectivo (autodisciplina y urbanidad, expresión verbal o espacial, sensibilidad solidaria, etc.). Plantear seriamente estos aspectos, en un centro mixto, favoreciendo incluso la eventual creación de grupos de clase separados, podría ser una medida razonable. 10

Sugiero asimismo que, en este tema, se promuevan y financien más estudios empíricos contrastables. Por ejemplo, mediante el registro en vídeo de sesiones de clase, modelando muy bien la toma de datos (evitando el “teatro”, reconociendo los límites de la “simple observación externa”, etc., ya que habrá muchos aspectos relevantes que quizá escapen al video), a fin de no prejuzgar los resultados. Estas investigaciones deberán contar con la autorización de toda la comunidad educativa, y las garantías deontológicas oportunas. Puede verse el artículo de unos investigadores israelíes (cfr. Ilatov 1998) que grabaron un montón de lecciones tratando de garantizar un método suficientemente fiable (lo cual explican en la primera mitad de su trabajo): contemplaron las interacciones profesor-alumno en clases mixtas y con dos profesores. Pienso que convendría tomar tres aulas diferenciadas, al menos un mínimo de tres posibilidades de “composición del aula”: sólo chicas, sólo chicos y mixta equilibrada (¿o no?), y las combinaciones relativas a un profesor varón o mujer. Por tanto, y volviendo al título de esta comunicación (maestros o maestras, ¿qué es mejor?), pienso que conviene seguir investigando: la educación de nuestros jóvenes se lo merece. Si dejamos de lado discusiones instrumentales acerca del igualitarismo laboral o la (des)sexualización de la sociedad, cabe reconocer que la escuela diferenciada – en lo referente al alumnado – cuenta con tradición y éxito en varios países (y también con excelentes resultados en España). La mayoría de los docentes en las primeras etapas, previas a la pubertad son mujeres. Es un hecho, que quizá cambie pero no conlleva una especial preocupación psicopedagógica. El modelo femenino se adecúa a las expectativas de los niños y niñas más jóvenes. En la pre-adolescencia y la adolescencia, convendrá considerar la posibilidad de la diferenciación, de alumnos y de docentes. Supone un cierto esfuerzo organizativo, pero en ningún caso discriminación o segregación. Simplemente, sentido común y responsabilidad pedagógica. Es un tema abierto, de notable interés y trascendencia. Quizá un freno a la trivialización de la sexualidad y, aun más grave, a la neutralizadora “ideología de género”, cuestión ésta que tiene un agresivo contenido ideológico, heredera de las peores formas de feminismo radical improductivo. 8. Breve referencia bibliográfica ASHLEY, M. (2002): Role models, classroom leadership and the gendered battle for hearts and minds, Paper presented at the Annual Conference of the British Educational Research Association, University of Exeter, England, 12-14 September 2002, BERA Symposium: Gender and Primary School Teachers: Role Models, Recruitment and Retention. ASHLEY, M. (2003): Women teaching boys. Stoke-on-Trent: Trentham Books. BROPHY, J. (1985): Interactions of male and female students with male and female teachers. En WILKINSON, L. et al. (eds.): Gender influences in classroom interactions. Orlando, FL: Academic Press (pp. 115-142). BURN, E. (2001): Do boys need male primary teachers as positive role models?. Paper presented to the British Educational Research Association Annual Conference, University of Leeds, 13-15 September 2001. De www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001884.htm (descargado el 18/03/08) CARRINGTON, B. et al. (2005): Forget gender: whether a teacher is male or female doesn't matter. En Teacher: Australian Council for Educational Research, pp. 32-34. – December. CARRINGTON, B. et al. (2007a): Does the gender of the teacher really matter? Seven- to eightyear-olds’ accounts of their interactions with their teachers. En Educational Studies, 33, 4. CARRINGTON, B. et al. (2007b): Role models, school improvement and the “gender gap” – Do men bring out the best in boys and women the best in girls?. En British Educational Research Journal, 1-13. DEE, Th. (2005): A Teacher like me: Does race, ethnicity, or gender matter?. En American Economic Review, n. 95(2), mayo (pp. 158-165). DEE, Th. (2006): The Why Chromosome. How a Teacher’s Gender Affects Boys and Girls. En Education Next, otoño (pp. 68-75). Existe una versión más amplia, Teacher and the gender gaps in student achievement, en Internet www.hoover.org/publications (descargada el 1/3/2007). 11

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