Jak uczyc dzieci z autyzmem czytania umyslu

Patricia Howlin Simon Baron-Cohen Julie Hadwin

��������������������������� ��������������� Praktyczny poradnik dla nauczycieli i rodziców

Tytuł oryginału: TEACHING CHILDREN WITH AUTISM TO MIND-READ: A PRACTICAL GUIDE © Copyright 1999 John Wiley & Sons Ltd, The Atrium, Southern Gate, Chichester, West Sussex PO19 8SQ, England © Copyright 2010 for Polish edition by Krajowe Towarzystwo Autyzmu Oddział Kraków Wszystkie prawa zastrzeżone. Autoryzowany przekład z wydania w języku angielskim, opublikowanego przez John Wiley & Sons Ltd. Odpowiedzialność za wierność tłumaczenia ponosi wyłącznie Krajowe Towarzystwo Autyzmu Oddział Kraków, a nie John Wiley & Sons Ltd. Żadna część książki nie może być reprodukowana w żadnej formie bez pisemnej zgody właściciela oryginalnych praw autorskich, czyli John Wiley & Sons Ltd. Tłumaczenie z języka angielskiego: Magdalena Karwala Zdjęcia do wydania polskiego: Jacek Twardowski Opracowanie wydania polskiego: Joanna Kossewska Okładka: Anna Maria Thor

Wydanie pierwsze ISBN 978-83-929749-4-9

Adiustacja: Anna Maria Thor Korekta: Janusz Krasoń Projekt typograficzny: Andrzej Choczewski Łamanie: Szymon Szweda www.wydawnictwojak.pl

Spis treści Spis ilustracji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Spis tabel i ramek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Przedmowa do wydania polskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Słowo do nauczycieli i rodziców . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Podziękowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8 9 11 13 14

Część I. Wprowadzenie Tło i cele powstania poradnika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Poprzednie próby niwelowania społecznych i komunikacyjnych deficytów w autyzmie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ograniczenia tradycyjnych podejść terapeutycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dziecko o prawidłowym rozwoju jako czytelnik umysłu . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Znaczenie czytania umysłu. Do czego służy ten proces? . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rozumienie zachowań społecznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rozumienie komunikacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Inne zastosowania czytania umysłu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ślepota umysłu w autyzmie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Przykłady z praktyki klinicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Czy czytania umysłu można nauczyć? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Podejścia do nauczania pojęć związanych ze stanami umysłu . . . . . . . . . . . . . .

Zasady nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Przezwyciężanie problemów z generalizacją . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Wyniki badań eksperymentalnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dla kogo przeznaczona jest ta książka? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ograniczenia proponowanej procedury nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Struktura książki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15 16 16 17 20 20 21 22 23 25 27 29 29 30 31 31 32 32 34

Część II. Nauczanie o emocjach Pięć poziomów rozumienia emocji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Poziom 1. Rozpoznawanie ekspresji mimicznej na fotografii . . . . . . . . . . . . . . .

Materiały i procedury oceny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

37 38 38

6

Spis treści

Ustalanie poziomu wyjściowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Procedury nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Poziom 2. Rozpoznawanie emocji na schematycznych rysunkach . . . . . . . . . . .

Materiały i procedury oceny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ustalanie poziomu wyjściowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Procedury nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Poziom 3. Identyfikacja emocji wywołanych sytuacją . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Materiały i procedury oceny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ustalanie poziomu wyjściowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Procedury nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ogólne zasady nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Poziom 4. Identyfikacja emocji wywoływanych pragnieniem . . . . . . . . . . . . . .

Materiały i procedury oceny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ustalanie poziomu wyjściowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Procedury nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ogólne zasady nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Poziom 5. Identyfikacja emocji uwarunkowanych przekonaniami . . . . . . . . . . .

Materiały i procedury oceny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ustalanie poziomu wyjściowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Procedury nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ogólne zasady nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39 39 40 40 41 41 42 42 42 43 44 93 93 93 94 95 144 144 146 148 149

Część III. Nauczanie o stanach wiedzy Pięć poziomów rozumienia stanów wiedzy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Poziom 1. Proste wizualne przyjmowanie perspektywy . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Materiały i procedury oceny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ustalanie poziomu wyjściowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Procedury nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ogólne zasady nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Poziom 2. Złożone wizualne przyjmowanie perspektywy . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Materiały i procedury oceny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ustalanie poziomu wyjściowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Procedury nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ogólne zasady nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Poziom 3. Rozumienie zasady, że „zobaczyć znaczy wiedzieć” . . . . . . . . . . . . .

Materiały i procedury oceny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ustalanie poziomu wyjściowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Procedury nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ogólne zasady nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

247 248 248 248 250 250 251 251 251 252 253 254 254 256 258 258

Spis treści

Poziom 4. Przewidywanie zachowania danej osoby na podstawie jej stanu wiedzy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Materiały i procedury oceny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ustalanie poziomu wyjściowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Procedury nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ogólne zasady nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Poziom 5. Rozumienie fałszywych przekonań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Materiały i procedury oceny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ustalanie poziomu wyjściowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Procedury nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ogólne zasady nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

259 259 260 261 261 262 262 265 267 268

Część IV. Rozwijanie zabawy w udawanie Pięć poziomów zabawy w udawanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ocena i nauczanie zabawy w udawanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sugerowane materiały i tematy zabaw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ustalanie poziomu wyjściowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ocena spontanicznej zabawy w udawanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ocena rozróżnienia: udawane – rzeczywiste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Procedury nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rozwijanie zabawy w udawanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nauczanie rozróżnienia: udawane – rzeczywiste . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ogólne zasady nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

269 270 270 271 271 271 273 273 278 279

Część V. Wskazania na przyszłość Wykorzystanie kierunku spojrzenia drugiej osoby do wnioskowania o tym, co chce, czym jest zainteresowana lub co zamierza zrobić . . . . . . . . . . . . .

Wykorzystanie fotografii do przedstawiania myśli i przekonań . . . . . . . . . . . . .

Wykorzystanie komiksowych „dymków” do przedstawiania przekonań . . . . . . .

Współdzielenie uwagi i empatia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

281 282 283 284 285

Dodatek. Przykłady formularzy oceny Formularze oceny: rozumienie emocji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 Formularze oceny: rozumienie stanów wiedzy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 Formularz oceny: zabawa w udawanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299

Przedmowa do wydania polskiego Teoria umysłu (proces czytania w umyśle) to intuicyjna zdolność do rozumienia własnych i cudzych stanów umysłowych. Dzięki tej umiejętności możemy odczytywać intencje innych ludzi w oparciu o akty ich zachowania lub wypowiedzi. Możemy nie tylko wyrazić proste pragnienia, oczekiwania, sądy i przekonania, ale także skomplikowane zależności pomiędzy stanami mentalnymi różnych osób, np. „ja wiem, że ty wiesz, że ja wiem”.

Zdolność do czytania w umyśle jest konieczna, by rozumieć ironię czy humor, metaforę, sarkazm lub kłamstwo – a więc to, co wykracza poza podstawowe znaczenie słów.

U prawidłowo rozwijających się dzieci ta umiejętność kształtuje się spontanicznie w trakcie licznych epizodów wzajemnego zaangażowania i kontaktów społecznych, a jej rozwój nie wymaga specjalnej stymulacji. Jednakże dzieci, które nie nabyły jej w sposób naturalny, wymagają zastosowania specjalnych, sformalizowanych metod wspomagania rozwoju.

Stwierdzane empirycznie u dzieci z autyzmem deficyty w zakresie rozwoju teorii umysłu stanowiły inspirację dla opracowania metod umożliwiających kształtowanie tej umiejętności. Książka, którą oddajemy do rąk Czytelników jest właśnie szczególną propozycją programu rozwijającego teorię umysłu. Pierwsze wydanie poradnika „Teaching Children with Autism to Mind-Read. Practical Guide” autorstwa Patrycji Howlin, Simona Barona-Cohena i Julii Hadwin ukazało się w roku 1999 i doczekało się już siedmiu wznowień, co świadczy o dużym zainteresowaniu problematyką stymulacji rozwoju umiejętności mentalizowania, jak i o wielkim zapotrzebowaniu na materiały dydaktyczne. Ta potrzeba jest udziałem rodziców, nauczycieli i terapeutów osób z autyzmem na całym świecie. Podejmując próbę jego zaspokojenia prezentujemy polskie wydanie poradnika, które może stanowić przydatne narzędzie w pracy psychologów, pedagogów, logopedów oraz wszystkich opiekunów osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.

Poradnik stanowi opis programu terapeutycznego stymulującego rozwój teorii umysłu u osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu i jest skuteczną metodą pomocy w zakresie doskonalenia społecznych i komunikacyjnych umiejętności. Program jest przeznaczony dla dzieci od 4 do 13 lat o kompetencji komunikacyjnej na poziomie piątego roku życia, ale także może być wykorzystany niezależnie od wieku rozwojowego i poziomu rozwoju językowego osób uczestniczących w treningu.

Program proponuje zadania dotyczące trzech obszarów funkcjonowania: 1. Emocji – zawiera zadania umożliwiające rozumienie emocji innych ludzi: rozpoznawanie ekspresji twarzy w oparciu o schematyczne rysunki i fotografie, identy-

12

Wprowadzenie

fikowanie podstawowych emocji mających swoje źródło w sytuacji, pragnieniach i przekonaniach.

2. Stanów wiedzy – proponuje zadania rozwijające proste i złożone percepcyjne przyjmowanie perspektywy innej osoby, pozwalające zrozumieć, iż „obserwacja jest podstawą wiedzy”, uczące przewidywania zachowania człowieka na podstawie jego prawdziwych i fałszywych przekonań.

3. Zabawy w udawanie – prezentuje zadania stymulujące rozwój umiejętności zabawy, wychodzące od aktualnego poziomu funkcjonowania dziecka (np. poziom inteligencji sensomotorycznej), a zmierzające do zabawy w udawanie.

Ogromną zaletą publikacji jest bogaty zbiór materiałów i konkretnych wskazówek terapeutycznych. Autorzy precyzyjnie opisują sposoby ustalania poziomu wyjściowego dla poszczególnych umiejętności konkretnego dziecka, od którego powinno się zacząć nauczanie, materiały używane na każdym etapie treningu i praktyczne procedury.

Praktyczny aspekt poradnika podkreślają także arkusze oceny postępów, dołączone w aneksie, które ułatwiają ewaluację efektywności programu i progres rozwoju trenowanej umiejętności. Doskonała, precyzyjna struktura programu jest przyjazna zarówno dla dziecka, jak i dla nauczyciela, lecz w żaden sposób nie ogranicza inwencji twórczej ani własnych zainteresowań dziecka. Wręcz przeciwnie, Autorzy, darząc Czytelników wielkim zaufaniem, zachęcają do indywidualizacji zadań i materiałów.

Joanna Kossewska

Część II

Nauczanie o emocjach W tej części opiszemy pięć poziomów rozumienia emocji, na których opiera się nasz program.

Pięć poziomów rozumienia emocji • Poziom 1. Rozpoznawanie ekspresji mimicznej na fotografii Jest to zdolność do rozpoznawania na fotografiach ekspresji mimicznych takich, jak radość, smutek, złość i strach.

• Poziom 2. Rozpoznawanie emocji na schematycznych rysunkach Ten poziom jest opanowany, jeśli dziecko potrafi poprawnie zidentyfikować cztery stany emocjonalne: radość, smutek, złość i strach, wyrażone za pomocą rysunków twarzy, w ten sam sposób jak na poziomie 1.

• Poziom 3. Identyfikacja emocji wywoływanych sytuacją Są to emocje, które zostały wywołane przez sytuację (np. strach, kiedy zdarzy się wypadek). Na tym poziomie dziecko powinno umieć przewidzieć, jak będzie się czuła postać, poprzez wskazanie odpowiedniego obrazka ilustrującego emocję.

• Poziom 4. Identyfikacja emocji wywołanych pragnieniem Te emocje powodowane są przez spełnienie lub niespełnienie pragnień jednostki.

Na tym poziomie dziecko powinno zidentyfikować uczucia bohatera (np. radość lub smutek) w zależności od tego, czy jego życzenie zostało spełnione czy nie.

• Poziom 5. Identyfikacja emocji uwarunkowanych przekonaniami To emocje wywołane tym, co ktoś myśli, że się stanie, nawet jeśli pozostaje to w sprzeczności z rzeczywistością. Od dziecka wymaga się, aby prześledziło sekwencję trzech obrazków i zinterpretowało uczucia, których doświadczą bohaterowie w zależności od tego, czy są przekonani, że ich pragnienia zostaną spełnione czy nie.

38

Część II. Nauczanie o emocjach

Poziom 1. Rozpoznawanie ekspresji mimicznej na fotografii Poziom 1 jest zaliczony, jeśli dziecko potrafi rozpoznać na fotografiach ekspresje mimiczne czterech emocji: radości, smutku, złości i strachu.

Materiały i procedury oceny Cztery czarno-białe fotografie twarzy przedstawiające: radość, smutek, złość i strach.

Takie same fotografie (na zalaminowanych kartach) dla dziecka. Materiały mogą być wykonane tak, żeby ze zdjęć twarzy zrobić naklejki, albo z tyłu przyczepić rzepy, aby zadanie polegające na dopasowywaniu było bardziej interesujące.

Rycina 2.1. Fotografie mimicznych ekspresji emocji

Źródło: P. Ekman, W.V. Friesen, Unmasking the Face. A guide to recognizing emotions from facial clues, Prentice-Hall, Englewood Cliffs NJ 1975.

Czynności nauczyciela: Wybierz jedną z czterech emocji i poproś dziecko o wskazanie fotografii, która ją przedstawia.

Pytanie o emocje: Czy możesz wskazać wesołą (smutną, złą, przestraszoną) twarz?

Podpowiedź: pokaż mi, która osoba jest wesoła (smutna, zła, przestraszona).

Poziom 1. Rozpoznawanie ekspresji mimicznej na fotografii

39

Ustalanie poziomu wyjściowego Pokaż dziecku cztery fotografie

Powiedz: Teraz zobaczymy kilka twarzy, które pokazują nam, jak ludzie się czują.

Zapytaj: Czy możesz wskazać wesołą (smutną, złą, przestraszoną) twarz?

Jeśli dziecko źle wskaże chociaż jedną emocję, rozpocznij nauczanie na tym poziomie.

Procedury nauczania Dzieci są proszone o wskazywanie czterech fotograficznych ekspresji mimicznych emocji (radość, smutek, złość, strach) na zmianę (w losowej kolejności).

Najpierw nauczyciel kładzie zestaw fotografii na stole i nazywa emocję na każdej fotografii. Następnie dziecko jest proszone o dopasowanie otrzymanych zdjęć twarzy do tych wskazanych przez nauczyciela.

Połóżmy tutaj cztery twarze. Tu jest wesoła, smutna, zła i przestraszona.

Mam dla Ciebie jeszcze kilka twarzy. Czy możesz je położyć obok zdjęć, które wy­ glądają tak samo?

Ta jest wesoła. Gdzie powinniśmy położyć wesołą twarz?

Tak, zgadza się, ta twarz jest również wesoła! Itd.

Zadanie stanie się dla dziecka łatwiejsze, jeśli nauczyciel najpierw zaprezentuje modelowe wykonanie. Jeśli w dowolnym momencie dziecko popełni błąd, należy natychmiast podać poprawną odpowiedź.

40

Część II. Nauczanie o emocjach

Poziom 2. Rozpoznawanie emocji na schematycznych rysunkach Ten poziom jest zaliczony, jeśli dziecko umie wskazać właściwą odpowiedź, czyli nazwać emocję przedstawioną na czterech rysunkach twarzy wyrażających: radość, smutek, złość i strach, w taki sam sposób jak powyżej.

Materiały i procedury oceny Cztery czarno-białe konturowe rysunki twarzy wyrażających uczucia radości, smutku, złości lub strachu. Twarze do dopasowywania dla dziecka mogą być narysowane na naklejce lub zaopatrzone w rzepy.

Rycina 2.2. Schematyczne ekspresje mimiczne emocji Opracowano na podstawie: Hobson 1989 (przedruk za zgodą Autorów)

Poziom 2. Rozpoznawanie emocji na schematycznych rysunkach

41

Ustalanie poziomu wyjściowego Pokaż dziecku cztery rysunki.

Powiedz: Teraz zobaczymy kilka twarzy, które pokazują nam, jak się ludzie czują.

Zapytaj: Czy możesz wskazać wesołą (smutną, złą, przestraszoną) twarz?

Jeśli dziecko źle wskaże chociaż jedną emocję, rozpocznij nauczanie na tym poziomie.

Procedury nauczania Dzieci są proszone o wskazywanie czterech rysunkowych ekspresji mimicznych emocji (takich jak radość, smutek, złość, strach) na zmianę (w losowej kolejności).

Najpierw nauczyciel kładzie zestaw obrazków na stole i nazywa emocję przedstawioną na każdym rysunku. Następnie dziecko jest proszone o dopasowanie rysunków, które otrzymało, do wskazanych przez nauczyciela.

Połóżmy tutaj cztery twarze. Tu jest wesoła, smutna, zła i przestraszona.

Mam dla Ciebie jeszcze kilka twarzy. Czy możesz je położyć obok zdjęć, które wyglą­ dają tak samo?

Ta jest wesoła. Gdzie powinniśmy położyć wesołą twarz?

Tak, zgadza się, ta twarz jest również wesoła! Itd.

Zadanie stanie się dla dziecka łatwiejsze, jeśli nauczyciel najpierw zaprezentuje modelowe wykonanie. Jeżeli w dowolnym momencie dziecko popełni błąd, trzeba od razu podać poprawną odpowiedź.

42

Część II. Nauczanie o emocjach

Poziom 3. Identyfikacja emocji wywołanych sytuacją Emocje wywołane sytuacją są uzależnione od okoliczności (np. strach, kiedy wydarzy się wypadek). Na tym poziomie dziecko powinno umieć przewidzieć, jak będzie się czuła postać, poprzez wskazanie odpowiedniej emocji na obrazku.

Materiały i procedury oceny Zestaw czterech narysowanych twarzy, takich jak poprzednio, wraz z zestawem obrazków przedstawiających różnorodne sytuacje emocjonalne. Dziecko musi zinterpretować społeczny i emocjonalny kontekst obrazka oraz przewidzieć, jaka będzie emocjonalna reakcja bohatera. Sytuacje wywołują strach, radość, smutek lub złość. Czasami równie zadowalająca i poprawna będzie odpowiedź inna od przewidzianej (na przykład niektóre smutne historie mogą również wywoływać złość). W takiej sytuacji nauczyciel powinien odwołać się do swojego wyczucia.

Ustalanie poziomu wyjściowego W celu ocenienia poziomu rozumienia emocji wywołanych przez sytuację wybierz po jednej historyjce ilustrującej cztery emocje. Poniższy przykład ilustruje, jak prezentować historyjki.

Sytuacja: Duży pies goni Daniela wzdłuż drogi (przykład 1).

Pokaż dziecku obrazek.

Powiedz: Spójrz, duży pies goni Daniela wzdłuż drogi.

Pytanie o emocję: Jak się czuje Daniel, kiedy goni go duży pies? Czy jest wesoły,

smutny, zły czy przestraszony?

Wskaż po kolei każdą twarz.

Zobaczmy, jak Daniel się czuje. Dziecko może wskazać twarz.

Spójrz, Daniel jest przestraszony.

Pytanie o przyczynę: Dlaczego on jest przestraszony?

Jeśli dziecko samodzielnie nie udzieli odpowiedzi na pytanie o emocję lub o przyczynę wypadku choćby jednej z czterech historyjek dotyczących emocji wywołanych sytuacją, zacznij nauczanie na tym poziomie.

Poziom 3. Identyfikacja emocji wywołanych sytuacją

43

Procedury nauczania Z dołączonego zestawu obrazków (zobacz następne strony) nauczyciel wybiera te, które odzwierciedlają cztery różne emocje (radość, smutek, złość, strach). Każdą z tych emocji przedstawiono na dwunastu różnych obrazkach.

Nauczyciel pokazuje dziecku obrazek i opisuje, co się na nim dzieje.

Następnie pyta, jak bohater na rysunku się czuje, podpowiadając cztery możliwe odpowiedzi: Czy on (ona) czuje się wesoły(a), smutny(a), zły(a) czy przestraszony(a)?

Dziecko jest zachęcane do wskazania odpowiedniego obrazka.

Jeśli odpowiedź jest poprawna, nauczyciel ją wzmacnia i pogłębia rozumienie dziecka przez pytanie: Dlaczego on jest wesoły, smutny itd.? Jeśli odpowiedź jest nieprawidłowa, nauczyciel podaje prawidłową oraz powód, dla którego bohater tak właśnie się czuje.

Przykład historyjki dotyczącej emocji wywołanych sytuacją: Bolek widzi klaunów w cyrku (przykład 22).

Pokaż dziecku obrazek.

Spójrz, Bolek widzi klaunów w cyrku.

Pytanie o emocję: Jak się czuje Bolek, kiedy widzi klanów?

Podpowiedź: Czy czuje się wesoły, smutny, zły czy przestraszony? (zmieniaj kolejność, w której nazywasz emocje). Wskaż kolejno każdą twarz.

Zobaczmy, jak się czuje Bolek. Dziecko może wskazać twarz.

Spójrz, Bolek jest wesoły.

Pytanie o przyczynę: Dlaczego on jest wesoły?

Nauczanie Pytanie o emocję zadajemy w wypadku błędnej odpowiedzi.

Spójrz tutaj i zobacz, jak się czuje Bolek.

Spójrz, Bolek jest wesoły. Wskaż twarz Bolka.

On jest wesoły, bo widzi klanów. Wskaż klaunów.

Bolek jest wesoły, ponieważ widzi klanów w cyrku. Wskaż na Bolka.

44

Część II. Nauczanie o emocjach

Ogólne zasady nauczania Zarówno w wypadku poprawnych, jak i niepoprawnych odpowiedzi dziecko poznaje ogólne zasady rządzące emocjami.

Kiedy ktoś daje Ci coś miłego lub gdy robisz coś ciekawego (itd.), wtedy czujesz się wesoły.

Kiedy dzieje się coś strasznego, czujesz się przestraszony i chcesz uciec, schować się.

Kiedy dzieje się coś przykrego, ludzie odchodzą (itd.), wtedy czujesz się smutny.

Kiedy ktoś wyrządza Ci przykrość celowo (itd.), wtedy czujesz się zły.

Rycina 2.3. Numeracja rysunków 1–48.

Rysunki i procedury stosowane do identyfikacji emocji wywołanych sytuacją.

Poziom 3. Identyfikacja emocji wywołanych sytuacją

45

Sytuacje wywołujące strach Czynności nauczyciela: Opisz dziecku obrazek i poproś je, żeby powiedziało, jak się czuje bohater, lub wskazało jedną z emocji na twarzach poniżej.

Rysunek 1. Duży pies goni Daniela wzdłuż drogi.

Pytanie o emocję: Jak się czuje Daniel, kiedy goni go pies?

Podpowiedź: Czy jest wesoły (smutny, zły, przestraszony)?

Pytanie o przyczynę: Dlaczego jest wesoły (smutny, zły, przestraszony)?

46

Część II. Nauczanie o emocjach

Czynności nauczyciela: Opisz dziecku obrazek i poproś je, żeby powiedziało, jak się czuje bohater, lub wskazało jedną z emocji na twarzach poniżej.

Rysunek 2. Wąż pełznie do nóg Henia.

Pytanie o emocję: Jak się czuje Henio, kiedy wąż pełznie do jego nóg?

Podpowiedź: Czy jest wesoły (smutny, zły, przestraszony)?

Pytanie o przyczynę: Dlaczego jest wesoły (smutny, zły, przestraszony)?

Poziom 3. Identyfikacja emocji wywołanych sytuacją

47

Czynności nauczyciela: Opisz dziecku obrazek i poproś je, żeby powiedziało, jak się czuje bohater, lub wskazało jedną z emocji na twarzach poniżej.

Rysunek 3. Laura ucieka z kuchni przed myszą.

Pytanie o emocję: Jak się czuje Laura, kiedy ucieka przed myszą?

Podpowiedź: Czy jest wesoła (smutna, zła, przestraszona)?

Pytanie o przyczynę: Dlaczego jest wesoła (smutna, zła, przestraszona)?

48

Część II. Nauczanie o emocjach

Czynności nauczyciela: Opisz dziecku obrazek i poproś je, żeby powiedziało, jak się czuje bohater, lub wskazało jedną z emocji na twarzach poniżej.

Rysunek 4. Pająk zbliża się do krzesła Zuzi.

Pytanie o emocję: Jak się czuje Zuzia, kiedy pająk zbliża się do jej krzesła?

Podpowiedź: Czy jest wesoła (smutna, zła, przestraszona)?

Pytanie o przyczynę: Dlaczego jest wesoła (smutna, zła, przestraszona)?

Poziom 3. Identyfikacja emocji wywołanych sytuacją

49

Czynności nauczyciela: Opisz dziecku obrazek i poproś je, żeby powiedziało, jak się czuje bohater, lub wskazało jedną z emocji na twarzach poniżej.

Rysunek 5. Cień na ścianie wygląda jak potwór.

Pytanie o emocję: Jak się czuje Krzyś, kiedy cień wygląda jak potwór?

Podpowiedź: Czy jest wesoły (smutny, zły, przestraszony)?

Pytanie o przyczynę: Dlaczego jest wesoły (smutny, zły, przestraszony)?

50

Część II. Nauczanie o emocjach

Czynności nauczyciela: Opisz dziecku obrazek i poproś je, żeby powiedziało, jak się czuje bohater, lub wskazało jedną z emocji na twarzach poniżej.

Rysunek 6. Basia zgubiła się w lesie. Robi się już ciemno.

Pytanie o emocję: Jak się czuła Basia, kiedy zgubiła się w lesie?

Podpowiedź: Czy była wesoła (smutna, zła, przestraszona)?

Pytanie o przyczynę: Dlaczego była wesoła (smutna, zła, przestraszona)?