Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez y Javier Abad Molina
Juan Pablo Suárez
Miembro de la Sociedad Civil de la Organización de Estados Americanos (OAS)
Compañero de Primera Infancia y Educación Inclusiva de UNESCO
PRÁCTICAMENTE TODAS LAS PROFESIONES (MÉDICOS, ENFERMERAS, ABOGADOS, ASESORES, ETC.…) TIENEN SUS COLEGIOS PROFESIONALES QUE VELAN, ENTRE OTRAS COSAS POR EL BUEN NOMBRE DE LA CORRESPONDIENTE PROFESIÓN.
¿POR QUÉ LOS DOCENTES, EN GENERAL, Y LOS EDUCADORES INFANTILES EN PARTICULAR NO LO TIENEN?
Y, en consecuencia, además arrastramos en la sociedad una valoración muy baja (claro estamos todo el día jugando sin saber que ese juego está muy organizado y pensado para el buen desarrollo del niño).
No crees que es el momento de reivindicar que los educadores de los más pequeños trabajamos en una etapa clave en la vida de los niños lo que nos obliga a los educadores a dedicarle muchas horas a nuestro trabajo.
Que nuestro trabajo es realmente muy importante para la sociedad.
Que nuestro trabajo es realmente muy importante para la sociedad.
Te invitamos a que sea parte de nuestra Asociación. De manera que hagamos una Asociación importante que vele y reivindique nuestro trabajo, más allá de los beneficios que una Asociación reporta a sus asociados por muy poco dinero al mes.
Dos décadas de docencia, trece años de dirección y una vocación que resiste
LA FIRMA DE...
trece años de dirección y una vocación que resiste Dos
décadas de docencia,
La docencia es la base de todas las profesiones. Cada médico, arquitecto o ingeniero fue antes alumno o alumna. Sin educación, no hay futuro posible.
Ser maestro y director de un centro educativo se fundamenta, ante todo, en una clara vocación de servicio hacia los demás; es una elección consciente de asumir un compromiso firme con el alumnado, las familias, la administración y la sociedad en su conjunto. Sin embargo, cada vez con más frecuencia, esa vocación convive con una sensación persistente de agotamiento, normalizándose este desgaste como si fuera parte de nuestro salario. Cada vez más se nos pide más paciencia sin ningún respaldo de las administraciones y que tengamos autoridad, pero sin apoyo de algunas familias que cuestionan constantemente nuestro criterio profesional. Todo ello provoca que muchos docentes y equipos directivos lleguemos a casa con la sensación de no haber podido atender adecuadamente todas las necesidades del alumnado, convirtiendo esa impresión en algo habitual. Recordemos que cada alumno/a tiene un ritmo de aprendizaje distinto, siendo la educación individualizada necesaria, pero inviable con las ratios actuales que tenemos en las aulas. La escuela, de puertas hacia dentro, intenta compensar todas estas situaciones y muchas más, pero no puede hacerlo sola.
Este artículo está dedicado a todas las personas que nos tendieron su mano y siguen acompañándonos tras la DANA. Porque en los momentos difíciles comprendimos que el pueblo salva al pueblo. Gracias de corazón por vuestro apoyo, compromiso y humanidad.
Vivimos, además, en una sociedad que multiplica las actividades extraescolares sobre la infancia: música, deporte, idiomas, refuerzos… quizá deberíamos detenernos a reflexionar: ¿qué lugar ocupa el tiempo de calidad en familia?, ¿qué espacio queda para el juego libre o la conversación tranquila? Con frecuencia, el colegio recibe a alumnado con una profunda necesidad de atención, afecto y escucha. En muchos casos, la tecnología —videoconsolas, móviles y pantallas— ha sustituido momentos de encuentro familiar. Y la escuela, una vez más, intenta compensar carencias que van mucho más allá de lo académico. Desgraciadamente, esta realidad es cada vez más habitual. Mientras tanto, en las aulas, junto a compañeros y compañeras comprometidos, seguimos dando lo mejor de nosotros mismos. Mantenemos una mirada atenta, una escucha activa y una actitud empática hacia el alumnado. Como en cualquier profesión, existen distintos niveles de implicación, pero la inmensa mayoría del profesorado se deja la piel cada día. Lo único que pedimos es respeto y confianza, porque estamos en el mismo barco que las familias: queremos que los niños y niñas crezcan, aprendan y sean felices, pero esto únicamente se consigue con una colaboración estrecha para resolver los desafíos de la sociedad actual. Sin embargo, no podemos seguir normalizando las agresiones, desconfianzas constantes o mensajes inapropiados en grupos de WhatsApp que minan la autoridad y el bienestar del profesorado. La primera escuela es el hogar. Normas básicas como el respeto, el autocontrol o la responsabilidad no se aprenden por primera vez en las aulas. Cuando esta base falla, los centros educativos acaban funcionando como espacios de intervención urgente ante problemas de conducta. Resulta especialmente contradictorio que, mientras se aprueban nuevos decretos que refuerzan la autoridad docente, como sociedad sigamos tolerando este tipo de actitudes. Sigue siendo doloroso escuchar frases como: “qué suerte tenéis los maestros con vuestro horario y vuestras vacaciones”. A quienes piensan así, convendría recordarles que acceder a esta profesión está al alcance de cualquiera: basta con cursar magisterio y, posteriormente, incorporarse a un centro concertado o privado por “currículum”, o superar unas oposiciones para acceder a la escuela pública. Lo más preocupante de estas afirmaciones no es el comentario en sí, sino el profundo desconocimiento que reflejan sobre la realidad educativa.
Quienes además asumimos responsabilidades directivas sabemos que la función va mucho más allá de la gestión administrativa. Después de años de docencia, aceptar la dirección no significa buscar comodidad, sino asumir un compromiso aún mayor. Las horas invertidas, muchas de ellas invisibles, se restan a la vida personal y familiar. El objetivo es claro: que el centro funcione, que el alumnado aprenda disfrutando y que el clima escolar sea seguro y acogedor. Sin embargo, a menudo la percepción externa es que “si eres director será porque te gusta”, como si la satisfacción de construir, junto a compañeros/as y familias un proyecto educativo, anulara el agotamiento a la desconfianza o a la crítica constante que, en ocasiones, carece de sentido.
Hoy se nos exige ser docentes y directores, pero también orientadores, especialistas en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje, mediadores familiares, gestores emocionales, enfermeros ante cualquier accidente y responsables de protocolos sanitarios, como se evidenció durante el COVID. Incluso se nos pide valorar la seguridad de los edificios tras situaciones meteorológicas adversas, como ocurrió con la DANA. La decisión final depende de la administración, pero la responsabilidad inmediata recae en los equipos directivos, que deben afrontar quejas, presiones y críticas destructivas constantes. Y, pese a todo, seguimos formándonos de manera continua fuera de nuestro horario laboral, con la convicción de que siempre podemos mejorar por y para nuestro alumnado; o, dicho de otro modo, por y para vuestros hijos e hijas.
La paradoja es evidente: se cuestiona nuestra labor, pero cuando un centro educativo cierra, la organización familiar y laboral se tambalea. Esto debería invitarnos a una reflexión profunda: ¿la escuela es solo un lugar donde “dejar” a los hijos e hijas mientras se trabaja, o es un espacio esencial de desarrollo personal, social y emocional? Para muchos niños y niñas, el colegio es su segunda casa; para algunos tristemente su principal entorno de estabilidad.
A pesar del cansancio y de las dificultades, seguimos queriendo ser maestros y maestras. Seguimos creyendo en la capacidad transformadora de la educación. Pero para sostener esta vocación necesitamos una sociedad que comprenda la complejidad de nuestra tarea, que confíe en el criterio profesional del profesorado —actualmente cuestionado de manera constante— y que asuma, de una vez por todas, que educar es una responsabilidad compartida entre escuela y familia. La participación activa de las familias en el proyecto educativo de los colegios es indispensable para el aprendizaje de sus hijos e hijas, fortaleciendo el vínculo entre lo que el menor vive en casa y lo que aprende en los centros educativos.
Reivindicar la dignidad de la profesión docente no es una queja, sino una apuesta firme por una educación de calidad. Si queremos una escuela inclusiva, equitativa y humana, debemos dotarla de recursos reales, simplificar la burocracia innecesaria y fortalecer la alianza entre familias y centros educativos. Solo así podremos llegar a casa con la sensación, no de haber apagado fuegos, sino de haber encendido luces.
Dedicado a todas las familias y maestros/as que creen que juntos construimos puentes de aprendizaje y no muros de críticas y desconfianza.
Jorge Paredes Giménez es maestro de Educación Primaria e Infantil, con las especialidades de Educación Física y Pedagogía Terapéutica; también es director del CEIP Rosa Serrano de Paiporta, centro escolar galardonado con diferentes premios educativos nacionales.
Este docente posee un doctorado en convivencia escolar y pertenece al Laboratorio de Estudios sobre la Convivencia y Prevención de la Violencia (LAECOVI).
En definitiva, un maestro con vocación en búsqueda de una educación activa en la que todos y todas tengan voz y participen.
¿Qué prefieres vivir o sobrevivir? Atrévete.
La inversión en el cuidado y la educación de la primera infancia (ECCE, por sus siglas en inglés) es fundamental, dado que el 90% del desarrollo cerebral de un niño ocurre antes de los cinco años, siendo el periodo entre el primer y tercer año de vida especialmente crítico para el crecimiento cognitivo.
Según la UNESCO, estas intervenciones tempranas no solo benefician al individuo, sino que generan un retorno del 13% mediante la mejora de la salud, los resultados económicos y la cohesión social. Los expertos destacan que los primeros 1,000 días son la base sobre la cual se construyen las sociedades, permitiendo que los niños desarrollen relaciones esenciales para prosperar.
Según el Harvard Study of Adult Development, que es un estudio que lleva décadas analizando los factores que influyen en el bienestar a largo plazo, los niños que ayudan en casa desde pequeños (ya sea poniendo la mesa, ordenando su habitación o colaborando al colocar la compra) tienden a convertirse en adultos más exitosos, empáticos y con mejores habilidades interpersonales. Al participar activamente en las tareas del hogar, sienten que contribuyen al bienestar familiar y aprenden el valor del esfuerzo compartido.
En definitiva, más allá de lo práctico, hacer tareas domésticas desde la infancia se asocia con una mayor inteligencia emocional, entendida como la capacidad de reconocer y gestionar las propias emociones y las de los demás. Un aprendizaje temprano que, según Harvard, deja huella de por vida.
Además, según explica este estudio, los niños
que ayudan en las tareas de casa, una mayor empatía con quienes les rodean y además. tienen mejores habilidades sociales. Es decir, tienen más facilidad para relacionarse, hacer amigos o animar a otros, y reportan vínculos positivos tanto en la escuela como en su entorno. Los investigadores lo atribuyen a que esas pequeñas responsabilidades ayudan a interiorizar valores como la cooperación, el respeto y la solidaridad.
Fuente:
Harvard University.
https://www.adultdevelopmentstudy.org/
LA RESISTENCIA DE LOS MÁS PEQUEÑOS A COMER LAS VERDURAS
PUEDE TENER ORIGEN EN LAS CARAS DE SUS PADRES
A los más pequeños de la casa les cuesta comer verduras, sean del tipo que sean. Una investigación de la Universidad de Aston, en Inglaterra, ha descubierto el motivo que se podría esconder detrás de esta conducta: observar a otras personas a las que claramente no les gustan las verduras puede hacer que a estos enanos espectadores también les desagraden.
Los padres actúan como modelos fundamentales en la formación de los hábitos alimentarios de sus hijos, un proceso influenciado en parte por las neuronas espejo que activan el
deseo de imitación en los niños al observar a sus progenitores.
Fuente:
Para la investigación, los científicos contaron con la participación de 200 niños a quienes se les mostró un vídeo de un adulto desconocido comiendo brócoli crudo. Mientras ingería la verdura, la modelo del vídeo mostraba una expresión facial positiva, neutral o negativa. Después de ver el vídeo, los investigadores preguntaron a los participantes sobre su gusto y deseo de comer precisamente brócoli crudo.
Aquellos que vieron los vídeos que presentaban expresiones faciales negativas presentaron una mayor reducción en los índices de agrado, mientras que no ocurrió lo contrario. Los hallazgos fueron algo sorprendentes: las expresiones negativas redujeron significativamente el gusto por la verdura, pero las expresiones positivas no lo mejoraron. Nos puede, por tanto, quitar las ganas de comer verduras, pero no nos anima a ingerirlas con un refuerzo positivo.
ENTREVISTAMOS A
Tratamiento de los derechos humanos en la LOMLOE
Hablamos con
Carmen Mínguez Márquez
Equipo de Educación en Derechos Humanos de Amnistía Internacional.
¿Por qué considera que la LOMLOE es una ley clave para la enseñanza de los Derechos Humanos en las escuelas españolas?
En la ley se explicita y organiza su enseñanza, con carácter obligatorio y para todo el alumnado de forma que no queda margen a la opcionalidad. Y, por lo mismo, se puede exigir su cumplimiento.
¿Cómo cree que la educación en Derechos Humanos desde la infancia contribuye a formar ciudadanos críticos y responsables?
Educar es apostar por el futuro, por lo tanto, la educación en DDHH es básica para hacer que los/as menores y adolescentes vayan desarrollando sus capacidades de pensar y tomar decisiones por sí mismos, responsabilizarse de ello y respetarse a sí mismos, a los demás y al entorno.
El texto menciona la transversalidad de los Derechos Humanos en todas las asignaturas. ¿Podría dar un ejemplo práctico de cómo se aplicaría en Primaria o ESO?
La transversalidad va más allá del mero conocimiento de qué son los DDHH, la
Declaración Universal y la de los Derechos del Niño. Se trata de impregnar la vida del aula y del centro adoptando una perspectiva de DDHH. Afecta a las actitudes, modos de ser y de estar.
En cualquier nivel o etapa educativa, se puede evitar el uso de expresiones estereotipadas, tomar decisiones como asignar roles o proponer actividades, que se basen en criterios no discriminatorios (género, origen,…).La ejemplaridad debería ser el respeto, como forma de reconocimiento del otro.
Entre los contenidos que menciona la ley están igualdad de género, diversidad y sostenibilidad.
¿Qué estrategias considera más efectivas para enseñarlos a los niños?
Se trataría de hacerles partícipes en situaciones diversas, adoptando distintos roles y, sobre todo el profesorado, actuando con equidad como adultos/as. Cuando una persona adulta (docente, activista,..) pone un pie en el aula ( o cualquier espacio con público menor de edad,..) está mostrando un modelo de estar, actuar, lo que transmite un valor.
Desde Amnistía Internacional, ¿qué acciones realizan para apoyar a los colegios en la educación en Derechos Humanos?
En primer lugar, AI sección España mantiene su Red Educativa de la que forman parte unos 900 centros de distintos niveles educativos tanto públicos como concertados y privados.
A esos centros se les proporcionan recursos materiales y personales (activistas) para desarrollar en el aula las propuestas educativas sobre distintos temas de DDHH.
Además, se impulsa la creación de Grupos Escolares, formados por estudiantes de Ed.
Secundaria y Bachillerato, que se organizan de forma más o menos autónoma para tratar temas de DDHH de su interés.
En segundo lugar, se hace una intensa labor de cooperación con otras organizaciones en temas de educación.
¿Qué retos encuentra Amnistía Internacional en la aplicación de la educación en Derechos Humanos en las aulas?
El principal reto es salvar la resistencia a ponerla en práctica por razones ideológicas de los/as agentes. Otro reto es que los y las docentes vean que no supone un trabajo adicional, sino que si se integra bien es un colaborador fundamental en la convivencia, lo que ayuda en todos los aspectos.
En su opinión, ¿qué impacto a largo plazo puede tener la educación en Derechos Humanos en la sociedad?
En su opinión, ¿qué impacto a largo plazo puede tener la educación en Derechos Humanos en la sociedad?
La educación ambiental no podemos entenderla si no es de manera paralela y simultánea con lo que tradicionalmente conocemos como EDUCACIÓN EN VALORES. Difícilmente un niño cuidará el medio ambiente si no se cuida a si mismo, difícilmente respetará el medio ambiente sino se respeta a sí mismo y a los demás. Está claro que hemos de educar para compartir, respetar, amar, creer, etc.
LLEGA LA PRIMAVERA…
La primavera es una estación de transición en la que las frutas de invierno como los cítricos se solapan con las de primavera, que van apareciendo poco a poco. En España, las fresas y fresones son las frutas primaverales más tempranas. Su recogida comienza a mediados de marzo y puede extenderse hasta junio. En el caso del níspero, la recolecta comienza en abril y acaba a nales de mayo. Por su parte, el albaricoque surge bien entrada la primavera, en torno a los últimos días de mayo y su producción se alarga hasta entrado el verano (en torno a mediados o nales de julio). Por último, las cerezas, con una temporada muy corta, se comienzan a recolectar a partir de mayo, nalizando su temporada en julio.
1. Huerto primaveral: “Plantamos flores de primavera”
Objetivo: Conectar a los niños con el renacer de la naturaleza en primavera.
Materiales: Macetas pequeñas, tierra, semillas de ores fáciles de cultivar (girasoles, caléndulas, margaritas), agua, carteles con dibujos de ores.
Desarrollo:
1. Cada niño planta una or en su maceta. 2. Se habla sobre cómo en primavera las ores crecen y atraen insectos como abejas y mariposas.
1. Decorar las macetas con dibujos de mariposas o soles.
3.
Aprendizaje: Comprenden el ciclo de la vida de las plantas y observan los cambios propios de la primavera.
Las ores de primavera, que orecen entre marzo y junio, llenan jardines y balcones de colores vibrantes tras el invierno. Especies populares incluyen tulipanes, amapolas, jacintos, geranios, margaritas, petunias, hortensias y narcisos.
Objetivo: Observar los cambios de la primavera y los colores que aparecen en la naturaleza.
Materiales: Tarjetas de colores (verde, amarillo, rosa, azul, morado), cestas o bolsas.
Desarrollo:
1. Salida al patio o jardín para buscar hojas verdes, ores amarillas, pétalos rosas o violetas, insectos y piedras.
2. Cada objeto se coloca en la cesta correspondiente según su color.
3. Se habla sobre cómo la primavera llena de vida y color la naturaleza.
Adaptación por edad:
• 2-3 años: buscar un color y nombrar lo que encuentran.
• 4-6 años: buscar varios colores y hablar de texturas o tamaños.
Adaptación por edad:
• 3-4 años: decorar y pegar con ayuda.
• 5-6 años: diseñar su propio animal o or reciclada.
3. Reciclaje creativo primaveral: “Animales y flores recicladas”
Objetivo: Aprender a reutilizar materiales mientras se crean objetos relacionados con la primavera.
Materiales: Botellas, cajas, tapones, cartón, pegamento, pintura, tijeras de seguridad.}
Desarrollo:
1. Los niños crean ores, mariposas, abejas o nidos usando materiales reciclados.
2. Cada creación se expone en un “jardín de primavera” en clase.
3. Conversar sobre la importancia de cuidar la naturaleza y reciclar.
Para hacer la actividad más completa, se puede añadir un “mural de primavera” donde se peguen fotos de la caza de colores, dibujos de las plantas y las guras recicladas, para que los niños vean todo el resultado de su semana primaveral.
Encuentre más actividades en el Club de los niños cuidadores del planeta tierra, un programa de educación medioambiental basado en la educación en valores, desarrollado por AMEI-WAECE en colaboración con UNESCO. Puede encontrar más actividades en este enlace:
ENTREVISTAMOS A
INSTALACIONES DE JUEGO
Hablamos con Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez y Javier Abad Molina
Profesores universitarios del Grado de Educación Infantil (UAM y UCM), formadores, ponentes y coautores de los libros «El Juego Simbólico» (2011) y “El Lugar del Símbolo: El imaginario infantil en las Instalaciones de Juego” (2019) y diferentes artículos de investigación pedagógica
La primera pregunta es obligada… ¿qué son las Instalaciones de Juego? ¿Por qué consideran que es fundamental mantener el nombre de "Instalaciones de Juego" y evitar términos como "escenografías" o "ambientes" y qué implicaciones éticas tiene esta distinción para la relación adulto-niño?
U n cordial saludo y muchas gracias por ofrecernos la posibilidad de compartir este trabajo que comenzó en el año 2002 (ya casi 25 años) con una muestra de instalaciones para la escuela infantil en la sala de exposiciones de la Universidad Autónoma de Madrid. Elegimos y decidimos el nombre de Instalaciones de Juego pues expresaba el encuentro y convergencia de dos recorridos vitales y profesionales desde la Práctica Psicomotriz propuesta de las Instalaciones del arte contemporáneo. Es decir, la aportación psicopedagógica desde el juego simbólico por una psicomotricista terapéutica y profesora de Grado de Educación Infantil, además de sumar su experiencia como tutora de aula con niñas y niños de 3-4 años (Ángeles), y la dimensión artística o estética como aportación de un artista comunitario, documentador y también docente universitario en la formación del profesorado (Javier). En resumen, la denominación de “Instalaciones de Juego” no es solo un nombre o título genérico y posee una autoría se solicita reconocer.
S i bien es cierto que parecidas iniciativas ya se hacían como eventos para “días especiales” en Reggio Emilia, por ejemplo, nuestra aportación fundamental ha sido sistematizar el ofrecimiento de instalaciones en el horario escolar habitual de una manera continuada. Y más aún, ofrecer un sólido cuerpo teórico y sentido
pedagógico desde nuestras tesis doctorales, libros, artículos o videos, pues esa fundamentación no se había desarrollado, y siempre desde nuestra opinión, con la suficiente y necesaria profundidad. Y es verdad que ahora no somos los únicos en realizar la propuesta, pero si fuimos los primeros. Por ello, nos sigue sorprendiendo la cantidad de parecidas denominaciones que han surgido en internet y en redes sociales para nombrar a casi lo mismo (más de 25 diferentes iniciativas combinando las palabras “escenografías”, “ambientes”, “propuestas”, “oportunidades”, “provocaciones” o “invitaciones” con términos como “juego”, “experimentación”, “artísticas”, “psicomotrices”, “sensoriales”, etc.). No entendemos este afán de “naming” si no es por un interés de diferenciación que en otras profesiones sería realmente impensable (es como llamar un medicamento de diferentes maneras según el centro médico, valga el ejemplo). Es por ello que hemos publicado en 2025 un artículo en la revista IN-FAN-CIA (nº 212) de título: “Repensando el sentido de las Instalaciones en la escuela” en el que se propone aunar todas estas iniciativas basadas en exploración sensorial con objetos o en escenarios con una temática dada por el adulto, con el nombre de “Espacios Lúdicos” para evitar tanta confusión como actualmente existe pues, incluso, las ”instalaciones artísticas” es una redundancia de su sentido (es como decir el “juego lúdico”). Por todo ello, las implicaciones éticas que tiene esta distinción en la relación adulto-niño es esencial pues las Instalaciones de Juego se basan en la simbolización y la relación, es decir, en la atención conjunta y el cuidado como las principales diferencias con esas iniciativas antes mencionadas.
En sus publicaciones mencionan que la infancia no aprende jugando, sino que "juega aprendiendo". ¿Cómo debe transformar el educador su mirada para entender el juego como una necesidad interna y no como una metodología de enseñanza impuesta?
S i, como comentaremos también en otras respuestas de esta entrevista, para nosotros el lenguaje pedagógico es muy importante y la palabra manifiesta y comparte una determinada filosofía educativa que también debe ser correspondida con una práctica coherente. En este sentido, consideramos que el juego libre no debe ser nunca una “herramienta” al servicio del aprendizaje o de una “didactización” de la lúdica (gamificación). El juego es más profundo como manifestación de la cultura humana y si tiene unos fines metodológicos o intereses, deja de ser juego en su esencia. Así, el abandono consciente a la deriva lúdica es la acción fundante de todo aprendizaje que se realiza como una consecuencia y de manera natural. Jugar es la primera opción y su gerundio es subsidiario del infinitivo. Es decir, el juego ya implica los aprendizajes y las relaciones que suscita. La transformación de la mirada del equipo educativo es importante para ese cambio necesario del imaginario docente y entender que en la escuela no se “imparte” sino se comparte, y se recibe más que se da.
¿Cuál es la diferencia clave entre un espacio destinado a la mera exploración sensorial y un "espacio intersubjetivo" o "lugar de símbolo", y por qué el encuentro con el "otro" es esencial para que el juego tenga sentido pleno?
L a diferencia clave, efectivamente, es el sentido. La exploración sensorial es fundamental como experiencia para las infancias, pero creemos que las mesas sensoriales o los espacios exteriores son más apropiados para realizar estas propuestas que no requieren necesariamente del encuentro con otros pues son prácticas fundamentalmente individuales o de ensimismamiento. Por lo que observamos en las imágenes compartidas en redes sociales, creemos que es innecesario el empleo de recursos para hacer una instalación sensorial habiendo otros procedimientos igual de efectivos y más sostenibles. Las Instalaciones de Juego son espacios intersubjetivos según la idea que desarrolló D. Winnicott en su obra, entendidos como lugares de encuentro que conectan y ponen en relación el mundo interior de cada persona (pensamientos, emociones, deseos, temores, etc.) con la realidad exterior (personas, espacio, tiempo, objetos, etc.). Compartir nuestro mundo interior con los demás hace que tengamos de él una vivencia más consciente y “humanizada”, porque el desarrollo del psiquismo siempre se hace en la relación con otros. En el caso de las infancias, compartir ese mundo es, en muchos casos, descubrirlo por primera vez. Y si además se hace a través del juego presimbólico (de aparición muy temprana) y el simbólico, se añade ese componente de ficción que permite la equivocación sin temor, porque es un “como sí”, un ensayo de la vida real donde todo es posible. Y como expresamos en el libro El Juego Simbólico (2009), permite:
“transformar la realidad, crear otros mundos, vivir otras vidas, jugar a ser otros, y saber que existen formas de pensar y sentir diferentes a la propia”. El juego simbólico es un acto cultural que se aprende en la relación, aunque, una vez aprendido, se practique íntimamente si así se desea.
¿Cómo se crea o configura una Instalación de Juego?
Una Instalación de Juego, desde su propuesta originaria, es un lugar de símbolo. Es decir, se crea y configura para favorecer las relaciones entre iguales y con los adultos referentes, además de promover la creación simbólica de las infancias. Por tanto, se concibe con y desde sus verdaderas necesidades para poder expresar el imaginario, consciente e inconsciente, que favorece la expresión del mundo interior como ya hemos comentado. Y se configura en un espacio interior como “encuadre” y mediante “triadas” de objetos específicos (de tres en tres y en cantidad suficiente). No es, por tanto, un “rincón” y se presenta en el centro de la sala mediante un orden inicial o mandala. A través de las sesiones se genera un “relato lúdico”, es decir, una instalación se conecta con la siguiente y la anterior pues se mantienen los objetos, aunque habitualmente se realiza la transición del cambio de un objeto (es decir, “entra” uno y “sale” otro, pero manteniendo la triada). Y cambia la configuración inicial en la transición del círculo, al cuadrado, a la espiral y el cruce, etc. Siempre es sencilla y no debe ocupar más de media hora en su construcción pues no debe quitar tiempo importante en la escuela para la atención de las niñas y niños. Por ello, no estamos de acuerdo en absoluto con los montajes y las oscuridades de luz negra en las escuelas 0-3 (y con mucho cuidado en el segundo ciclo sin una exposición prolongada) pues el contexto educativo no es un lugar para la “inmersión” que las criaturas no necesitan, sino para la impregnación y la convivencia en espacios que posibilitan el juego de la transformación y la relación.
¿Por qué es preferible utilizar objetos culturales y polisémicos (como cajas, telas o vasos) en lugar de materiales naturales, de desecho o "piezas sueltas" que no han sido investidas de significado por el adulto?
L as Instalaciones de Juego, desde una investigación rigurosa, se configuran con unos objetos específicos que tienen unas características o posibilidades muy determinadas y también muy pensadas. Y no son el resultado del azar sino del ensayo y observación sistemática en muchas sesiones de juego. Así, es importante que estos objetos provengan de la cultura familiar y sean reconocidos por las infancias. Es decir, no “aparecen” un día en la escuela, sino que pertenecen a la memoria afectiva de las infancias. Los objetos de las Instalaciones de Juego son portadores de símbolo, de ideas y relaciones, por tanto, a diferencia con otras propuestas como las “Piezas Sueltas”, favorecen las necesarias acciones de movimiento en el espacio de juego pues las niñas y niños no están sentados si no lo eligen y, sobre todo, disponen al cuidado y la atención conjunta entre
iguales y con los adultos. Y otra diferencia importante es que estos objetos específicos permiten la vuelta al orden (no “recogida”) por parte de las infancias pues son objetos fácilmente apilables, que no se desechan y que se invisten de valor a través del juego continuado. Y, para terminar, nosotros no somos partidarios de la “sorpresa” que otras propuestas enuncian como algo necesario por novedad o innovación, quizás para los adultos, pero las niñas y niñas prefieren la seguridad de la presencia y permanencia ya que no les gusta el cambio continuo de los objetos que favorece la agitación y el iniciar de “cero”, en cada sesión, el proyecto de juego. Es lo mismo que el cuento que cada noche piden a su padre o madre y que gustan o solicitan que sea siempre el mismo.
En la configuración de las Instalaciones de Juego utilizan figuras geométricas como el círculo o la espiral. ¿Qué mensaje simbólico transmite la espiral en relación al crecimiento y la permanencia del "ser" frente al cambio?
S i, además del círculo (o mandala) y la espiral, también se proponen sistemas de orden iniciales o “encuadres” en forma de cuadrado, triangulo, cruce, laberinto, etc. Y cada configuración ofrece una propia simbología del espacio como contenedor de las acciones pues marcan unos límites (al igual que una cancha deportiva existe un “dentro” y un “fuera” de juego). Así, el circulo expresa la idea de asamblea, reunión, convocatoria, inclusión, etc.), el cuadrado es la casa y la construcción habitable, la espiral invita al recorrido, a “ponerse en camino”, a crecer, el cruce significa la posibilidad de tomar opciones o decisiones y el triángulo o la triada simboliza una estructura estable, dinámica y relacional. El mensaje simbólico del espacio, por tanto, es una de las principales características y cualidades de las Instalaciones de Juego pues transmiten esa permanencia y presencia necesaria que ofrecen las “raíces” para que las criaturas acompañadas puedan evolucionar y ser conscientes nde sus “alas” para construir su identidad en relación. Es por ello también que no podemos estar de acuerdo con las virtualidades, pantallas, proyecciones y otros efectos que impiden que las niñas y niños generen así su propio imaginario desde dentro, pues si llega “desde fuera”, desde la voluntad y gestión de los adultos, se inhibe la maravillosa capacidad de evocar los ambientes que las infancias deciden para su proyecto de juego.
Se describe al adulto como una "memoria colectiva" que escucha y da voz a las ideas que surgen en el juego. ¿Cómo puede el educador intervenir para "dar forma" a los pensamientos de los niños sin volverse invasivo o dirigir la acción lúdica?
S i, para hacer visible y reconocer así el pensamiento de las infancias sin directividad es importante proponer la actitud de la mediación antes que la “intervención”. Así, en una Instalación de Juego, la actitud del adulto es la misma que la adoptada en una conversación. Primero ha de sentir que está invitado a participar de ella, es decir, si el niño o la niña están concentrados en una acción no se les puede o debe interrumpir. Y si hablan, preguntan o muestran algún
logro o producción al educador o educadora, se escucha y se responde con interés y atención, acompañando las acciones realizadas por las infancias con el gesto y la palabra o siendo altavoz (o “memoria” del grupo) para rescatar todo aquello que es importante compartir y que quizás pueda pasar desapercibido en la intensidad de la acción lúdica. Y si las niñas y niños piden ayuda o participación al adulto, éste se pone al servicio del juego sin tomar iniciativas, preguntando siempre antes y a cada paso cómo quieren que haga aquello que se le ha solicitado, pues la idea es de las infancias y no del adulto que solo se ajusta a sus solicitudes, esperando sin anticiparse ni tampoco interrumpiendo el relato del juego. Y durante toda la sesión, mira (y admira) todo aquello que va sucediendo ante sus ojos, desplazándose por el espacio o ubicándose en él adoptando posturas de pie o sentado, según percibe que es importante tener una u otra para favorecer el contacto visual, la atención conjunta, la escucha activa o la comunicación. Transmitiendo, además, con su actitud seguridad, implicación y el placer de compartir ese espacio y ese tiempo con las infancias que juegan. Para ampliar la respuesta, hemos publicado recientemente un artículo en la revista de investigación “Arteterapia” de la Universidad Complutense de Madrid con este mismo tema y aquí ofrecemos el enlace: El acompañamiento del adulto en las Instalaciones de Juego Simbólico: metáforas de la vida de relación con y desde la primera infancia en Arteterapia. Papeles de arteterapia y educación artística para la inclusión social (2025).
Ustedes se muestran en total desacuerdo con el término "provocación", muy común hoy en día. ¿Por qué consideran que este concepto puede ser equívoco y por qué prefieren hablar de "invitación" o "acompañamiento"?
A sí es y siempre con todo respeto, nos hemos manifestado críticamente con ese “neologismo educativo” que no comprendemos bien en su necesidad si no es por intereses de diferenciación o de promoción. Pero esta crítica tiene la mejor intención de promover la reflexión de la comunidad educativa, ya que consideramos que el lenguaje es muy importante para transmitir el mensaje educativo y define pues una actitud y la filosofía del pensamiento pedagógico. A veces nos dicen en las redes, y hemos escuchado, que “lo de menos es el nombre o denominación, sino la práctica y lo que se hace con las niñas y niños cada día en el aula”. Y estamos de acuerdo. Con más razón entonces para proponer la sutileza de la palabra que exprese la voluntad de invitar, acompañar, escuchar, reconocer, cuidar, atender, etc. El término “provocación” no dice lo mismo en absoluto ya que las infancias no necesitan ser “provocadas” ni los adultos somos sus “provocadores” pues, además, el sentido de la palabra está actualmente muy denostado por sus connotaciones de invasión e incluso agresión (la definición de esta palabra en el diccionario de la RAE también es “inducir e incitar” o “forzar algo lo que no es deseado”). Quizás la aparición de este término, tan
extendido, surja de una confusión, traducción libre o interpretación de la “seducción estética” de Reggio Emilia. Y sabemos diferenciar entre seducir y provocar.
¿Qué diferencia a un ritual de una rutina en el contexto de las Instalaciones de Juego, y cómo la "contemplación previa" del espacio ayuda a los niños a anticipar su proyecto lúdico?
Los rituales de inicio en las Instalaciones de Juego nos llegan desde la Práctica Psicomotriz Relacional de Bernard Aucouturier y nosotros los hemos adaptado para generar el deseo por el juego y el encuentro. Un ritual, por tanto, es una acción estructurada, plena de significado en su repetición y realizada dentro de un marco simbólico y comunitario para crear memoria, pertenencia y expectativa. Es decir, con un sentido poético comprensible no solo por los adultos, también por las infancias. Así, en el ritual de entrada en las Instalaciones de Juego se ofrece un umbral que diferencia el “antes” y “después” del juego, haciendo presentes a las niñas y niños diciendo sus nombres y recordando unas consignas necesarias para no hacerse daño y respetar los objetos y las construcciones de otros. Y esa contemplación previa es necesario nutrirla desde la belleza pues en nuestra investigación de muchos años nos hemos dado cuenta de que la dimensión estética es esencial para crear ese deseo por compartir el placer de la lúdica. Igual sucede cuando preparamos la mesa de Navidad y acompañamos el sabor de los alimentos con una composición armónica y alegre de objetos y colores. En lugar de música pregrabada, ustedes defienden el sonido propio del juego. ¿Cómo contribuyen el silencio y los ruidos naturales de los objetos a que el adulto pueda "leer entre líneas" lo que sucede en el imaginario infantil?
S i, nosotros creemos que el mejor “paisaje sonoro” para acompañar las acciones lúdicas y relacionales de las infancias es el sonido que emerge del propio juego, del roce de los objetos y de las conversaciones entre los iguales y con los adultos de referencia. “Leer entre líneas” significa la atención a la sutileza y poética de las metáforas que despliega el pensamiento corporal, estético y sensorial de las infancias. Es decir, no es solo mirar lo que hacen o a “qué” juegan las niñas y niños, sino desvelar e interpretar “desde donde y con quién” lo hacen y comparten en el movimiento y también en la pausa y
Para saber más: @instalaciones_de_juego
escucha del silencio de su interioridad. En resumen, es atender la delicadeza de lo sencillo, bello, mínimo y, por tanto, esencial. Así, escuchar el silencio en el espacio de juego, como acto estético en sí mismo, es valorar y reconocer la sutileza del juego para dejar que la infancia hable desde esa “música” que solo se escucha cuando el adulto se vuelve presencia calma y mirada asombrada en todo lo extraordinario e inesperado que sucede cada día en una Instalación de Juego. Por ello, nosotros decimos que “el movimiento une (el sonido), pero el silencio es de los unidos”.
Y para finalizar, ¿cuáles consideran que han sido las aportaciones de la idea originaria de las Instalaciones de Juego a la Educación Infantil y a la comunidad educativa:
Reiteramos nuestro agradecimiento por la entrevista y quizás las principales aportaciones han sido, por un lado, el cambio importante que hemos percibido desde hace unos años en el cuidado y estética de los espacios de las escuelas infantiles, no solo para proponer las Instalaciones de Juego, ya que el proyecto no queda solo en la realización de este dispositivo, sino que transciende a todos los lugares investidos de sentido y belleza (¡y todo esto ya lo expresaron en Reggio Emilia!). Es decir, colaborar como “artistas residentes” en contextos educativos para valorar y atender la dimensión estética de los espacios de juego con sentido psicopedagógico.
Y por otro, creemos haber hecho una contribución, ya casi al final de nuestra carrera y echando la vista hacia atrás, al reconocimiento del juego y la práctica de la “vida lúdica” como principal motivo de esperanza e ilusión docente que hemos intentado transmitir a muchas promociones de estudiantes de Educación Infantil (testigo que ahora han recogido otras universidades y los Ciclos Formativos de Grado Superior en España). También nos llega que la propuesta de las Instalaciones de Juego ha calado en diferentes países de Hispanoamérica (Colombia, Chile, Perú, Argentina, Méjico, etc.) y, gracias a ello, tenemos una bonita amistad con docentes de escuelas y profesorado universitario. Y, con sinceridad, lo más importante para nosotros es ser conscientes de que esa idea originaria, que nació (ad)mirando el juego de nuestros hijos, contribuye ahora para hacer más felices a otras niñas y a otros niños.
Berta Vila es Doctora en Innovación e Intervención Educativa y Responsable de los Laboratorios en Formación e Investigación de Educación Infantil de la Facultad de Educación, Traducción, Deporte y Psicología de la Universidad de VIC en Barcelona.
Es también Psicopedagoga y Maestra de Educación Infantil y Primaria y Guía 0-6 años por la Asociación Montessori Internacional. Es autora del libro "Material sensorial (0-3 años) Manipulación y experimentación" junto con Cristina Cardó Flórez publicado por la Editorial GRAO.
En nuestra sección de PONENCIAS DE NUESTROS CONGRESOS hay disponibles videos de las ponencias y talleres presentados en nuestros congresos desde el año 2010. Ver en este enlace:
HAN DICHO REFLEXIONEMOS SOBRE
EXPERIENCIAS ZIGZAG
AUTOR:
CENTRO:
CEIP Nuestra Señora de la Asunción en Valladolid
Comunidad Autónoma: Castilla y León España
SEGUNDO CICLO de INFANTIL (3-6)
Temporalización: 55 minutos
Youtube: @beatriz-qk3ij
Facebook: Beatriz Sánchez
Descripción del Proyecto.
El enfoque que he querido presentar en esta actividad titulada “ZIGZAG” se basa en una Situación de Aprendizaje en la que que me ha surgido porque como Maestra de Educación Infantil de ambas etapas, de 0-3 años y 3-6 años, en el área lógico-matemática he detectado carencias en los niños de cara a edades superiores respecto a las destrezas y habilidades en la orientación espacial y conceptos matemáticos. Es muy importante que se afiancen desde edades muy tempranas para que así vayan adquiriendo la percepción del espacio, por eso dicha actividad la realizo en la etapa del segundo ciclo, concretamente para alumnos de 3 a 4 años dentro del aula, ya que a esta edad van consiguiendo ser más independientes estableciendo relaciones espaciales simples para poder desenvolverse en la vida real.
◦ Temporalización: la sesión de esta actividad tiene una duración de 55 minutos. El enfoque se centra en la orientación espacial, la cual se potencia todos los lunes para obtener mejor beneficio del área lógico-matemático.
◦ Contextualización: Esta actividad se realiza en el interior del colegio, la primera parte en la zona de la asamblea del aula de infantil, la cual hacemos una introducción y explicación de la actividad, y lo que es la actividad se desarrolla en el centro del aula para que así cada niño o niña de manera individual potencie el objetivo de la actividad.
◦ Reto: Lo que más me ha llamado la atención es el ver como los niños establecen las conexiones que necesitan para poder desarrollar la actividad y ver como de manera individual cada alumno tiene una manera de actuar ante los diferentes obstaculos teniendo en cuenta las vivencias de cada uno.
Descripción del proyecto por fases:
En esta actividad llamada ZIGZAG tiene presente la motivación de los alumnos para conseguir los objetivos, contenidos, estandares, competencias en su aprendizaje, por eso se distribuye en las siguientes fases:
◦ 1ª fase: Iniciación: la maestra prensenta la situación de aprendizaje a los alumnos para así crear el interés necesario para continuar con las siguientes fases.
◦ 2ª fase: Motivación: esta fase es muy importante, ya que la maestra tiene que despertar la atención e intriga en los alumnos para poder trabajar los conocimientos previstos.
◦ 4ª fase: Estructuración: la maestra instruye de los nuevos conocimientos de la actividad y los relaciona con los conocimientos ya existentes de los alumnos para que se produzca una evolución en su desarrollo evolutivo estableciendo conexiones con las distintas sipnasis.
◦ 5ª fase: Aplicación y comprobación: en este momento se pone en práctica la actividad según lo explicado previamente por la maestra.
◦ 6ª Conclusión: esta última fase se centra en la evaluación y comprobación de los resultados de la actividad observados por la maestra.
◦ 3ª fase: Exploración: Teniendo en cuenta la explicación de la maestra sobre actividad, los alumnos exploran y observan el plano para dicha ejecución.
Beatriz Sánchez González
SIGNIFICATIVAS
Diseño del proyecto:
Zigzag tiene presente una serie de objetivos, contenidos, estandares, competencias relacionados con el área lógica-matemática en la cual hace referencia al decreto Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.
• Objetivo:
g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura y la escritura, y en el movimiento, el gesto y el ritmo
• Áreas:
Área 1. Crecimiento en Armonía.
Áre 2. Descubriendo y Exploración del Entorno.
Área 3. Comunicación y Representación de la Realidad.
• Compencias específicas, criterios de evaluación, y saberes basicos
• Objetivo de la actividad:
◦ Discriminar las formas geométricas de los objetos.
◦ Realizar trayectorias en el espacio para su orientación.
◦ Mejorar la percepción espacial y distancias.
◦ Realizar movimientos en distintos planos.
◦ Identificar y reconocer formas geométricas en un plano o en el mundo real según sus posiciones.
• Recursos:
◦ Humanos: Maestros especialistas en Educación Infantil.
◦ Materiales:
◦ Cartones.
◦ Tijeras.
◦ Lápiz.
◦ Goma de borrar.
◦ Pintura de dedos de diferentes colores.
◦ Tubos de cartón.
◦ Cinta de carrocero.
◦ Papel charol de diferentes colores.
◦ Pelotas de colores.
Desarrollo:
Antes de iniciar la actividad, la profesora organiza el espacio para proceder a montar el plano de la actividad para su realización, en el cual se compone de una base (placas) y tubos de cartón, ambos con una variedad de colores para su motivación. Una vez montado el plano de la actividad en el aula, los alumnos se sientan en asamblea en forma de “U” atendiendo a la explicación de la profesora sobre en que consiste la actividad, es decir, os presento este divertido plano (espacio) con una
serie de obstáculos dentro de él, en el cual teneis que entrar y moveros de manera autónoma esquivando todos obstáculo sin caerlo, primero se hará de manera individual y cuando ya lo hayan reaizado todos después será de forma grupal, accediendo todos a la vez.
Para comenzar la actividad la profesora irá nombrando a cada alumno de manera ordenada e individual para incorporarse al espacio, en el cual el niño tiene que ir caminando realizando conexiones de espaciales como delante, detrás, arriba, abajo.. todas ellas se conseguirán evitando dichos obstáculos a través de sus movimientos con el objetivo de que realicen líneas rectas y curvas sin salirse del plano, pero no debemos dejar de lado los beneficios que le potencia, la orientación espacial junto con la geometría y la identificación de los diferentes objetos que les rodea en referencia a su propio cuerpo con el fin de establecer la base del conocimientos matemáticos relacionandolo con el mundo que les rodea.
Para finalizar todos los alumnos se incorporaran al plano y ya no será de manera individual si no grupal, el rol de la maestra en toda la situación de aprendizaje es de guía y observadora ya que los propios alumnos la ejecutan de manera independiente.
Para hacerla más motivadora, se puden incorporar pelotas encima de los tubos, así se les potencia la concentración de lo que sucede a su alrededor en referencia a su propio cuerpo.
Finalización:
El producto final de la actividad consiste en que la maestra hace una evaluación de la puesta en práctica para establecer mejoras para una correcta enseñanza-aprendizaje en los alumnos, ya que su objetivo principal es que sea vivenviada en la práctica para una mejor orientación respecto a nuestro propio cuerpo teniendo en cuenta los obstaculos y sobre todo hacer una representación mental de lo que nos rodea.
Evaluación:
La Situación de Aprendizaje propuesta es con intención de que tengan una enseñanza-aprendizaje gradual desarrollado en las aulas.
El fin principal para conseguir una enseñanza adecuada es necesario despertar y mantener la motivación en el alumnado durante su aprendizaje. Dicha motivación tiene que ser activa, en el que los docentes tienen que generar curiosidad, actitudes, valores y destrezas en distintos contextos. Por eso los niños
aprenden, experimentan, manipulan, investigan y transforman la realidad a través de la actividad física y mental. El docente tendrá que adaptar la actividad a los distintos niveles, estilos y ritmos de aprendizaje según los alumnos, con el objetivo de atender a la diversidad en el aula y personalizar un proceso de construcción de los aprendizajes en un ambiente seguro, cálido y acogedor proporcionándoles una mayor autonomía personal.
También he de decir que se apoya en tres principios básicos, Diseño Universal de Aprendizaje, el cual permite dar respuesta inclusiva a las diferencias individuales que puede haber en el aula, con el fin de ofertar una educación en igualdad de oportunidades. Y La metodología utilizada hace referencia al método Montessori,ya que se basa en este método porque el principal protagonista es el niño centrandose en la libertad de hacer centrada en las habilidades prácticas de la vida.
La evaluación utilizada en esta experiencia en el aula es global, continua, formativa y abierta. La evaluación global es porque se tiene en cuenta todas las dimensiones, es decir objetivos, contenidos, saberes básicos, criterios de evaluación; continua porque la maestra recoge de manera sistematica información en el proceso de enseñanza-aprendizaje; formativa ya que ayuda a conocer el nivel de competencia alcanzada en cada niño/a; y abierta porque se adapta a los diferentes contextos.
CONCLUSIONES
He llegado a las conclusiones según la situación de aprendizaje propuesta “ZIG ZAG” está enfocada principalmente a la enseñanza del área logico-matemática la geometría y orientación espacial. En primer lugar, me he dado cuenta la importancia que tiene el uso de la geometría en nuestra vida diaria dando lugar a una multitud de actividades para el entendimiento del área lógico-matemática, por eso hay que tener en cuenta que estos conceptos estén más presentes de lo que están habitualmente, por eso es muy importante conseguir una base estable en esta área, con el fin de desenvolverte en el espacio y hacer estimaciones de distancia, apreciaciones y representaciones.
En segundo lugar, he visto los beneficios que tiene si se trabaja desde edades muy tempranas, ya que afecta a todas las áreas del desarrollo evolutivo, podrán afianzar sus habilidades y destrezas, por ejemplo, construir razonamientos, descubrir las propiedades de las figuras, orientación, resolución de problemas, etc.
Por último, en cuanto a los docentes solo me quedaría añadir que nos queda mucho por aprender ya sea en formación o en nuestro día a día, no es fácil transmitir una enseñanza adecuada ya que cada niño es un mundo, pero siempre se puede conseguir un aprendizaje.
Si deseas que publiquemos la experiencia de tu centro, rellena el cuestionario y estudiaremos publicarla. Accede al cuestionario en este enlace:
QUIERES QUE PROMOCIONEMOS
TU CENTRO EN REDES SOCIALES
PUBLICAMOS TU LIBRO
ENTREVISTAMOS A
ENTREVISTA: VIAJAMOS A ESTADOS UNIDOS PARA CONOCER CÓMO ES LA EDUCACIÓN EN ESE PAÍS
Hablamos con
Juan Pablo Suárez
director de Saint Elizabeth Ann Seton School de Houston, Texas. Doctor en Educación, en sus más de 20 años de experiencia en el ámbito educativo en los que ha desempeñado varios cargos, ha pasado por varias Instituciones como la Organización de los Estados Americanos (OEA), Georgetown University y University of St. Thomas (TX), entre otras.
¿Cómo está estructurada la Educación de los niños y niñas de 0 a 12 años?
La estructura de la educación de los niños y niñas de 0 a 12 anos en los Estados Unidos, no esta organizada de manera centralizada a nivel nacional; cada estado regula su propio sistema educativo. Si embargo, la estructura general es bastante homogénea: de los 0 a 5 años, se conoce como EARLY CHILDHOOD EDUCATION (ECE), incluye programas (no obligatorios) como Infant Care, Toddler Programs, Preschool (3-4 años) y Pre-K niños de 4 anos de edad. Estos programas pueden ser públicos, privados, parroquiales o comunitarios. En el colegio que estoy dirigiendo actualmente tenemos estudiantes en PK-3 desde los 3 y PK-4 de los 4 a 5. En Elementary School los estudiantes van desde los 5 años de edad hasta los 12. Inician en Kindergarten (5 años) y la mayoría de los estados lo ofrecen como parte del sistema publico gratuito. Nuestro colegio ofrece también Kindergarten y por ser privado tiene un costo para las familias.
En EEUU oferta educativa para las edades tempranas depende ampliamente de decisiones estatales, del distrito escolar y de los recursos de cada familia. En el caso de nuestro colegio, por ser privado, tiene un costo anual de entre $10,400 a $11,000 dólares dependiendo del ingreso de cada familia. Este año escolar el gobierno estatal de Texas aprobó la implementación de las ayudas conocida como Texas Education Freedom Accounts (TEFA) que permite a las familias de escasos ingresos de aplicar a través del gobierno a una ayuda económica de hasta $10,417 dólares por ano por cada estudiante que aplique a esta ayuda provista por el estado.
¿La Educación infantil es obligatoria en su país?
La educación infantil es obligatoria en los Estados Unidos y comienza generalmente entres los 5 y 7 anos de edad,
dependiendo del estado. En Texas, por ejemplo, la escolarización inicia desde los 6 anos de edad. La participación en programas de 0-3 y 3- 4 no es obligatoria y depende del interés de las familias, su disponibilidad económica y la existencia de programas estatales o subvencionados.
La ratio (número de niños por aula y por educador/maestro).
La ratio de número de niños por aula y por educador varias ampliamente según la legislación de cada estado, la acreditación de cada centro educativo y el tipo de programa al que el estudiante participe ya sea publico, privado, parroquial o comunitario.
En el colegio que dirijo actualmente el ratio esta en promedio de 18 estudiantes por educador/maestro.
Horarios en la Escuela y calendario escolar.
Los horarios escolares en general comienzan en la educación infantil, 0 a 5 años, a operar entre las 8 y 10, para entender las necesidades familiares y laborales. La mayoría funcionan durante todo el año, especialmente en los colegios públicos.
Los colegios parroquiales o privados funcionan durante 10 meses al año. La educación primaria, Kindergarten a 5 grado, funciona en horario de 8:00 am a 3:00 PM aproximadamente.
El año escolar suele extenderse desde mediados de agosto hasta finales de mayo. Existen descansos en otoño, Navidad, primavera y días adicionales para el desarrollo profesional. En nuestro colegio el horario del colegio es de 7:20 AM a 3:20 PM y comenzamos clases la segunda semana de agosto y finalizamos la última
Formación de los maestros/educadores.
La formación de los maestros difiere de cada nivel educativo, ya sea público o privado. Para la educación infantil, de 0 a 5 años, el personal puede tener una formación técnica certificada conocida como Child Development Associate (CDA) o incluso títulos universitarios en Early Childhood Education (ECE).
En los centros educativos privados existen otras variedades en la formación exigida de acuerdo a los requerimientos de la Diócesis de cada ciudad y estado. Para la educación primaria, Kinder a 5 grado, se requiere un grado Universitario y certificación Estatal docente. Los programas universitarios incluyen prácticas y evaluaciones estatales para obtener la licencia.
En Saint Elizabeth Ann Seton CS procuramos que la mayoría de nuestros educadores sean certificados en ECE y que obtengan las certificaciones requeridas por la Arquidiócesis de Galveston-Houston.
¿Cómo es la estructura del Currículo de Educación Infantil, la programación y la evaluación?
En los Estados Unidos la estructura del currículo de educación infantil, la programación y la evaluación no son nacionales sino estatales. En Texas, se utilizan los Texas Prekindergarten Guidelines y los Texas Essential Knowledge and Skills (TEKS) para los grados Kiner a 5to. La evaluación es continua y basada en observaciones, sin exámenes formales de 0 a 5 años de edad. Durante la primaria se introducen la pruebas estándares como en los grados superiores.
¿Cuáles son las metodologías pedagógicas y/o estrategias de aprendizaje más utilizadas?
Las metodologías pedagógicas y estrategias de aprendizaje mas utilizadas son las de aprendizaje basado en juego, aprendizaje socioemocional y centros de actividades. El aprendizaje basado en proyectos (ABP) en instituciones especialmente innovadoras. En algunas instituciones educativas los métodos mixtos tradicionales y las estrategias activas también son muy importantes.
¿A qué edad comienza la lectoescritura? Métodos más usados.
La lectoescritura comienda de manera formal en Kindergarten, a los 5 años de edad. De forma gradual en Pre-K a los 4 años de edad. Los métodos mas comunes son la fonética, la lectura guiada y los métodos mixtos como el reconocimiento visual más el fonético.
¿Cuándo se inicia el aprendizaje de un segundo idioma? ¿Qué segundo idioma es el más común? ¿Es realmente importante?
En los colegios o instituciones educativas donde la
población es predominante latina, se inicia paulatinamente comenzado en pequeños porcentajes con el idioma nativo y se va incorporando el ingles poco a poco. En los colegios públicos se utiliza el modelo bilingüe y el programa de educación dual. En colegios privados dependiendo de su población se utiliza el idioma como aprendizaje de segunda lengua, sea el idioma español, francés y otros.
¿Están las escuelas equipadas con “nuevas tecnologías” o tecnologías digitales? ¿Los profesores reciben formación sobre competencias digitales?
En los Estados Unidos la mayoría de las escuelas están equipadas con Ipads, Chromebooks, Pizarras o Tableros digitales, plataformas educativas digitales.
¿Como es el paso entre infantil (preescolar) y la educación primaria?
El paso entre prescolar y las educación primaria es muy estructurado, se realizan reuniones con los maestros, evaluaciones de preparación escolar, visitas de los niños a las instituciones en donde van a estudiar.
¿Las familias se implican en la educación de sus hijos?
En los colegios privados existe mucha participación de los padres de familia en la educación de los hijos. Por lo contrario, en los colegios públicos la participación de los padres es mínima, excepto en las áreas de deportes donde existe mucha participación de los padres. Durante los años de primaria la participación de los padres es frecuente pero con el transcurrir de los grados la participación se disminuye.
¿Cómo es la atención a los niños y niñas con necesidades especiales?
La atención a los niños y niñas con necesidades especiales está muy detallada y es requerida por ley, ya que la ley federal de los Estados Unidos conocida como IDEA requiere planes educativos individualizados (IEP), servicios de logopedia, terapia ocupacional y educación especial. La integración en las aulas regulares es posible.
¿Los niños suelen participar en actividades extraescolares?
Los estudiantes participan en actividades extraescolares todo el tiempo tanto en educación privada como en publica. Hay actividades extraescolares de deportes, música, arte, clubes académicos y tecnológicos, y programas de ayuda extra como tutorías. En los colegios públicos estas actividades son gratuitas para las familias de los estudiantes. En el caso de instituciones privadas requieren de un costo extra para los padres.
Para saber más: https://www.seascs.org/
EDUCAR PARA APRENDER A VIVIR JUNTOS Y EN PAZ
Educamo� Educamo�
El Respet�
Educar en el respeto desde la primera infancia no es solo una cuestión de "buenos modales", Durante los primeros seis años de vida, el cerebro tiene una plasticidad asombrosa, lo que significa que los patrones de
Razones fundamentales de por qué es crítico empezar desde tan temprano:
1. El respeto es una vía de doble sentido. Cuando educamos a un niño en el respeto, le enseñamos a respetar a los demás, pero también le mostramos cómo debe ser tratado él mismo.
1. Desarrollo de la Empatía y la "Teoría de la Mente". Entre los 2 y los 4 años, los niños empiezan a entender que los demás tienen pensamientos y sentimientos distintos a los suyos. Educar el respeto en esta fase ayuda a que esa transición del egocentrismo natural a la vida social sea sana.
1. Prevención de la Violencia y el Acoso. Un niño que ha interiorizado el respeto desde los 2 años no ve la diferencia como una amenaza, sino como una característica. Al normalizar el respeto a la diversidad (de género, de capacidades, de origen) desde el primer ciclo de infantil, eliminamos las raíces de los prejuicios antes de que se asienten.
2 3 4
1. Mejora del Clima de Aprendizaje. La neurociencia demuestra que el cerebro bloquea las funciones cognitivas superiores (como la memoria y la lógica) cuando se siente amenazado o en un ambiente hostil. En un aula o un hogar donde reina el respeto, el sistema límbico del niño se siente seguro. Seguridad emocional = Mejor capacidad de aprendizaje.
Actividades prácticas, diseñadas para ser visuales y muy participativas:
Primer Ciclo (0-3 años)
1. El Peluche Viajero (Cuidado y Afecto)
• Dinámica: En círculo, el educador presenta a un peluche "delicado" (ej. un pollito). Se
• explica que el pollito tiene sueño y hay que pasarlo al compañero sin que se despierte.
• Acción: Cada niño debe abrazarlo suavemente y pasarlo con ambas manos.
• Objetivo: Desarrollar el control motor y la noción de que los demás necesitan suavidad y buen trato.
1. El Juego de las Caras (Empatía Visual)
• Dinámica: El docente usa láminas con fotos de niños reales expresando alegría, tristeza, dolor o sorpresa.
• Acción: Se pregunta: "¿Cómo está este niño?". Si está triste, simulamos consolarlo ("pobre, vamos a darle una caricia").
• Objetivo: Identificar el estado emocional del otro, que es el primer paso para respetarlo.
Segundo Ciclo (3-6 años)
1.
• Dinámica: Se utiliza un objeto especial (un micrófono de juguete o una piedra decorada). Solo quien tiene el "poder" del micrófono puede hablar.
• Acción: Los demás deben practicar la "escucha con los ojos" (mirar a quien habla). Si alguien interrumpe, el micrófono se apaga.
• Objetivo: Fomentar la paciencia, el respeto al turno y la importancia de la voz de cada compañero.
1. El Hospital de Juguetes (Respeto al Bien Común)
• Dinámica: Se crea un rincón en el aula con "tiritas", pegamento y paños.
• Acción: Los juguetes que se encuentran tirados o maltratados ingresan en el "hospital". Los niños, por turnos, deben realizar la labor de "médicos" para limpiarlos o colocarlos bien en su sitio.
• Objetivo: Valorar el material que todos comparten y entender que el descuido afecta a todo el grupo.
Un consejo clave para estas edades
A los 2-6 años, los niños son espejos. Si nos ven pedir permiso para coger sus colores o escuchamos sus historias sin interrumpir, ellos absorberán el respeto de forma orgánica, casi sin darse cuenta.
“Sección elaborada en colaboración con el “Proyecto para un mundo mejor”, una iniciativa conjunta de La Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) y la Cátedra UNESCO de Educación para la Paz y la Comprensión Internacional.
DÍAS ESCOLARES
NO TAN CONOCIDOS… DÍAS INTERNACIONALES CONOCIDOS Y NO TAN CONOCIDOS… PARA CELEBRAR Y/O REFLEXIONAR EN EL AULA.
Los días internacionales sirven para poner a disposición del público en general información sobre cuestiones de interés, movilizar la voluntad política y los recursos para abordar los problemas mundiales y celebrar y reforzar los logros de la humanidad.
3 septiembre
1 abril
8 de marzo
Día Internacional de la Mujer (Educamos en la igualdad)
7 septiembre
Día mundial de la Felicidad
8 septiembre
Día Mundial de la Poesía (se puede celebrar en colegios con lecturas y talleres).
Día Internacional de los Bosques (FAO).
Día Mundial de los Glaciares
Día Mundial del Síndrome de Down
1222septiembre de marzo
Día Mundial del Agua
1630septiembre de marzo
Día Internacional de 0 deshechos
2 de Abril
Día Mundial de Concienciación sobre el Autismo
Día Mundial de la Salud 7 de Abril
Día del Trabajo (trabajamos los deberes y los derechos) 1 DE mayo
Día Internacional de la Familia
Día Internacional de la Convivencia en Paz 16 DE mayo
Día Mundial de la Creatividad y la Innovación 21 de Abril
Día de la Tierra 22 DE Abril
31 de mayo
Día Mundial del Medio Ambiente 5 de junio
Día del Libro
Día internacional del Jazz 30 DE Abril
Día mundial sin Tabaco (OMS)
Día Mundial de las Madres y los Padres 1 de junio
Día internacional de las abejas 20 DE mayo 21 de marzo 20 de marzo 23 DE Abril 15DE mayo 3 de junio
Día Mundial de la Bicicleta
Día Mundial de los Océanos 8 de junio
12 de junio
Día Mundial contra el Trabajo Infantil
20 de junio
Día Mundial de los Refugiados
21 de junio
Día Internacional de Yoga
NUESTRA BIBLIOTECA
Si me involucras, aprendo: Aprendizaje basado en Proyectos en Educación Infantil. 3ª Edición Ampliada (Biblioteca AMEI-WAECE)
El desarrollo de habilidades básicas del pensamiento.: Juegos y actividades para niños de 0 a 6 años
Las inteligencias en el aula de Educación Infantil (Biblioteca AMEI-WAECE)
Una Guía para la elaboración del Proyecto Educativo y la Propuesta Pedagógica -Según la LOMLOE- (Biblioteca
98 Ejercicios de Psicomotricidad para niños de 3 a 6 años
174 ejercicios de psicomotricidad para niños de 0 a 3 años
El Desarrollo de la Inteligencia Lingüística: 90 Actividades para niño de 3 a 6 años (Biblioteca AMEI-WAECE)
El Desarrollo de la Inteligencia Lingüística: 111 Actividades para niños de 0 a 3 años (Biblioteca AMEI-WAECE)
Y PARA FINALIZAR...
UN CUENTO.
VISITA A LA GRANJA
Autora: ANA PRIETO ESCONTRELA
Había una vez una escuela infantil ,en una ciudad muy grande, donde asistían muchísimos niños y niñas que eran muy felices allí. Se acercaba el mes de mayo y con él la vista a la granja. Mayores y pequeños estaban emocionados ya que los alumnos y alumnas iban a salir al campo por primera vez. Iban a ver los animales de cerca y los iban a poder tocar. Sólo conocían las vacas, las ovejas y los cerdos por las canciones y cuentos que se contaban en la escuela.
Durante semanas habían trabajado como sería la visita y lo que verían y harían ese día. ¿Cómo sería tocar una oveja o ver un caballo de cerca?
¡Por fin llegó el día de la excursión! Fue toda una aventura subir en el autobús. A pesar de la distancia el camino se hizo corto gracias a las canciones que se cantaron. Cuando llegaron a la granja y bajaron del autobús comenzaron a percibir un olor…un poquito desagradable.
¡Huele a peste!: exclamó Thiago.
¡ Puag, puag!: gritó Sara.
Enseguida el granjero, que se empezó a reir a carcajadas, le dijo que se pasaría el olor en unos minutos, en cuanto viesen a los animales.
La visita comenzó viendo a las gallinas y a sus pollitos, que eran muy pequeñitos. Todos querían tocar y acariciar a los pollitos. El granjero dejó que uno por uno, tocaran a los pequeños. Después recogieron algunos huevos en una cestita para llevárselos a la cocinera de la escuela.
Siguieron paseando por la granja y vieron los conejos blancos comiendo hierba. El granjero cogió a un pequeño gazapo y dejó que lo acariciaran.
¡Qué suave está!, decían todos. Alguno se lo quería llevar de mascota a la escuela pero el granjero les explicó que era muy pequeño y debía estar aun con su mamá.
Volvieron a su recorrido y se encontraron con la pocilga llena de cerdos y cerditos. Estaba todo lleno de barro pero ellos estaban muy felices en su casa. Eso también pensó el pequeño Ismael, que ni corto ni perezoso, sin dar tiempo a nadie a darse cuenta, se coló en la pocilga y se llenó de barro.
Después de un buen baño improvisado, volvieron con el grupo que se habían sentado a almorzar y continuaron todos juntos su paseo por la granja.
Se encontraron con un establo enorme donde estaban algunos caballos descansando y por fin, salieron a un gran prado donde los animales estaban tranquilamente comiendo, en un lado había vacas, en otro ovejas, en otro cabras y al fondo estaban los caballos trotando.
Pasaron por orden a los prados y vieron como se ordeñaba una vaca, entendieron que la leche no salía de los brick de la nevera, después vieron a las ovejas y el granjero les contó que cuando esquilaban a las ovejas sacaban la lana y con ella salía mucha de la ropa que llevaban. Los niños parecían alucinados y alguno dijo que la ropa salía de las tiendas.
El granjero se dio cuenta que los niños no sabían mucho acerca de la vida en la granja ya que era muy diferente a la vida que los niños tenían en la gran ciudad.
Pasaron un día muy agradable y cuando llegó el momento de volver a la escuela se sintieron muy apenados.
Se lo habían pasado tan, tan bien que querían quedarse más rato pero también tenían ganas de llegar para contar a sus papás y mamás todo lo que habían visto y aprendido.
OBJETIVOS
El alumnado tendrá que haber desarrollado la capacidad de:
• Identificar animales cercanos
• Colaborar en las tareas que se propongan
• Desarrollar actitudes responsables hacia los animales y las personas
CONTENIDOS
• Reconocimiento sencillo de los animales
• Observación de algunas características de los animales
• Aproximación al ciclo vital
• Utilización de la lengua oral para expresar lo visto y aprendido
• Respeto y cuidado hacia los animales
SITUACIONES DE APRENDIZAJE
INICIO: en la asamblea conversaremos sobre qué es una granja y los animales que viven en ella, indagaremos en los conocimientos previos de los alumnos. Haremos un montón de preguntas previas para ver qué idea tienen sobre la granja porque ninguno ha visto ninguna. Haremos una selección de cuentos, en la biblioteca del centro sobre animales y los iremos leyendo. Aprenderemos los sonidos de los animales por medio de onomatopeyas, según vayan apareciendo.
DESARROLLO: Visitamos la granja. Observamos los animales que viven allí. Cerdos, vacas, ovejas, gallinas, conejos…Los granjeros nos dicen qué hacen en su día a día, cómo cuidan a los animales y les dan de comer. Vemos cómo son las pieles de los animales y las tocamos con cuidado. Contamos las
patas que tienen y cómo se desplazan. Vemos a los pollitos recién nacidos, etc.
CIERRE: Hablaremos de la vivencia en la granja y convertiremos el aula en nuestra granja particular. Haremos dibujos de los animales aprendidos y los pintaremos con diferentes técnicas, usaremos distintos materiales para terminarlos como plumas, algodón, lana…A las vacas las añadiremos unos guantes de látex simulando las ubres para poder ordeñar como nos enseñaron los granjeros. También haremos un gallinero y explicaremos por las diferentes etapas por las que pasan los pollitos.
METODOLOGÍA
La metodología que emplearemos será el trabajo por rincones que contribuyen al aprendizaje significativo y a la participación del niño.
TEMPORALIZACIÓN
Este proyecto tendrá una duración de tres semanas.
RECURSOS
• Humanos: tutora aula, maestra de apoyo y granjeros.
La evaluación será continua e individualizada aunque algunas valoraciones se harán de forma grupal, todo mediante la observación sistemática
¿QUIERES QUE PUBLIQUEMOS TU CUENTO?
Envíanoslo a revista@waece.org y haremos todo lo posible para que se publique. SI QUIERES TE PODRÍAMOS Hacer un certificado, y recuerda que las publicaciones tienen un “gran peso” en el currículo.
