Advies Vlor-SERV eindtermen 2de en 3de graad SO - ADV.pdf

De heer Ben Weyts viceminister-president van de Vlaamse Regering Vlaams minister van Onderwijs, Sport, Dierenwelzijn en Vlaamse Rand Kreupelenstraat 2 1000 Brussel

BIJLAGEN

ADVIES MET 18 BIJLAGEN

DATUM 28 AUGUSTUS 2020

ONS KENMERK CONTACT BETREFT

roos.herpelinck@vlor.be (0486/236245); mieke.valcke@serv.be (O477/198739) ADVIES EINDTERMEN 2E EN 3E GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS

Mijnheer de minister Hierbij vindt u het advies van de Vlor en de SERV zoals goedgekeurd door resp. de Algemene Raad van de Vlor op 27 augustus 2020 en de Raad van de SERV op 28 augustus 2020.

Het verslag van het overleg met de experten (met inbegrip van hun geschreven bijdragen) zit als bijlage bij het advies.

We zijn zeker bereid tot verder overleg over dit dossier. Mogen we vragen om op de hoogte te worden gehouden van de verdere opvolging die u geeft aan dit gezamenlijke advies.

Hoogachtend,

Mia Douterlungne administrateur-generaal Vlor

Ann Verreth algemeen voorzitter Vlor

Pieter Kerremans administrateur-generaal SERV

Danny Van Assche voorzitter SERV

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

Eindtermen 2de en 3de graad secundair onderwijs Advies over het voorontwerp van decreet betreffende de onderwijsdoelen voor de tweede en derde graad van het secundair onderwijs en diverse andere verwante maatregelen

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen  Wetstraat 34-36, 1040 Brussel  T +32 2 209 01 11 info@serv.be  www.serv.be

Vlaamse Onderwijsraad - Koning Albert II-laan 37 - BE-1030 Brussel - T +32 2 219 42 99 www.vlor.be - info@vlor.be

VLOR Advies op vraag van Ben Weyts, Viceminister-president van de Vlaamse Regering en Vlaams minister van Onderwijs, Sport, Dierenwelzijn en Vlaamse Rand op 26/06/2020 Uitgebracht door de Algemene Raad op 27 augustus 2020 met eenparigheid van stemmen Voorbereiding: werkgroep Modernisering einddoelen op 30 juni 2020, 17 augustus 2020, en 21 augustus 2020 onder voorzitterschap van Geert Schelstraete Werden geconsulteerd: de Raad Secundair Onderwijs, de Raad Hoger Onderwijs en de Raad Levenslang en Levensbreed Leren op 20 augustus 2020.

Op 19 augustus 2020 had een overleg plaats met leden van de ontwikkelcommissies, de valideringscommissie, de Vlor en de SERV. Dossierbeheerder: Roos Herpelinck

SERV Adviesvrager: Ben Weyts, Viceministerpresident van de Vlaamse Regering en Vlaams minister van Onderwijs, Sport, Dierenwelzijn en Vlaamse Rand Adviesvraag: Voorontwerp van decreet betreffende de onderwijsdoelen voor de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs en diverse andere verwante maatregelen Ontvangst adviesvraag: 26 juni 2020 Decretale opdracht: SERV-decreet 7 mei 2004 art. 11 (overlegfunctie) Goedkeuring raad: 28 augustus 2020 Contactpersoon: Mieke Valcke – mvalcke@serv.be

INHOUD 1 PROCESBESCHRIJVING VAN DIT ADVIESPROCES

3

1.1 SITUERING ADVIES

3

1.2 WAT GING VOORAF

3

2 WERKWIJZE VLOR – SERV

3

3 KERNBOODSCHAPPEN VANUIT DE VLOR EN DE SERV

4

3.1 DE TOTSTANDKOMING VAN EINDTERMEN MIST EEN OVERKOEPELENDE BENADERING EN TUSSENTIJDS OVERLEG 4 3.2 ADVIESPROCEDURES ERNSTIG NEMEN

4

3.3 EEN EVENWICHTIG, AMBITIEUS EN HAALBAAR VORMINGSPAKKET GARANDEREN 5 3.4 ARBEIDSMARKTGERICHTHEID GARANDEREN DOOR GOEDE INTEGRATIE VAN DE COMPETENTIES DE BEROEPSKWALIFICATIES 5 3.5 DOORSTROMING GARANDEREN DOOR VERNIEUWDE SPECIFIEKE EINDTERMEN 5 3.6 EINDTERMEN IN RELATIE TOT TWEEDEKANSLEERWEGEN IN HET LEVENSLANG EN LEVENSBREED LEREN 6 3.7 PLEIDOOI VOOR EEN GEDRAGEN EN REALISTISCH IMPLEMENTATIEPROCES 6 3.7.1 Nood aan evaluatie en monitoring

6

3.7.2 Leraren en schoolteams professionele groeikansen bieden

7

4 HET PERSPECTIEF VAN DE ONDERWIJSPARTNERS

7

4.1 STURENDE PRINCIPES VOOR EINDTERMEN KOMEN ONVOLDOENDE UIT DE VERF 8 4.1.1 Deze eindtermen zijn niet beperkt in aantal noch sober geformuleerd 8 4.1.2 Deze eindtermen reiken verder dan minimumdoelen

8

4.1.3 Eindtermen zijn niet het enige instrument om kwaliteit in onderwijs te verantwoorden 9

4.2 DE COMPLEXITEIT VAN HET GLOBALE KADER BLIJFT EEN PUNT VAN ZORG 9 4.3 ZOEKEN NAAR EEN BALANS TUSSEN AMBITIE EN HAALBAARHEID 4.3.1 Ambitieus onderwijs, een gedeelde zorg

9 9

4.3.2 Haalbaarheid adequaat inschatten zowel voor de leerlingen als voor de onderwijsgevenden 10

4.4 EINDTERMEN VOOR DE BASISVORMING

11

4.5 MONITORING

11

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

1

4.6 VERDERE UITROL VAN HET EINDTERMENDOSSIER

12

4.6.1 Deeltijds kunstonderwijs

12

4.6.2 Specifieke noden

12

4.6.3 Basisonderwijs

12

5 HET PERSPECTIEF VAN DE SOCIAALECONOMISCHE PARTNERS

13

ONDERWIJSDOELEN SAMEN VORM GEVEN

13

5.1 INHOUDELIJK

14

5.1.1 Algemeen

14

5.1.2 Haalbaarheid en ambitie

14

5.2 BIJDRAGEN

15

5.2.1 Digitale competenties, wiskunde, wetenschappen, techniek (STEM)15 5.2.2 Burgerschap en Sociale relaties

16

5.2.3 Initiatief, ambitie, ondernemingszin, loopbaancompetenties

17

5.3 AANBEVELINGEN

17

5.3.1 Alle inzichten honoreren

18

5.3.2 De toekomst mogelijk maken

18

6 BIJLAGEN

20

BIJLAGE 1 : GOED OM WETEN OVER DE ONDERWIJSDOELEN

20

6.1 MINIMUMDOELEN

20

6.2 EINDTERMEN BASISVORMING

20

6.3 SLEUTELCOMPETENTIES

20

6.4 BOUWSTENEN

20

6.5 VAKKEN

21

6.6 TRANSVERSALE EN INHOUDELIJKE EINDTERMEN

21

6.7 SPECIFIEKE EINDTERMEN

21

6.8 CESUURDOELEN

22

6.9 ATTITUDINALE EINDTERMEN

22

6.10 FORMAT EINDTERMEN EN SPECIFIEKE EINDTERMEN

22

6.11 NA TE STREVEN OF TE BEREIKEN, AL DAN NIET OP POPULATIENIVEAU23 6.12 ZELFSTANDIG OF MET ONDERSTEUNING?

23

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

2

1 Procesbeschrijving van dit adviesproces 1.1 Situering advies De Vlor en de SERV ontvingen op 26 juni 2020 een adviesvraag m.b.t. de onderwijsdoelen voor de 2de en de 3de graad van het secundair onderwijs en diverse andere verwante maatregelen. De regering opteert, met een gezamenlijke advies aan zowel de Vlor als de Serv, voor een andere werkwijze dan voor de eindtermen van de eerste graad van het secundair onderwijs. Beide adviesraden wensen hun adviesrol in een belangrijke zaak als de onderwijsdoelen voor de toekomst ten volle te spelen. De Vlor en de SERV willen inclusief en kwalitatief onderwijs dat een stevige basisvorming biedt, voorbereidt op hoger onderwijs of op deelname aan de arbeidsmarkt en levenslang leren. Aantrekkelijke onderwijsdoelen moeten mee zorgen voor leerlingen die gemotiveerd zijn, zich veilig voelen op school én er uitgedaagd worden om het beste uit zichzelf te halen.

1.2 Wat ging vooraf Het kaderdecreet tekent een beleidsproces uit waarin de ontwikkelcommissies en de valideringscommissie de centrale actoren zijn. Toch wijkt het voorstel dat voorligt, af van de teksten zoals gevalideerd.

In februari 2020 legde Ahovoks, procesbegeleider, een ontwerpdecreet voor aan de Vlaamse Regering met daarin de door de valideringscommissie gevalideerde eindtermen. Deze zijn opgesteld door de ontwikkelcommissies, samengesteld uit vertegenwoordigers van de koepels en de netten, leraren en experten (academici). De voorstellen zoals gevalideerd, leidden echter tot kritische vragen vanuit scholen over de haalbaarheid van de voorstellen. Dit bleek onder meer uit een bespreking in de plenaire vergadering van het Vlaams Parlement op 12 februari 2020. Het kabinet is ingegaan op de genoemde bezorgdheden en ontwikkelde in samenspraak met de onderwijsverstrekkers een aantal aanpassingen aan de initiële voorstellen om de haalbaarheid te versterken. De memorie van toelichting schetst de aanleiding voor dit proces en de principes die bij deze oefening worden gehanteerd.

Er was geen terugkoppeling van de resultaten van die aanpassingen naar de ontwikkelcommissies.

Minister Weyts riep in de loop van juni 2020 een ‘helikoptercommissie’ bijeen die concludeerde (volgens de nota aan de Vlaamse Regering) dat zij de bezorgdheid van de onderwijsverstrekkers deelt maar zich niet kan uitspreken over de bijsturing (de aangepaste teksten waren niet ter beschikking) waardoor het volgens de leden van de helikoptercommissie wenselijk bleek terug te koppelen naar de ontwikkelcommissies. De nota aan de Vlaamse Regering stelt dat dit geen optie is. De Vlor en de SERV worden samen om advies gevraagd en de Vlaamse Regering beveelt de Vlor en de SERV aan zich bij hun analyse te laten adviseren door afgevaardigden van de ontwikkel- en valideringscommissies.

2 Werkwijze Vlor – SERV De Vlor en de SERV nemen de adviesvraag en de aanbeveling van de Vlaamse Regering ter harte. Zij organiseerden een overleg met een afvaardiging van de koepels en de netten die de principes achter de door hen voorgestelde wijzigingen konden toelichten en met een afvaardiging van de ontwikkel- en valideringscommissies. De Vlor en de SERV vroegen een schriftelijke insteek met de bezwaren van de experten en ervaringsdeskundigen uit het werkveld bij het voorstel van eindtermen goedgekeurd door de Vlaamse Regering en vooral wat hun alternatief voorstel is. De raden drukken hun waardering uit voor de bereidheid van de verschillende betrokkenen om aan het overleg, dat plaatsvond op 20 augustus, deel te nemen. Een verslag van dit overleg is terug te vinden als bijlage 2. De Vlor en de SERV voegen tevens de schriftelijke insteek van de deelnemers aan het overleg integraal bij dit advies.

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

3

Binnen de Vlor werd de eindredactie van het advies opgenomen door de werkgroep modernisering einddoelen met input van de raden Secundair Onderwijs, Hoger Onderwijs en Levenslang en Levensbreed Leren. In de SERV bereidde de commissie Onderwijs het advies voor. De beide raden spreken zich in dit advies uit over de versie van de eindtermen zoals voorgelegd door de Vlaamse Regering.

Het advies bestaat uit een gemeenschappelijk deel van de Vlor en de SERV samen en uit twee aparte delen waarin beide adviesraden eigen klemtonen leggen.

De beide raden spreken zich in dit advies echter uit over de versie van de eindtermen zoals voorgelegd door de Vlaamse Regering.

De delen 1, 2, 3 en 4 van dit advies zijn door de algemene raad van de Vlor goedgekeurd. De delen 1,2, 3 en 5 zijn door de SERV-raad goedgekeurd.

3 Kernboodschappen vanuit de Vlor en de SERV 3.1 De totstandkoming van eindtermen mist een overkoepelende benadering en tussentijds overleg De beide raden stellen vast dat de verschillende actoren in het proces voor de totstandkoming van eindtermen zich uitstekend hebben gekweten van de opdracht zoals die aan hen werd gegeven.

De raden stellen wel vast dat de overkoepelende benadering van het proces, bij voorbeeld door een overkoepelende commissie, moet worden versterkt. Het eindresultaat, over alle sleutelcompetenties heen, kon onvoldoende worden bewaakt. Ten tweede waren er geen tussentijdse terugkoppelingen (met inbegrip van tijd daarvoor) tussen de verschillende actoren in het proces.

De problematiek van de haalbaarheid voor leerlingen kon daarom pas volledig worden ingeschat op het einde van het proces, in de laatste rechte lijn naar de eerste principiĂŤle goedkeuring door de Vlaamse Regering.

Hierdoor ontstond een grote tijdsdruk op het eind van het proces.

Beide strategische adviesraden pleitten daarom voor een grondige evaluatie van het beleidsproces dat leidde tot dit voorstel en tot bijsturingen ervan met het oog op volgende aanpassingen aan eindtermen.

Eerdere terugkoppelingen naar de strategische adviesraden (waar meer partners rond de tafel zitten) hadden eveneens haperingen op het eind van het proces kunnen voorkomen.

3.2 Adviesprocedures ernstig nemen De adviesprocedures over eindtermen moeten nog maar eens onder zware tijdsdruk tot stand komen. Toch gaat dit om een bijzonder complex voorstel met ingrijpende gevolgen voor de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs. Het advies van de strategische adviesraden biedt aan alle betrokkenen de kans om hun stem te laten horen bij een beleidsproces dat raakt aan de essentie van het onderwijs, ook voor de sociale partners een belangrijk maatschappelijk domein.

Daarenboven gaf de regering de raden de opdracht om te komen tot een gemeenschappelijk advies en in gesprek te gaan met de leden van de ontwikkelcommissies en de valideringscommissie.

Een adviesvraag midden een vakantieperiode maakt een degelijke aftoetsing van standpunten bij de mensen die de verschillende middenveldorganisaties vertegenwoordigen moeilijker.

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

4

De adviesraden zijn beiden van oordeel dat eindtermen niet het voorwerp van hoogdringendheid zouden mogen zijn. De raden begrijpen wel dat de tijd dringt voor de goedkeuring van de onderwijsdoelen (voor het eerste jaar van de 2de graad gaan ze in op 1 september 2021). Het is jammer dat door de korte adviestermijn niet meer tijd voor overleg met de afgevaardigden van de ontwikkelcommissies en de valideringscommissie kon worden genomen. Toch hebben alle onderwijsgeledingen, alle sociale partners en experten uit ontwikkelingscommissies en valideringscommissie dit engagement met heel veel inzet opgenomen.

De adviesraden worden ook pas helemaal op het eind van het ontwikkelproces om advies gevraagd.. De raden verwijzen naar herhaalde en dwingende vragen om een nieuwe procedure uit te werken. Deze garandeert dat een strategische adviesraad tijdig om advies gevraagd wordt op sleutelmomenten in het ontwikkel- en goedkeuringsproces 1. Hierdoor kan er tijdig worden bijgestuurd en krijgen alle partners de mogelijkheid om op een relevant moment te reageren.

Relevante momenten zijn:

¬

Bij het uitwerken van de principes voor het ontwikkelproces; Bij de beoordeling van het resultaat van het ontwikkelproces vooraleer het naar het parlement gaat (huidig model); Bij het opzetten voor de evaluatieprocessen en de vertaling ervan in vernieuwde beleidsprocessen.

3.3 Een evenwichtig, ambitieus en haalbaar vormingspakket garanderen De Vlor en de SERV benadrukken het belang van een evenwichtig, ambitieus en haalbaar pakket aan eindtermen voor alle leerlingen. De verschillende vormingscomponenten, met name basisvorming en waar relevant doorstroomgerichte, resp. arbeidsmarktgerichte competenties moeten samen een sterke inhoudelijke en toekomstgerichte vorming voor alle jongeren garanderen. Dit pakket moet hun handelingsbekwaamheid in het latere leven in al zijn aspecten mee garanderen. Beide raden onderschrijven het belang van een sterke basisvorming en specifieke vorming voor alle leerlingen. Dit moet leiden tot aantrekkelijke en motiverende doelen voor alle leerlingen.

3.4 Arbeidsmarktgerichtheid garanderen door goede integratie van de competenties de beroepskwalificaties De Vlor en de SERV menen dat in het proces van de ontwikkeling van (toekomstige) onderwijsdoelen de beroepskwalificaties ten volle meegenomen moeten worden. Op die manier kunnen alle betrokkenen zich een totaalbeeld vormen van de onderwijsdoelen voor de dubbele en arbeidsmarktgerichte finaliteit en de haalbaarheid correct inschatten.

Er is in studierichtingen met dubbele en arbeidsmarktfinaliteit voldoende tijd en ruimte nodig om de basisvorming en de beroepskwalificatie te kunnen realiseren, 21ste-eeuwse vaardigheden bij te brengen en om duaal leren of andere vormen van werkplekleren mogelijk te maken.

3.5 Doorstroming garanderen door vernieuwde specifieke eindtermen Voor het eerst sinds 1990, toen het concept eindtermen vorm kreeg, is de overheid erin geslaagd om eindtermen te ontwikkelen voor het geheel van de basisvorming en de doorstroomgerichte vorming (specifieke

1

Het gaat onder meer om volgende adviezen: Vlaamse Onderwijsraad, Algemene Raad. Nieuwe eindtermen voor de eerste graad van het secundair onderwijs, 27 september 2018; Vlaamse Onderwijsraad, Algemene Raad. Samen vorm geven aan een geactualiseerd beleidskader voor eindtermen, leerplannen en kwaliteitstoezicht. Oriënterend advies, 8 oktober 2015; Vlaamse Onderwijsraad, Algemene Raad. Advies over de conclusies van het participatief publiek debat over de eindtermen, 24 november 2016.

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

5

eindtermen) in het secundair onderwijs. Dit creëert duidelijkheid over de samenhang tussen eindtermen voor de basisvorming en de specifieke eindtermen en laat toe om de doorstroming naar het hoger onderwijs te objectiveren.

De adviesraden stellen vast dat het nieuwe concept voor de specifieke eindtermen op een vernieuwde manier kijkt naar de doorstroming naar het hoger onderwijs. De specifieke eindtermen zijn veel fijnmaziger ingevuld dan vroeger. Het doorstroomprofiel maakt een koppeling tussen een studierichting in het secundair onderwijs en de meest logische vervolgopleidingen. Zo konden wetenschapsdomeinen worden geselecteerd waarvoor specifieke eindtermen werden ontwikkeld. Op die manier is er een sterkere link tussen specifieke eindtermen en de opleidingen in het hoger onderwijs. De raden waardeert de duidelijkheid die de specifieke eindtermen scheppen over de mate waarin een leerling is voorbereid om door te stromen naar het hoger onderwijs. De specifieke eindtermen maken een brede oriëntatie mogelijk en laten leerlingen toe te proeven van bepaalde wetenschapsdomeinen.

De raden beklemtonen wel dat leerlingen zeker het recht en de reële mogelijkheid moeten behouden om na het secundair onderwijs andere keuzes te maken. Deze mogelijkheid om een studiekeuze te maken naar een richting in het hoger onderwijs die minder nauw aansluit bij de specifieke eindtermen in het secundair onderwijs moet echter te allen tijde haalbaar blijven. De omnivalentie van de diploma’s uit het secundair onderwijs mag niet in vraag worden gesteld.

De raden pleiten ervoor dat het decreet een grondig evaluatieproces van de eindtermen inschrijft. De impact van de nieuwe specifieke eindtermen op de doorstroming naar het hoger onderwijs en op de omnivalentie van de diploma’s secundair onderwijs zou onderdeel moeten zijn van dat evaluatieproces (zie punt 3.7.1.).

3.6 Eindtermen in relatie tot tweedekansleerwegen in het levenslang en levensbreed leren De eindtermen voor de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs vormen ook het kader voor het behalen van een diploma secundair onderwijs in het tweedekansonderwijs (Algemene vorming (ASO) of Aanvullende Algemene Vorming in combinatie met een beroepskwalificatie). De raden vragen de overheid om dringend in overleg te gaan met de actoren om de impact concreet in te schatten.

Hierbij worden enkele bezorgdheden meegegeven. Ook voor tweedekansleerwegen is een evenwichtig, ambitieus en haalbaar vormingspakket noodzakelijk. Los van het debat over ambitie, moeten de cursisten in staat blijven een gelijkwaardig diploma secundair onderwijs te behalen via het tweedekansonderwijs en dit binnen een haalbaar alternatief. Als er vragen zijn bij de haalbaarheid van de eindtermen voor leerlingen in het secundair onderwijs, dan vormt dit zeker voor cursisten in het tweedekansonderwijs een aandachtspunt. Ze hebben een ongewoon onderwijstraject gevolgd. Zij combineren leertrajecten vaak met beroepsactiviteiten en met de zorg voor een gezin.

3.7 Pleidooi voor een gedragen en realistisch implementatieproces 3.7.1

Nood aan evaluatie en monitoring

De raden bevelen de overheid aan om longitudinaal de effecten van de eindtermen op het onderwijs in al zijn aspecten te monitoren : de haalbaarheid, de mate waarin de vernieuwde basisvorming bijdraagt tot een stevig, toekomstgericht fundament voor leerlingen in de alle drie de finaliteiten, de impact op doorstroming en succes in het hoger onderwijs, de duurzame inzetbaarheid op de arbeidsmarkt, de verhouding tussen de verschillende vormingscomponenten van een curriculum (basisvorming, specifieke eindtermen en beroepskwalificaties) en

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

6

de impact op de ruimte voor scholen en voor leraren. Dit is des te belangrijker omdat de nieuwe structuur voor het secundair onderwijs beoogt om leerlingenstromen anders te oriënteren.

Er is nood aan verder overleg hoe, met welke instrumenten en wanneer de impact van de nieuwe eindtermen kan worden nagegaan. Het mag zeker ook niet leiden tot bureaucratische meetinstrumenten die een verhoogde planlast voor gevolg hebben.

3.7.2

Leraren en schoolteams professionele groeikansen bieden

De Vlor en de SERV vinden het cruciaal dat leraren en schoolteams de kans krijgen om deze nieuwe eindtermen in optimale omstandigheden uit te rollen in hun klaspraktijk. Een gedoogperiode bij het kwaliteitstoezicht door de inspectie is sowieso noodzakelijk. Zij pleiten zowel voor professionele ruimte als voor ondersteuning en nascholing.

De Vlor en de SERV bevelen aan om in de komende tijd ook een grondig debat te wijden aan de manier waarop aan de zorg voor haalbaarheid van eindtermen in het onderwijsveld kan worden tegemoet gekomen en hoe randvoorwaarden kunnen worden gecreëerd voor scholen en lerarenteams om de hoge ambities waar te maken.

4 Het perspectief van de onderwijspartners Kernboodschappen De Vlor is bezorgd over de haalbaarheid van het pakket eindtermen dat nu voorligt. De Vlor onderschrijft de vraag naar ambitie, naar handelingsbekwaamheid bij jongeren om duurzaam een persoonlijk en maatschappelijk leven uit bouwen, door te stromen naar het hoger onderwijs en zich duurzaam te integreren op de arbeidsmarkt. Hij wijst er echter op dat eindtermen minimumdoelen zijn die niet als enig instrument kwaliteit en ambitie in onderwijs waarborgen. Kwaliteit en ambitie hangen nauw samen met gerichte keuzes en prioriteiten waardoor leerkrachten diepgaand op bepaalde leerinhouden kunnen ingaan.

Het is de vaste overtuiging van de Vlor dat het voorliggende pakket een substantiële verzwaring van de studielast genereert in alle studierichtingen uit het secundair onderwijs.

De Vlor stelt vast dat de complexiteit van het geheel van onderwijsdoelen blijkt uit de schriftelijke reacties van de experten en uit het overleg met hen. De reacties focussen bovendien op een reductie van de aanpassingen aan de eindtermen zonder een valabel alternatief te bieden vanuit de eindtermen van de gehele sleutelcompetentie, rekening houdend met haalbaarheid in relatie tot de beschikbare onderwijstijd. Het voorstel voor de eindtermen “Historisch Bewustzijn” (bijlage 7, 8, 9 en 10) werd het meest uitgewerkt en het erkent die zorg voor haalbaarheid. De Vlor vindt het daarom een waardevolle piste om in de eindtermen “Historisch Bewustzijn” de niet-prioritaire elementen te schrappen zodat er ruimte vrijkomt voor eindtermen over neo-kolonialisatie en imperialisme en over de complexe relatie tussen verleden, heden en toekomst.

Als ook het voorstel voor STEM (bijlage 6) op analoge wijze aangepast wordt in functie van haalbaarheid met oog voor de beschikbare onderwijstijd, adviseert de VLOR om het ook als een waardevolle piste te validerenDe Vlor heeft ook kritiek op het beleidsproces dat leidde tot het huidige voorstel. In het bijzonder op het gebrek aan overkoepelende sturing van het proces en tussentijdse terugkoppeling tussen de verschillende actoren.

Dit doet geenszins afbreuk aan de algemene waardering voor het werk van de ontwikkelcommissies.

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

7

Ten slotte herhaalt de raad zijn bedenking geformuleerd in punt 3.2. en vraagt het werk van de strategische adviesraden ernstig te nemen. Er was nauwelijks tijd om tot een gedragen standpunt te komen over het complexe voorstel dat de Vlaamse Regering ons voorlegde.

4.1 Sturende principes voor eindtermen komen onvoldoende uit de verf De Vlor herinnert eerst en vooral aan de sturende principes voor de ontwikkeling van eindtermen. De raad overloopt die in de punten hieronder. Hij vreest dat die niet zijn gerealiseerd in het eindresultaat zoals het nu voorligt, ondanks het zeer degelijke en grondige werk van de ontwikkelcommissies en de valideringscommissie.

4.1.1

Deze eindtermen zijn niet beperkt in aantal noch sober geformuleerd

Het kaderdecreet over de eindtermen geeft aan dat de eindtermen “een beperkt aantal sober geformuleerde, duidelijke, competentiegerichte en evalueerbare eindtermen zijn … waar de aspecten kennis, vaardigheden, inzichten en indien van toepassing, attitudes aan bod komen”.

De voorliggende eindtermen zijn competentiegericht geformuleerd en ze zijn ook evalueerbaar. Ze omvatten kennis, inzichten en attitudes. In die zin beantwoorden ze aan twee van de hierboven opgesomde criteria.

Maar ze zijn geenszins beperkt in aantal of sober geformuleerd. Door de rigoureuze invulling van het vooropgestelde format, zijn nu eindtermen geformuleerd voor alle sleutelcompetenties, voor alle graden en nagenoeg voor alle bouwstenen. Daarbij zijn telkens ook kenniselementen, vaardigheden en attitudes geëxpliciteerd. Dat alles maakt het soortelijk gewicht van de eindtermen erg zwaar, zeker in vergelijking met de vroegere eindtermen. Dit leidt ook tot een grote mate van detaillering. Daarenboven moet dit groot aantal sterk uitgeschreven eindtermen voor de basisvorming worden vermeerderd met de eindtermen vervat in de specifieke eindtermen en de competenties vervat in de beroepskwalificaties.

4.1.2

Deze eindtermen reiken verder dan minimumdoelen

Het kaderdecreet bepaalt dat eindtermen minimumdoelen zijn die het Vlaams Parlement noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Met minimumdoelen wordt bedoeld: een minimum aan kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes, bestemd voor die leerlingenpopulatie. […] De eindtermen moeten op populatieniveau worden bereikt. De eindtermen met betrekking tot bepaalde attitudes moeten bij de leerlingen worden nagestreefd.

De eindtermen reiken in hun geheel genomen verder dan minimumdoelen, ook al is er geprobeerd om met een beperkt aantal wijzigingen tegemoet te komen aan de zorg rond haalbaarheid. Ze worden nu geformuleerd voor alle leerlingen van een van de drie finaliteiten in het secundair onderwijs vanuit een generieke inschatting van een gemiddeld leerlingenprofiel. Maar tegelijk leidt deze keuze ertoe dat ze geen minimumdoelen zijn voor die “bepaalde leerlingenpopulatie”. We wezen al eerder op de druk naar volledigheid en gedetailleerdheid die voortvloeit uit het gebruikte format 2. Dit leidt niet alleen tot zeer veel eindtermen maar ook tot eindtermen die een groot bereik hebben en zeer ingrijpend zijn. De eindtermen nieuwe stijl reiken ook ieder op zich veel verder en zijn inhoudelijk veel omvattender dan de eindtermen zoals ze tot nog toe werden geformuleerd.

Enkel waar eindtermen minimumdoelen zijn, hebben leraren een referentiepunt om in functie van diverse leerlingenprofielen te remediëren dan wel te differentiëren (verbreden of te verdiepen).

2

Vlaamse Onderwijsraad, Algemene Raad. Nieuwe eindtermen voor de eerste graad van het secundair onderwijs, 27 september 2018;

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

8

De Raad verzet zich ook tegen een louter kwantitatieve kijk op het aantal eindtermen. Gelet op de grotere impact van de eindtermen nieuwe stijl, heeft een opteloefening geen zin.

4.1.3

Eindtermen zijn niet het enige instrument om kwaliteit in onderwijs te verantwoorden

De Vlor benadrukt dat kwaliteit in onderwijs en uitdagende curricula niet alleen door eindtermen worden gegarandeerd. De raad herinnert in dit verband aan de studie van prof. dr. Maarten Simons en prof. dr. Geert Kelchtermans over de functie van de eindtermen in het Vlaams onderwijs.3 Ze maakt duidelijk dat er van de eindtermen erg veel wordt verwacht én dat die verwachtingen tegenstrijdig zijn. ‘Eindtermen kunnen geen multifunctioneel wondermiddel zijn.’

Ambitieus onderwijs is geen kwestie van eindtermen alleen. Kwaliteit in onderwijs is het resultaat van een complex geheel van factoren zoals schoolbeleid, schoolcultuur, de pedagogisch didactische aanpak en het referentiekader onderwijskwaliteit. Dit naast de waaier aan instrumenten voor curriculumdesign zoals de schooleigen doelen, beroepskwalificaties, curriculumdossiers, cesuurdoelen, leerplannen en handboeken.

Daarom vraagt de raad dat de eindtermen voldoende ruimte laten en noodzakelijke variatie mogelijk maken.

Zo kunnen de onderwijsinrichters binnen de grondwettelijke onderwijsvrijheid een kwaliteitsvol beleid waarmaken. Het behoort tot de sterktes van het Vlaams onderwijs dat de onderwijsgevenden de ruimte krijgen om kwaliteitsvol onderwijs in te richten en dit gewaarborgd door de vrijheid van onderwijs. De raad is van oordeel dat deze eindtermen die ruimte onvoldoende waarborgen.

4.2 De complexiteit van het globale kader blijft een punt van zorg De raad verwijst naar het punt 3.7.2.

De complexiteit van het onderliggende juridische kader en vooral van de operationaliseringen om eindtermen te formuleren (bouwstenen, taxonomie met beheersingsniveaus, ..) maakt het niet eenvoudig om deze eindtermen te gebruiken en te implementeren. Andere instrumenten voor curriculumdesign, waaronder leerplannen die de verschillende doelenkaders zullen integreren en die ook pedagogische en didactische handvatten kunnen meegeven, zijn daarom van cruciaal belang voor de implementatie van eindtermen in de schoolpraktijk. Ook de pedagogische begeleidingsdiensten spelen een belangrijke rol in het proces van communicatie en implementatie in de klaspraktijk.

De raad stelt vast dat het statuut van de transversale eindtermen opnieuw wordt aangepast en dit zowel voor de eerste als voor de tweede en de derde graad. Hij waardeert deze versoepeling omdat uit de praktijk van de eerste graad al gebleken is dat het onhaalbaar is om de betrokken transversale eindtermen in combinatie met alle inhoudelijke sleutelcompetenties te realiseren. Dit zorgt voor een grote verhoging van de studiedruk. De nieuwe regeling komt tegemoet aan deze zorg.

4.3 Zoeken naar een balans tussen ambitie en haalbaarheid 4.3.1

Ambitieus onderwijs, een gedeelde zorg

De Vlor deelt de zorg van de samenleving om een hoog ambitieniveau te handhaven in het secundair onderwijs. Maar dat valt niet noodzakelijk samen met een groot aantal, sterk gedetailleerde eindtermen en zeker niet met een systeem waarin de overheid alles vastlegt.

3

Simons, M., Kelchtermans, G. & e.a. (2016). De actuele werking en doeltreffendheid van de eindtermen als beleidsinstrument in Vlaanderen, Leuven: KU Leuven, p. 102-117.

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

9

Ambitie wordt eerder gediend door sobere, duidelijke, transparante eindtermen die het gevolg zijn van gerichte en duidelijke keuzes. Doelen met duidelijke prioriteiten garanderen veel meer dat leraren diepgaand en gericht werken aan een hoog beheersingsniveau van doelen door leerlingen dan dat een veelheid aan zeer gedetailleerde doelen dat doen.

4.3.2

Haalbaarheid adequaat inschatten zowel voor de leerlingen als voor de onderwijsgevenden

De Vlor stelt vast dat er over de haalbaarheid van het hele pakket aan onderwijsdoelen een stevig maatschappelijk debat is en wordt gevoerd. De bekommernis over haalbaarheid is absoluut een terechte zorg.

Dit is een gevolg van het ontbreken van een overkoepelende benadering en tussentijds overleg bij de ontwikkeling. De raden stellen vast dat de ontwikkelcommissies geen rekening konden houden met de totaliteit van de opleidingsonderdelen (basisvorming, specifieke eindtermen, beroepskwalificaties) noch met de reëel beschikbare onderwijstijd van de verschillende studierichtingen van een finaliteit. Ze hadden uiteraard geen zicht op het eindresultaat van de andere ontwikkelcommissies en de totale omvang van alle onderwijsdoelen (geheel aan eindtermen waar relevant aangevuld met beroepskwalificaties). De valideringscommissie valideerde de eindtermen op grond van de criteria uit het kaderdecreet. Haalbaarheid is daar geen onderdeel van.

De raad is bezorgd over de haalbaarheid van eindtermen, en dit om volgende redenen: Globale haalbaarheid

¬

¬

¬

De eindtermen basisvorming worden geformuleerd voor 16 sleutelcompetenties die op hun beurt zijn opgesplitst in bouwstenen. Alle sleutelcompetenties zijn ingevuld en dit voor nagenoeg alle bouwstenen.

In vergelijking met de vroegere eindtermen zijn vele vakoverschrijdende eindtermen geïntegreerd in de inhoudelijke en transversale eindtermen. Op zich is dit een meerwaarde. Maar als gevolg hiervan zijn die doelen te realiseren (en niet langer na te streven op schoolniveau) en leidt dit tot een hogere studiedruk.

Er werden voor het eerst voor alle studierichtingen (met uitzondering van de arbeidsmarktgerichte finaliteit) ook specifieke eindtermen geformuleerd. Dit heeft zeker een meerwaarde maar leidt in nogal wat studierichtingen tot een nieuw en bijkomend pakket aan eindtermen. Naast de eindtermen moeten leerlingen in de opleidingen met een arbeidsmarktgerichte finaliteit en in opleidingen met dubbele finaliteit de doelen uit de beroepskwalificaties beheersen. Soms versterken de doelen elkaar, maar even vaak staan ze naast elkaar.

De eindtermen zijn nu een weerspiegeling van wat wenselijk wordt geacht. Dit kan leiden tot spanning met betrekking tot haalbaarheid. In dat geval moet men een keuze durven maken tussen wat men noodzakelijk acht in relatie staat tot de beschikbare tijd.

Haalbaarheid in hoofde van de leerling

¬

De eindtermen moesten ontwikkeld worden zonder dat er een toetsing kon gebeuren aan de reëel beschikbare onderwijstijd voor leerlingen uit verschillende studierichtingen in dezelfde finaliteit. Die verschilt naargelang de studierichting, maar de doelen blijven dezelfde. Hierdoor moeten sommige leerlingen eindtermen realiseren in minder onderwijstijd. Extra doelen realiseren in de basisvorming heeft trouwens een onmiddellijke impact op de onderwijstijd voor doorstroming c.q. de voorbereiding op de arbeidsmarkt.

Haalbaarheid voor leraren en schoolteams

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

10

Deze vaststellingen leiden ertoe dat de nieuwe eindtermen ook een sterke impact hebben op het dagelijkse functioneren van leerkrachten en schoolteams. De druk om meer doelen te realiseren (in vergelijking met de vroegere vakoverschrijdende eindtermen), de afstemming tussen transversale en inhoudelijke eindtermen, de druk op de onderwijstijd en vernieuwingen in de aanpak van de vakken zullen zeker voor de onderwijsgevenden op de werkvloer sterk voelbaar zijn.

4.4 Eindtermen voor de basisvorming De eindtermen voor de basisvorming, zoals goedgekeurd door de Vlaamse Regering, vormen de basis voor dit advies. De raad is bezorgd over de haalbaarheid ervan. Tegelijk is de raad bijzonder verontrust over het tijdschema voor de verdere uitwerking, de politieke goedkeuring en de implementatie van dit dossier. De vernieuwde eindtermen voor de 2de graad moeten ingaan op 1 september 2021 samen met de vernieuwde matrix voor het secundair onderwijs. Dit veronderstelt dat het politieke besluitvormingsproces wordt doorlopen, dat de curriculumdossiers, cesuurdoelen en leerplannen zijn afgewerkt, goedgekeurd en gecommuniceerd aan de scholen. Dit veronderstelt ten laatste dat de scholen en de lerarenteams deze veranderingen kunnen hanteren en integreren in hun pedagogisch en didactisch handelen. Er is geen tijd meer voorhanden om delen uit het voorgaande ontwikkelproces over te doen.

De Vlor merkt op dat in de voorstellen van de experten waardevolle en genuanceerde suggesties zijn opgenomen. De Vlor wil nog eens zijn grote erkentelijkheid uitdrukken aan de deelnemers aan het overleg van de Vlor en de SERV met leden uit de ontwikkel- en valideringscommissie.

De Vlor stelt vast dat de complexiteit van het geheel van onderwijsdoelen blijkt uit de schriftelijke reacties van de experten en uit het overleg met hen. De reacties focussen bovendien op een reductie van de aanpassingen aan de eindtermen zonder een valabel alternatief te bieden vanuit de eindtermen van de gehele sleutelcompetentie, rekening houdend met haalbaarheid in relatie tot de beschikbare onderwijstijd. Het voorstel voor de eindtermen “Historisch Bewustzijn” (bijlage 7, 8, 9 en 10) werd het meest uitgewerkt en het erkent die zorg voor haalbaarheid. De Vlor vindt het daarom een waardevolle piste om in de eindtermen “Historisch Bewustzijn” de niet-prioritaire elementen te schrappen zodat er ruimte vrijkomt voor eindtermen over neo-kolonialisatie en imperialisme en over de complexe relatie tussen verleden, heden en toekomst.

Als ook het voorstel voor STEM (bijlage 6) op analoge wijze aangepast wordt in functie van haalbaarheid met oog voor de beschikbare onderwijstijd, adviseert de VLOR om het ook als een waardevolle piste te valideren.

De raad dringt er nadrukkelijk op aan dat, als de Vlaamse Regering of het Vlaams Parlement nog aanpassingen willen doen, haalbaarheid het bepalende criterium wordt voor de oefening: het moet gaan over minimumdoelen die haalbaar zijn voor de hele leerlingenpopulatie van een bepaalde finaliteit.

4.5 Monitoring De Vlor herhaalt het pleidooi uit het gemeenschappelijke deel van dit advies naar een monitoring van de impact van eindtermen. Voor een adequate inschatting van de haalbaarheid is dat noodzakelijk.

Gecentraliseerde toetsen vormen voor dit breed haalbaarheidsonderzoek geen geschikt instrument.

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

11

4.6 Verdere uitrol van het eindtermendossier 4.6.1

Deeltijds kunstonderwijs

De Vlor vroeg al in een eerder advies naar de ontwikkeling van specifieke eindtermen voor het dko 4. Deze moeten worden beoordeeld in relatie met wat nu voorligt aan specifieke eindtermen voor het domein “kunst en cultuur”. Hierbij aansluitend herhaalt de Raad zijn vraag naar een verduidelijking van de koppeling tussen de studiebewijzen uitgereikt in het dko en de studiebewijzen uitgereikt in de andere onderwijsniveaus, in het bijzonder met het oog op het bewerkstelligen van een bijkomende tweedekansleerweg via het deeltijds kunstonderwijs.

4.6.2

Specifieke noden

De raad stelt vast het dringend nodig is om het debat te voeren over de onderwijsdoelen voor alle lerenden met specifieke noden. De raad bereidt hierover tegen eind september een advies voor.

4.6.3

Basisonderwijs

Komend schooljaar start de ontwikkeling van de nieuwe eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het basisonderwijs. De Vlor formuleerde in zijn advies van 10 juni 20205 principes en aanbevelingen om mee richting te geven aan het kader waarbinnen de ontwikkelcommissie zal werken.

De eigenheid van het basisonderwijs vereist een geëigende benadering van de onderwijsdoelen. Die moeten vorm krijgen vanuit het potentieel van het basisonderwijs zelf: in functie van de eigen karakteristieken en specifieke finaliteit.

De Vlor formuleert in zijn advies negen principes die de ontwikkeling van de onderwijsdoelen voor het basisonderwijs moeten sturen:

¬

Het moeten minimumdoelen zijn en beperkt zijn in aantal en omvang; Een heldere en toegankelijke formulering is cruciaal; De set moet haalbaar zijn voor leerlingen; Het doel blijft kwaliteitszorg op organisatieniveau; Onderwijsdoelen moeten gelden voor alle scholen, ongeacht hun pedagogisch project; Het zijn doelen waar basisscholen voor alle kinderen, ongeacht hun beginsituatie, maximaal op inzetten; Het perspectief van het buitengewoon onderwijs en van de leerlingen met specifieke noden in het gewoon onderwijs moet van bij aanvang meegenomen worden; Aandacht voor het leer- en ontwikkelingsproces van kinderen is nodig; Ambitie is geen kwestie van onderwijsdoelen alleen.

De raad koppelt aan deze principes concrete aanbevelingen. Cruciaal is te werken met één ontwikkelcommissie voor het basisonderwijs. Die bewaakt de samenhang en de haalbaarheid van het pakket eindtermen. De raad pleit ook voor één set eindtermen op het einde van het basisonderwijs en verzet zich tegen het concept ‘basisgeletterdheid’ in het basisonderwijs. Het ordeningskader moet helder, eenduidig en eenvoudig zijn en aansluiten bij de eigenheid van het basisonderwijs. Het gebruik van bouwstenen is

4

Vlaamse Onderwijsraad, Raad Levenslang en Levensbreed Leren. Advies over het voorontwerp van decreet betreffende het deeltijds kunstonderwijs, 27 juni 2017.

5 Vlaamse Onderwijsraad, Raad Basisonderwijs. Vorm geven aan nieuwe onderwijsdoelen voor het basisonderwijs. Advies over principes en aanbevelingen voor nieuwe eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het gewoon basisonderwijs, 10 juni 2020.

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

12

overbodig. De taxonomie van Bloom kan beter vervangen worden door een glossarium van (evalueerbare) werkwoorden.

De raad ziet de vernieuwing van de onderwijsdoelen als een kans om het basisonderwijs te versterken, rekening houdend met recente wetenschappelijke inzichten. Er moeten prioriteiten worden gesteld en er kan versoberd worden. Dat betekent nadenken over wat voor het basisonderwijs echt van belang is om vast te leggen als na te streven en/of te bereiken minimumdoelen en hierin evenwichtige keuzes te maken. De haalbaarheid van het pakket moet hierbij in het oog worden gehouden.

De raad herhaalt het belang van een grondig debat en overleg met alle stakeholders om tot een gedragen set onderwijsdoelen voor het basisonderwijs te komen.

5 Het perspectief van de sociaaleconomische partners Onderwijsdoelen samen vorm geven

Krachtlijnen De SERV vindt dat het voorstel van decreet rekening houdt met de uitdagingen van de 21ste eeuw en met maatschappelijke ontwikkelingen en verwachtingen: de nood aan digitale competenties en mediawijsheid, het belang van wetenschappen, wiskunde én techniek, duurzaamheid, economische en financiële competenties, burgerschap en samenleven, mentale weerbaarheid en wendbaarheid, ondernemingszin en -schap, … .

De SERV heeft oor naar de bekommernissen op vlak van haalbaarheid. Er is voldoende tijd en ruimte nodig om de basisvorming en de beroepskwalificatie te kunnen realiseren, 21ste eeuwse vaardigheden bij te brengen, om Duaal Leren en andere vormen van werkplekleren mogelijk te maken. De SERV heeft ook oor naar de vraag om een aantal aanpassingen terug te keren om coherentie te herstellen of om ook leerlingen in de arbeidsmarktgerichte finaliteit een brede basisvorming mee te geven. Voor de SERV gaat het om een goed evenwicht tussen algemene vorming, de competenties uit de beroepskwalificaties en de 21ste eeuwse vaardigheden.

De SERV meent dat de leerlingen in de arbeidsmarktgerichte finaliteit een zeer verschillend profiel hebben. Sommigen onder hen hebben zeer bewust gekozen voor een arbeidsmarktgerichte opleiding en worden vandaag vaak niet voldoende cognitief uitgedaagd. Voor hen zijn ambitieuze eindtermen een must. Andere leerlingen hebben gemiddeld genomen een hogere kwetsbaarheid en hebben meer te leiden onder disrupties wat zich onder meer uit in een digitaliseringskloof, een burgerschapskloof, een vormingskloof. Ook deze leerlingen zijn gebaat bij een ambitieuze basisvorming en dienen vanuit het initieel onderwijs alle bagage mee te krijgen.

De SERV clustert de bijdragen die de afgevaardigden van de ontwikkel- en valideringscommissies indienden voor het overleg in drie essentiële speerpunten, vanuit een sociaaleconomische invalshoek, nl.

STEM en digitale competenties, Burgerschap en sociale relaties en Loopbaancompetenties (breed) en ondernemingszin. De SERV vraagt de Vlaamse Regering om de bijdragen grondig te bekijken en waar mogelijk te honoreren. De bijdragen rond STEM, Burgerschap en Sociale relaties en Loopbaancompetenties en ondernemingszin moeten voor de SERV volledig gehonoreerd worden. Het doel is coherente, aantrekkelijke, toekomstgerichte en uitdagende onderwijsdoelen voor alle leerlingen, in de drie finaliteiten.

De SERV vraagt tenslotte nog aandacht voor enkele flankerende maatregelen met het oog op haalbaarheid: zij-instroom en duaal lesgeven bevorderen om nieuwe inzichten in te brengen; een meer gediversifieerde samenstelling van de ontwikkelcommissies; een blijvende inzet op innovatie in leervormen, op creativiteit en ondernemingszin bij leraren en andere onderwijsprofessionals en in de

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

13

onderwijsstructuren; overleg en overeenstemming met de sectoren over de integratie van de beroepskwalificaties en een ruime betrokkenheid van onderwijs- en werkpartners bij de evaluatie en de actualisering van de eindtermen.

De SERV geeft in dit deel van het advies eerst zijn inhoudelijke visie op de onderwijsdoelen, zoals die ook in eerdere adviezen vorm kreeg. De SERV gaat daarna in op de bijdragen die zijn geleverd voor het overleg tussen onderwijsverstrekkers, vertegenwoordigers van de ontwikkel- en valideringscommissies, Vlorgeledingen en sociale partners. De SERV voegt ze samen in drie clusters nl. STEM en digitale competenties, Burgerschap en Sociale relaties en Loopbaancompetenties en ondernemingszin. Tenslotte doet de SERV een aantal aanbevelingen voor beslissingen op korte termijn en om de toekomst vorm te kunnen geven.

5.1 Inhoudelijk 5.1.1

Algemeen

De SERV boog zich reeds eerder over de eindtermen. In de SERV-Platformtekst ‘Vlaanderen 2030. Een uitgestoken hand’ van februari 2016 stelde de SERV vast dat er in de samenleving en op de arbeidsmarkt meer nadruk komt te liggen op complexe en coördinerende taken en op samenwerking en multidisciplinariteit; het belang van soft skills zoals creativiteit, initiatief, nieuwsgierigheid en verbeelding toeneemt; digitaal burgerschap en ICT-geletterdheid cruciaal zijn; ondernemerschaps- en ook werknemerschap aan belang toenemen wat inhoudt dat men zichzelf kan positioneren op de arbeidsmarkt, zich inschrijft in levenslang leren en zijn/haar vakmanschap onderhoudt door innovatiegerichtheid en verantwoordelijkheid als competenties te ontwikkelen.

In november 2016 bracht de SERV advies uit over de uitkomsten van het participatief publiek debat ‘Van LeRensbelang’. Daarin stelde de SERV dat de onderwijsdoelen eindtermen moeten bevatten op vlak van sociale en maatschappelijke competenties alsook op vlak van loopbaancompetenties en levenslang leren.

Onderwijsdoelen zetten ook in op een breed inzetbare technische kennis en beroepskennis.

De SERV is er dan ook erg over te spreken dat het voorstel van decreet rekening houdt met de uitdagingen van de 21ste eeuw en met maatschappelijke ontwikkelingen en verwachtingen: de nood aan digitale competenties en mediawijsheid, het belang van wetenschappen, wiskunde én techniek, duurzaamheid, economische en financiële competenties, burgerschap en samenleven, mentale weerbaarheid en wendbaarheid, ondernemingszin en -schap, … .

5.1.2

Haalbaarheid en ambitie

De SERV heeft oor naar de bekommernissen op vlak van haalbaarheid van de onderwijsverstrekkers. Er is voldoende tijd en ruimte nodig om de basisvorming en de beroepskwalificatie te kunnen realiseren, 21ste eeuwse vaardigheden bij te brengen, om Duaal Leren en andere vormen van werkplekleren mogelijk te maken.

De SERV heeft ook oor naar de bekommernissen van de experten die vragen een aantal aanpassingen terug te keren om bv. de coherentie te herstellen of om ook leerlingen in de arbeidsmarktgerichte finaliteit een brede basisvorming voor het leven mee te geven. Voor de SERV gaat het om een goed evenwicht tussen algemene vorming, de competenties uit de beroepskwalificaties en de 21ste-eeuwse vaardigheden.

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

14

Fundamentele vraag is: waar willen we leerlingen krijgen aan het eind van het secundair onderwijs, wat is het doel? Een aansluitende fundamentele vraag is: wat heeft het onderwijs nodig om dat te bereiken? Deze laatste vraag slaat ook op de gevalideerde set eindtermen voorgelegd in februari dit jaar. De SERV meent dat naast de eindtermen ook andere zaken een grote impact hebben op haalbaarheid. De SERV verwees ook in zijn vorig advies al naar stemmen uit het onderwijs dat de leerplannen en handboeken zeer uitgebreid zijn, wat zorgt voor een grote druk op de beschikbare onderwijstijd6. Daarnaast hebben leraren ook een impact op de haarbaarheid door o.a. de pedagogisch-didactische (gedifferentieerde) aanpak die ze hanteren. Ook de organisatie van onderwijs (o.a. planlast) kan een rol spelen. De kwestie haalbaarheid, die voor de SERV breder gaat dan de onderwijstijd, moet dus ook in het verdere proces meegenomen worden.

5.2 Bijdragen Wat de vergelijking tussen het voorstel van decreet en het voorstel van gevalideerde eindtermen voorgelegd in februari dit jaar betreft, valt het de SERV op dat de ambitie voor de arbeidsmarktfinaliteit gewijzigd is. De SERV meent dat de leerlingen in de arbeidsmarktgerichte finaliteit een zeer verschillend profiel hebben.

Sommigen onder hen hebben zeer bewust gekozen voor een arbeidsmarktgerichte opleiding en worden vandaag vaak niet voldoende cognitief uitgedaagd. Voor hen zijn ambitieuze eindtermen een must. Andere leerlingen hebben gemiddeld genomen een hogere kwetsbaarheid en hebben meer te leiden onder disrupties wat zich onder meer uit in een digitaliseringskloof, een burgerschapskloof, een vormingskloof. Ook deze leerlingen zijn gebaat bij een ambitieuze basisvorming en dienen vanuit het initieel onderwijs alle bagage mee te krijgen zodat er in de toekomst voor hen minder nood is aan remediëring.

De vertegenwoordigers van de ontwikkel- en valideringscommissie hebben een schriftelijke insteek (vanaf hier: bijdrage) geleverd, in de meeste gevallen met een alternatief voorstel. De SERV is zeer te spreken over de bijdragen die de experten en ervaringsdeskundigen op een zeer korte tijd hebben geleverd. Geen enkele bijdrage vraagt een volledig terugdraaien van alle wijzigingen en komt tegemoet aan de bekommernis van haalbaarheid.

De SERV clustert de bijdragen in drie essentiële speerpunten, vanuit een sociaaleconomische invalshoek; gaat kort in op de bijdrage en legt de link naar (eerdere) standpunten van de SERV. 5.2.1

Digitale competenties, wiskunde, wetenschappen, techniek (STEM)

Sleutelcompetentie 4. Digitale competenties en mediawijsheid - Sleutelcompetentie 6. Wiskunde, exacte wetenschappen en techniek De bijdragen (bijlagen 4, 5 en 6) vragen om de bouwsteen ‘computationeel denken en handelen’ in de dubbele finaliteit en de arbeidsmarktfinaliteit op te nemen en de basiskennis van programmeren op te nemen in de basisvorming. Computationeel denken en handelen garandeert de toekomstbestendigheid van de sleutelcompetentie ‘digitale competenties’. Programmeren brengt de principes van computationeel denken het best in de praktijk. Deze competenties zijn belangrijk voor alle leerlingen; de eindterm kan theoretisch en abstract benaderd worden maar zeker ook vanuit de praktijk; om de grafen (6.17) en de cirkel (6.4) op te nemen in de basisvorming. De grafentheorie toont een ander beeld van wiskunde wat pedagogisch kansen biedt om een ander segment van de leerlingen te motiveren voor wiskunde. Discrete wiskunde (zoals de grafentheorie) is de wiskunde van de toekomst,

6

Advies Eindtermen, 28 november 2016, pag. 9

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

15

waarop artificiële intelligentie stoelt. Vlakke meetkunde komt slechts minimaal aan bod, nog meer schrappen is niet gewenst; om de integratie van STEM-onderdelen en de link met de maatschappelijke uitdagingen in alle finaliteiten op te nemen; om bepaalde basisbeginselen en inzichten van elektriciteitsleer in de basisvorming op te nemen omwille van het belang ervan voor zelfredzaamheid en duurzaamheid.

De SERV stelt in zijn digitaliseringsagenda dat Vlaanderen werk moet maken van een vaardighedengarantie.

Die moet verzekeren dat kinderen en volwassenen de nodige basisvaardigheden verwerven (incl. digitale basisgeletterdheid en zgn. ‘21st century skills’) en zorgen voor onderwijskwalificaties en/of beroepskwalificaties die garanties bieden op functionele (digitale) geletterdheid, ook in het secundair onderwijs met arbeidsfinaliteit (BSO) en met dubbele finaliteit (TSO). Datageletterdheid, inzicht in algoritmes en privacygeletterdheid zijn slechts enkele voorbeelden van type geletterdheden die binnen een datagedreven samenleving steeds belangrijker worden. Het zijn sleutelcompetenties voor de toekomst. 7 De SERV stelt ook vast dat integratie een fundamenteel principe is van het STEM-beleid in Vlaanderen: STEM binnen onderwijs is dus – voor alles – het samenbrengen van de diverse componenten van het letterwoord teneinde maatschappelijke en wetenschappelijke uitdagingen in samenhang te identificeren, onderzoekend op te lossen en erover te communiceren. STEM kan net zo goed starten bij een maatschappelijk vraagstuk, bij een technische realisatie of bij een wetenschappelijk kernbegrip. Maar altijd staan de brede samenhang tussen de STEM-onderdelen én de link met de maatschappelijke realiteit voorop.8 5.2.2

Burgerschap en Sociale relaties

Sleutelcompetentie 1. Competenties op vlak van lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn en gezondheid - Sleutelcompetentie 5. Sociaal-relationele competenties - Sleutelcompetentie 7.

Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven - Sleutelcompetentie 8.

Historisch bewustzijn De bijdragen (bijlagen 7-10, 13 en 16) vragen het attitudinaal karakter van enkele eindtermen (1.15, 1.16 en 5.3 t.e.m. 5.6) inhoudelijk te maken zodat kennis en inzichten worden aangeboden. Het vermijden van grensoverschrijdend gedrag en pest- en uitsluitingsgedrag, het zoeken van hulp bij intra- en interpersoonlijke problemen en emotieregulering vragen die kennis en inzichten. De competenties m.b.t. burgerschap en samenleven vragen de nodige conceptuele kennis. Die bijdrage meent dat er geen onderscheid kan gemaakt worden in onderwijsdoelen over burgerschap en samenleven tussen finaliteiten: alle burgers worden verwacht om te gaan stemmen, alle werknemers ontmoeten diversiteit op de werkvloer (om maar twee voorbeelden te noemen).

De SERV meent dat jongeren de nodige handvaten moeten worden aangereikt om duurzame persoonlijke en interpersoonlijke relaties aan te gaan. Het tijdig kunnen zoeken van hulp, het vermijden en signaleren van grensoverschrijdend gedrag en op een verstandige manier kunnen omgaan met zowel eigen emoties als die van anderen zijn essentiële competenties in de wereld waarin we ons vandaag bevinden. Vlaamse jongeren scoren minder goed op vlak van mentaal welbevinden dan hun leeftijdsgenoten in onze buurlanden. Deze trend zet zich ook door eenmaal op de arbeidsmarkt. De SERV-leden stellen in contacten met jongeren vast dat ze wel degelijk interesse hebben in hoe de wereld om hen heen werkt. Politiek en historisch bewustzijn, burgerschap en kritisch denken zijn voor hen cruciale bouwstenen om zich respectvol te hunnen verhouden tot

7 8

‘De transitie naar een digitale samenleving Aanbevelingen en acties’, SERV, 4 juli 2018, pag. 20-21 ‘STEM-kader voor het Vlaamse onderwijs Principes en doelstellingen’, DO&V, 2015

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

16

anderen in een steeds veranderende (internationale) context. De SERV stelt vast dat leerlingen (ook binnen de arbeidsmarktfinaliteit en de dubbele finaliteit) ambitieuze verwachtingen hebben ten aanzien van hun scholing om te kunnen functioneren in de samenleving.

5.2.3

Initiatief, ambitie, ondernemingszin, loopbaancompetenties

Sleutelcompetentie 1. Competenties op vlak lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn en gezondheid Sleutelcompetentie 11. Economische en financiële competenties - Sleutelcompetentie 15. Ontwikkeling van initiatief, ambitie, ondernemingszin en loopbaancompetenties De bijdragen (bijlagen 12 en 18) vragen om initiatief en ondernemingszin en onderdelen van financiële en economische geletterdheid in alle finaliteiten en in de derde graad op te nemen. Initiatief, ambitie en ondernemingszin worden best transversaal behandeld want ze kunnen andere sleutelcompetenties versterken en ondersteunen.

De SERV sprak zich in eerdere adviezen positief uit over de keuze om te werken met sleutelcompetenties en de aandacht die daarin ging naar bv. ondernemingszin, creativiteit, initiatief, … . De SERV stelt vast dat de invulling van deze sleutelcompetenties voor de dubbele finaliteit en de arbeidsmarktfinaliteit eerder beperkt is of ontbreekt. De SERV benadrukt het belang van transversale en inhoudelijke onderwijsdoelen m.b.t. deze loopbaancompetenties (in brede zin) voor het in handen kunnen nemen van de eigen loopbaan, net vooral voor de leerlingen in de dubbele en de arbeidsmarktfinaliteit voor wie zelfstandig ondernemerschap (op termijn) vaak een loopbaandoel is.

De SERV meent dat zelfredzaamheid vandaag de dag belangrijk is. De competenties onder deze cluster dragen daar toe bij. De SERV benadrukte eerder het belang van een brede zelfreflectie en zelfregulatie om zoveel als mogelijk eigen en onderbouwde studie-en loopbaankeuzes te kunnen maken en de zelfredzaamheid te versterken. Eindtermen die aanmoedigen om te reflecteren over eigen sterktes (en zwaktes) worden dus best in de basisvorming opgenomen voor alle finaliteiten (en bv. niet alleen in de specifieke eindtermen voor de gedragswetenschappen). Maar ook het kunnen omgaan met eigen emoties (bv faalangst), aangeven van grenzen (bv. bij burn-out) en het zoeken van hulp bij problemen (bv. vertrouwenspersoon, loopbaanbegeleiding, …) zijn belangrijke loopbaancompetenties voor de toekomst.

Ondernemend onderwijs is een leidend principe van het Vlaamse (onderwijs)beleid: ‘leerlingen en studenten ondernemend leren denken en handelen is een belangrijke uitdaging voor het onderwijs. Ondernemerschap wordt doorgaans uitsluitend geassocieerd met het starten en het runnen van een eigen zaak of onderneming, maar het is veel meer dan dat! ‘Ontwikkeling van initiatief en ondernemerschap' is één van de 8 sleutelcompetenties voor voortdurend leren, zoals gedefinieerd door de Europese Unie. We definiëren ondernemerschap in brede zin zijnde: het vermogen van personen of groepen om waarde te creëren door ideeën om te zetten in acties. Deze gecreëerde waarde kan economisch zijn, maar ook cultureel, artistiek, sociaal of maatschappelijk.’ 9

5.3 Aanbevelingen Bij de beslissing over de onderwijsdoelen is voor de SERV doorslaggevend dat jongeren bij het verlaten van het secundair onderwijs beschikken over een stevig fundament zodat ze zich verder persoonlijk kunnen ontwikkelen, ze kunnen participeren aan en functioneren in de huidige en toekomstige, steeds veranderende samenleving en een waardige loopbaan kunnen uitbouwen, van bij de intrede op de arbeidsmarkt. Ook de competenties uit de beroepskwalificaties maken deel uit van dat stevig fundament. Leercompetenties

9

https://www.vlaio.be/nl/andere-doelgroepen/ondernemend-onderwijs/wat-waarom-waartoe/ondernemend-onderwijs-wat-waarom

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

17

verworven in het initieel onderwijs moeten blijvende ontwikkeling gedurende de loopbaan mogelijk maken.

Onderwijsdoelen moeten toekomstgericht zijn zodat ze duurzame loopbanen bevorderen. Alle leerlingen, zeker ook de leerlingen in technische en beroepsgerichte opleidingen, moeten breed cognitief uitgedaagd worden en dat moet ook via die leerwegen of -methodieken die ze aantrekkelijk vinden: praktijkleren, stages, bedrijfsbezoeken, … . Dit versterkt hun handelingsbekwaamheid. Leren door te doen omvat alle handelingswerkwoorden uit de onderwijsdoelen: analyseren, begrijpen, toepassen, evalueren, creëren en begrijpen.

5.3.1

Alle inzichten honoreren

De SERV is er van overtuigd dat alle betrokkenen bij de opmaak van de verschillende versies van de onderwijsdoelen dat hebben gedaan vanuit de bekommernis om kansrijk onderwijs te kunnen bieden. De SERV meent dat het een betere optie was geweest om het nieuwe voorstel van eindtermen zoals het voor advies voorligt terug te koppelen naar de ontwikkel- en valideringscommissies, voorafgaand aan de eerste principiële goedkeuring door de Vlaamse Regering. Dit omwille van het intense traject dat samen is gelopen.

De SERV leert uit het overleg met de onderwijsverstrekkers dat de eindtermen in het ontwerp van decreet ambitieus blijven. De SERV is zeker voorstander van een ietwat minder academische verwoording van sommige eindtermen (belang van goede ‘vertaling’ in de handboeken). De SERV leert ook dat de ontwikkelcommissies, ondanks het ontbreken van een instrument om de haalbaarheid te meten, rekening hebben gehouden met de haalbaarheid qua tijd en met de haalbaarheid voor diverse profielen van leerlingen (studeerbaarheid). Wat dat laatste betreft vraagt de SERV om ook oog te hebben voor de grote diversiteit aan leerlingenprofielen binnen de arbeidsmarktfinaliteit. De SERV is er ook van overtuigd dat veel leraren goed weten hoe ze leerinhouden op maat moeten vertalen naar individuele leerlingen. De SERV vraagt dat leraren ook de ruimte krijgen om dat te doen.

Rekening houdend met de haalbaarheid en het belang van consistentie en een stevige basisvorming voor alle leerlingen vraagt de SERV de Vlaamse Regering om de bijdragen die bij dit advies zijn gevoegd grondig te bekijken en ze waar mogelijk te honoreren. De bijdragen rond STEM en digitale competenties, Burgerschap en Sociale relaties en Loopbaancompetenties en ondernemingszin zoals geclusterd onder 3.2.2 moeten voor de SERV volledig gehonoreerd worden. Het doel is coherente, aantrekkelijke, toekomstgerichte en uitdagende onderwijsdoelen voor alle leerlingen, in de drie finaliteiten.

Het honoreren van de alternatieven kan ook het vertrouwen tussen onderwijsverstrekkers, experten, ervaringsdeskundigen, leraren en scholen en het beleid versterken. Zodoende telt Vlaanderen een breed scala aan onderwijsprofessionals die de rol van ambassadeur van de nieuwe eindtermen kunnen opnemen.

Ondanks de hoogdringendheid van goedgekeurde eindtermen vraagt de SERV een vorm van terugkoppeling naar de ontwikkel- en valideringscommissies.

5.3.2

De toekomst mogelijk maken

De SERV vraagt tenslotte nog aandacht voor enkele flankerende maatregelen.

Naast het belang van professionele groeikansen, (zie 3.7.2) wijst de SERV op de mogelijkheden die zijinstroom en duaal lesgeven bieden. Deze kunnen zorgen voor nieuwe en/of bijkomende inzichten om met de nieuwe eindtermen aan de slag te gaan.

De SERV meent dat de ontwikkel- en valideringscommissie onder begeleiding van Ahovoks goed werk hebben geleverd. Het verbeteren van de werking (zie 3.1) heeft voor de SERV ook te maken met een gedeelde zorg en verantwoordelijkheid voor een grotere gedragenheid bij leraren en scholen en een meer

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

18

gediversifieerde samenstelling van de ontwikkelcommissies om ook de stem van o.a. het beroepenveld te horen.

De SERV vraagt de onderwijsverstrekkers dat ze de ruimte die de eindtermen voorzien om te remediëren, verdiepen en versterken op maat van de leerling (Memorie van Toelichting, pag. 3) ten volle benutten, als deel van een antwoord op de bekommernis van leraren en scholen dat de onderwijsdoelen voorbijgaan aan de verscheidenheid in profielen van leerlingen. De SERV vraagt om blijvend in te zetten op innovatie in leervormen en op creativiteit en ondernemingszin bij leraren en andere onderwijsprofessionals en in de onderwijsstructuren.

De curriculumdossiers brengen alle onderwijsdoelen samen. Nauw overleg en overeenstemming met de sectoren over de integratie van de beroepskwalificaties in de curriculumdossiers kan bijdragen tot een samenhangend geheel van verschillende onderwijsdoelen dat bijdraagt tot haalbaarheid.

De haalbaarheidsstudie (zie 3.7.1) moet voor de SERV effectieve oplossingsgerichte strategieën aanreiken. Het decreet over de onderwijsdoelen voorziet een periodieke screening op actualiteitswaarde.

De SERV vindt een periodieke actualisering een zeer goede zaak zodat de link met veranderende maatschappelijke verwachtingen en evoluties in competenties blijft bestaan en het onderwijs gelijke tred kan houden met wijzigingen in onze complexe samenleving. De evaluatie van de eindtermen moet ook duidelijk maken hoe de nieuwe eindtermen het onderwijs hebben versterkt. Kwalitatief onderzoek, internationale metingen en benchmarking met andere landen zouden moeten aantonen dat we op belangrijke onderwijsindicatoren stappen vooruit zetten. Verschillende partners uit het brede werkveld, zowel onderwijs- als werkpartners, worden best bij zowel de actualisering als de evaluatie van de eindtermen betrokken.

Mia Douterlungne administrateur-generaal Vlor

Ann Verreth algemeen voorzitter Vlor

Pieter Kerremans administrateur-generaal SERV

Danny Van Assche voorzitter SERV

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

19

6 Bijlagen Bijlage 1 : Goed om weten over de onderwijsdoelen 6.1 Minimumdoelen Eindtermen zijn minimumdoelen die het Vlaams Parlement noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Met minimumdoelen wordt bedoeld: een minimum aan kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes, bestemd voor die leerlingenpopulatie. Elke school heeft de maatschappelijke opdracht om de eindtermen met betrekking tot kennis, inzicht, vaardigheden en bepaalde attitudes bij de leerlingen te bereiken. De eindtermen moeten op populatieniveau worden bereikt. De eindtermen met betrekking tot bepaalde andere attitudes moeten bij de leerlingen worden nagestreefd.

6.2 Eindtermen basisvorming Met de basisvorming worden de (niet-specifieke) eindtermen en attitudinale eindtermen bedoeld.

6.3 Sleutelcompetenties De eindtermen worden ontwikkeld in functie van 16 decretaal verankerde sleutelcompetenties 10.

6.4 Bouwstenen Om de consistentie en coherentie van de eindtermen over de verschillende graden heen te bewaken, werden per sleutelcompetentie enkele bouwstenen afgebakend. Die bouwstenen11 zijn generiek geformuleerd en dragen geen niveau in zich, maar geven een inhoudelijke richting aan voor de verschillende graden van het secundair onderwijs. De concrete invulling en het niveau worden in de eindtermen per stroom (1e graad) of finaliteit (2e en 3e graad) bepaald. Omwille van hun structurerend karakter werden ze als tussentitels opgenomen in de bijlagen van het decreet.

1. Competenties op het vlak van lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn en op vlak van lichamelijke, geestelijke en emotionele gezondheid, 2. Competenties in het Nederlands, 3. Competenties in andere talen, 4. Digitale competentie en mediawijsheid, 5. Sociaal-relationele competenties, 6. Competenties inzake wiskunde, exacte wetenschappen en technologie, 7. Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven, 8.

Competenties met betrekking tot historisch bewustzijn, 9. Competenties met betrekking tot ruimtelijk bewustzijn, 10.

Competenties inzake duurzaamheid, 11. Economische en financiële competenties, 12. Juridische competenties, 13.

Leercompetenties met inbegrip van onderzoekscompetenties, innovatiedenken, creativiteit, probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, informatieverwerking en samenwerken, 14. Zelfbewustzijn en zelfexpressie, zelfsturing en wendbaarheid, 15. Ontwikkeling van initiatief, ambitie, ondernemingszin en loopbaancompetenties, 16.

Cultureel bewustzijn en culturele expressie.

11 Voorbeeld. De bouwstenen van de sleutelcompetentie ‘Digitale competentie en mediawijsheid’ zijn: digital e media en toepassingen gebruiken om te creëren, te participeren en te interageren; computationeel denken en handelen; verantwoord, kritisch en ethisch omgaan met digitale en niet-digitale media en informatie.

10

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

20

6.5 Vakken Het zijn de schoolbesturen (niet de overheid) die de verbinding maken tussen de eindtermen en de vakken of vakkenclusters. Ze kunnen de verbinding maken met individuele eindtermen, een volledige bouwsteen of een volledige sleutelcompetentie. Daarbij moet het wel duidelijk zijn welke leraar verantwoordelijk is voor de uitwerking en realisatie van welke eindtermen.

6.6 Transversale en inhoudelijke eindtermen Eindtermen die transversaal zijn12 krijgen maar hun waarde in samenhang met andere sleutelcompetenties en moeten dan ook gerealiseerd worden in samenhang met de inhoudelijke eindtermen van (minstens twee) verschillende andere sleutelcompetenties. Bijvoorbeeld een transversale eindterm, die gaat over het gebruiken van verklarende en oriënterende overzichten om informatie terug te vinden, kan worden gerealiseerd in samenhang met alle inhoudelijke sleutelcompetenties zoals ruimtelijk bewustzijn (gebruiken van legende in een atlas) of historisch bewustzijn (inhoudstafel van een geschreven bron).

De transversale eindtermen zijn dezelfde voor de doorstroomfinaliteit, de dubbele finaliteit en de arbeidsmarktfinaliteit. De inhoudelijke eindtermen kunnen verschillen per finaliteit.

De opbouw van het curriculum geeft schoolbesturen, schoolteams en leerkrachten vrijheid om doelen op verschillende manieren te combineren, maar tegelijk ook de verantwoordelijkheid om dat consequent te doen. De indeling in vakken of vakkenclusters is het domein van de schoolbesturen, schoolteams en leerkrachten. Dat geldt zowel voor de eindtermen met betrekking tot de transversale als met betrekking tot de inhoudelijke sleutelcompetenties.

6.7 Specifieke eindtermen Specifieke eindtermen (SPET) bepalen enkel doelen die op het eind van het tweede leerjaar van de 3de graad in de doorstroomfinaliteit en dubbele finaliteit moeten worden bereikt bij de leerlingen. Ze zijn gericht op het (kunnen) aanvatten van hoger onderwijs. Het zijn de schoolbesturen die de verbinding maken tussen de SPET en vakken/vakkenclusters.

De specifieke eindtermen zijn ontwikkeld uit de kenmerkende onderdelen van een bepaald wetenschapsdomein.

Om o.a. de grote diversiteit aan talenten en interesses onder de leerlingen aan te spreken, werden zowel noodzakelijke als nuttige inhouden meegenomen in de ontwikkeling van de specifieke eindtermen. Zo zijn specifieke eindtermen voor wiskunde en wetenschappen noodzakelijk om door te stromen naar Ingenieurswetenschappen, terwijl specifieke eindtermen gedragswetenschappen niet noodzakelijk maar wel nuttig zijn om door te stromen naar Psychologie. Het onderscheid tussen noodzakelijke en nuttige inhouden was ook nodig om te kunnen differentiëren tussen alle studierichtingen die vastgelegd zijn in de matrix secundair

Volgende sleutelcompetenties bevatten transversale eindtermen (aangeduid door de toevoeging ‘transversaal’ na de doelzin): ‘Digitale competentie en mediawijsheid’, ‘Sociaal-relationele competenties’, ‘Leercompetenties met inbegrip van onderzoekscompetenties, innovatiedenken, creativiteit, probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, informatieverwerking en samenwerken’, ‘Zelfbewustzijn en zelfexpressie, zelfsturing en wendbaarheid’, en ‘Cultureel bewustzijn en culturele expressie’

12

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

21

onderwijs. Om per studierichting te kunnen vastleggen wat de noodzakelijke en nuttige inhouden zijn die in de specifieke eindtermen worden opgenomen, werd eerst een doorstroomprofiel opgemaakt. Dat doorstroomprofiel maakt een koppeling tussen een studierichting en de meest logische vervolgopleidingen.

6.8 Cesuurdoelen Cesuurdoelen, enkel voor de tweede graad, worden afgeleid van de SPET voor de derde graad.

Afhankelijk van de studierichtingen uit de derde graad die logisch volgen op de studierichtingen uit de tweede graad, worden inhouden uit de SPET opgenomen in de cesuurdoelen. Ze worden in een protocolakkoord tussen onderwijsverstrekkers en de overheid vastgelegd.

6.9 Attitudinale eindtermen De attitudinale eindtermen zijn na te streven op populatieniveau in plaats van te bereiken. Er is geen verwijzing naar kennis of dimensies.

Ter illustratie:

¬

De leerlingen ontwikkelen een gezonde levensstijl. (attitudinaal) De leerlingen aanvaarden winst en verlies in beweging en sport.(attitudinaal) De leerlingen gaan respectvol en constructief om met individuen en groepen in een diverse samenleving (attitudinaal)

6.10 Format eindtermen en specifieke eindtermen De kennis, dimensies en, indien van toepassing, de context en tekstkenmerken maken telkens integraal deel uit van de eindterm of de specifieke eindterm waarbij ze zijn vermeld. Deze bepaling is niet van toepassing op attitudinale eindtermen en attitudinale specifieke eindtermen.

Het is decretaal vastgelegd dat bij het ontwikkelen van eindtermen, kennis telkens geëxpliciteerd wordt. Een eindterm kan verschillende soorten kennis bevatten:

¬

feitenkennis: termen en elementen die actief gebruikt worden door de leerling bv. woordenschat conceptuele kennis: begrip en inzicht in classificaties, principes, theorieën en modellen bv. het onderscheid tussen een atoom en een molecule procedurele kennis: technieken, methoden en algoritmen om iets uit te voeren bv. het berekenen van vierkantswortels en derdemachtswortels metacognitieve kennis: zelfkennis en kennis over kennis om te reflecteren over zichzelf en het eigen leerproces bv. eigen gedachten en gevoelens

Een eindterm kan verschillende dimensies bevatten: een cognitieve dimensie, een affectieve dimensie en/of een psychomotorische dimensie. De affectieve dimensie heeft een ander statuut dan de cognitieve en psychomotorische dimensie. Aangezien de affectieve dimensie nauw aansluit bij attitudes en daarom moeilijk evalueerbaar is, is de affectieve dimensie van de eindterm niet te bereiken maar na te streven.

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

22

6.11 Na te streven of te bereiken, al dan niet op populatieniveau Elke school heeft de maatschappelijke opdracht om de (specifieke) eindtermen op populatieniveau bij de leerlingen te bereiken. Een uitzondering hierop zijn een aantal attitudinale doelen die bij de leerlingen moeten worden nagestreefd. Die attitudinale doelen worden aangeduid met een ‘°’.

‘Op populatieniveau’ betekent dat het gaat om minimumdoelen die op systeemniveau voor de meerderheid van de leerlingen haalbaar moeten zijn. Om na te gaan of dit gerealiseerd wordt, zijn er peilingsproeven.

6.12 Zelfstandig of met ondersteuning?

Tenzij het expliciet anders is vermeld, wordt een eindterm door de leerling zelfstandig gerealiseerd. Natuurlijk zal de leerling tijdens het leerproces ondersteund worden. Maar op het einde van de rit wordt verwacht dat de leerling de eindterm zelfstandig kan uitvoeren. Als de leerling een eindterm niet zelfstandig moet realiseren zal in de doelzin of in de context vermeld staan welke ondersteuning mogelijk is bv. met visuele ondersteuning of aan de hand van een stappenplan.

Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen – Wetstraat 34-36, 1040 Brussel Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37, 1030 Brussel

23

Bijlage 2. Verslag van het overleg tussen de SERV, de Vlor en de leden van de ontwikkel- en valideringscommissies 1 Deelnemers aan het overleg Ann Verreth, algemeen voorzitter van de Vlor Pieter Kerremans, administrateur-generaal van de SERV; Helga Coppen, adjunct administrateurgeneraal van de SERV; Mia Douterlungne, administrateur-generaal van de Vlor; Geert Schelstraete, voorzitter van dit overleg en voorzitter van de werkgroep modernisering einddoelen van de Vlor; Joris Renard, commissie onderwijs van de SERV en vertegenwoordiger van de voorzitter van de SERV; Roos Herpelinck, Marleen Colpin, permanent secretariaat van de Vlor; Mieke Valcke, secretariaat van de SERV Hannelore Baeyens, Dries Froyen, AHOVOKS; Paul Buyck, Tanja Ceux, Luc Coppieters, Goele Cornelissen, Eline Derriks, Dominiek Desmet, Cindy Lammens, Saskia Lieveyns, Joshua Lindeboom, Wendy Luyckx, Isabelle Melis, Isabel Rots, Els Supply, Wendy Thomas, Jos Vaesen, Filip Vandenberghe, Johan Vandenbranden, Flor Van der Eycken, Luc Vernaillen, leden van de Vlor; Sam Coomans, Jonas De Raeve, Justine Scholiers, Anne Vandenborre, commissie onderwijs SERV; Jolien Coenraets, Ellen Claes, Robbie Courtois, Johan Deprez, Frank Neven, Isabel Goffa, Nathalie Nouwen, Natalie Revis, Annick Van Daele, Kris Van den Branden, Karel Van Nieuwenhuyse, Ines Verschaeren, namens de ontwikkelcommissies Fien Depaepe, namens de valideringscommissie;

2 Verontschuldigd Kristof Dewitte, Patrick Loobuyck, Lea Maes, Christelle Opdebeeck, An Steegen, Anne Van de Sompel, Hilde Van Keer, Tom Van Schepdael, Lode Vermeersch;

1

3 Schets van het opzet De Vlaamse Regering gaf de aanbeveling aan de Vlor en de SERV om zich bij hun analyse van de voorstellen voor de eindtermen tweede en derde graad van het secundair onderwijs te laten adviseren door afgevaardigden van de ontwikkelcommissies en de valideringscommissie. Het vast bureau van de Vlor en de commissie Onderwijs van de SERV beslisten om dit overleg gezamenlijk te organiseren.

De Vlor en de SERV hebben per cluster van competenties één wetenschappelijke expert uitgenodigd en één praktijkdeskundige. Er werden ook twee experten uit de valideringscommissie uitgenodigd. De deelname aan het gesprek werd beperkt tot leden van de ontwikkelcommissies.

Er werden geen andere experten uitgenodigd.

De Vlor en de SERV boden de aanwezigen de mogelijkheid om hun bezwaren te formuleren bij het voorstel van decreet dat voor advies voorligt. Ze werden gevraagd om concreet aan te geven wat hun bezwaren waren en, waar mogelijk, concrete voorstellen te doen om aan hun bezwaren tegemoet te komen. Er kwam een grote respons op de vraag om dit bij voorkeur schriftelijk vooraf te bezorgen. Uit de ingestuurde bijdragen blijkt ook dat de input breder werd afgetoetst met andere leden van de ontwikkelcommissies en valideringscommissie. De raden zijn de betrokkenen daarvoor bijzonder erkentelijk. Deze input gaat, net als dit verslag, als bijlage bij dit advies.

4 Agenda Wegens de Corona-maatregelen verliep deze vergadering digitaal via MS Teams.

Mia Douterlungne en Pieter Kerremans. Verwelkoming Geert Schelstraete (voorzitter werkgroep modernisering einddoelen Vlor). Toelichting bij de werkwijze en schets verloop van de middag Dominiek Desmet en Wendy Luyckx, namens de onderwijsverstrekkers. Principes van en voor de aanpassingen aan het gevalideerde voorstel van einddoelen Bespreking insteken vertegenwoordigers ontwikkelcommissies Frank Neven. Digitale competenties en mediawijsheid Johan Deprez en Isabel Goffa. Competenties inzake wiskunde. In bijlage bij deze bijdrage werd eveneens een input bezorgd van het STEM-platform.

Karel Van Nieuwenhuyse. Historisch bewustzijn An Steegen. Ruimtelijk bewustzijn Pauze

2

Kristof De Witte. Financieel-economische competenties Ellen Claes en Patrick Loobuyck. Burgerschapscompetenties Valeria Catalano, An De Moor, Vanessa De Wilde, Nathalie Nouwen. Talen Lode Vermeersch, Koen Crul. Kunst en Cultuur Lea Maes. Bio-medisch-sociale competenties (onder voorbehoud van een voorstel dat we eventueel nasturen Fien Depaepe. Visie van de valideringscommissie Afsluitende vragenronde (vanuit de onderwijsgeledingen en vanuit de sociale partners aan de leden van de ontwikkel- en valideringscommissies) Geert Schelstraete en Joris Renard. Afronding en bedanking

5 Verslag 5.1 Dominiek Desmet (Katholiek Onderwijs, Vlaanderen) en Wendy Luyckx (GO!). Principes van en voor de aanpassingen aan het gevalideerde voorstel van einddoelen De onderwijsverstrekkers geven toelichting bij de principes die werden gehanteerd bij de wijzigingen aan de eindtermen zoals gevalideerd door de valideringscommissie.

De toelichting gebeurde aan de hand van een ppt-presentatie (zie bijlage 3).

De toelichting wordt mee onderschreven door alle onderwijsverstrekkers en niet enkel door de woordvoerders op dit overleg.

5.2 Bespreking insteken vertegenwoordigers ontwikkelcommissies 5.2.1

Frank Neven. Digitale competenties en mediawijsheid

Frank Neven licht het voorstel en de alternatieven toe. Het voorstel is doorgesproken met de leden van de ontwikkelcommissies en leraren en ook door hen onderschreven. Hun namen zijn terug te vinden in de bijdrage.

De inhoud van de toelichting is terug te vinden als bijlage 4.

In het overleg worden volgende (in deze volgorde) elementen ingebracht :

ÂŹ

Heeft de ontwikkelcommissie gedacht aan de tijdsbesteding? Dat was geen opdracht, maar is er toch rekening mee gehouden? De argumenten van de bijdrage zijn heel terecht

3

¬

¬

¬

¬

¬

5.2.2

maar de onderwijsverstrekkers hebben de tijdsbesteding bekeken voor de totaliteit van de sleutelcompetenties. Haalbaarheid is een reële zorg. Indien zou worden ingegaan op de interessante en goed onderbouwde voorstellen vanuit de experten, blijft onduidelijk wat in de plaats wordt geschrapt. Dat is wel de consequentie om tegemoet te komen aan de vraag naar haalbaarheid.

Dhr. Neven vindt tijdsbesteding een terechte vraag. De ontwikkelcommissie heeft regelmatig gevraagd aan de onderwijsverstrekkers welke tijd ze hieraan wilden besteden maar er is geen antwoord op die vraag gekomen. Wij zijn uitgegaan van wat we minimum verwachten voor de leerlingen in alle finaliteiten om in deze digitale tijd te kunnen meedraaien wanneer ze afstuderen. Eindtermen leggen een minimumlat. Wellicht bieden de onderwijsverstrekkers toch nog meer aan dan dat. De leerplanmakers moeten dat o.a. via de leerplannen invullen. De taak van de experten in de ontwikkelcommissies is om een coherent geheel van eindtermen voor te leggen dat toekomstbestendig is. Maar de haalbaarheid is zeker een moeilijke oefening.

Een aantal ervaringsdeskundigen toonden bij de ontwikkeling van die eindtermen ongerustheid en meenden dat het met de schrapping wél haalbaar en uitvoerbaar zou zijn.

Met de toelichting lijkt het, naar de mening van de spreker, toch een goede zaak om computationeel denken op te nemen in de arbeidsmarktfinaliteit.

Toch de vraag om het geheel te bekijken, w. We mogen niet vergeten dat er voor dubbele finaliteit en arbeidsmarktfinaliteit ook beroepscompetenties zijn. De doelen met betrekking tot informatica bv. moeten als één geheel worden bekeken met de specifieke eindtermen en de beroepskwalificaties. In die studierichtingen waar informatica nodig is, is dat ook in de beroepskwalificaties aanwezig. Het lijkt er soms helemaal uit te zijn maar dat is niet het geval. Er is hier geen rekening gehouden met de beroepskwalificaties.

Een lid is voorstander om informatica zeker in de derde graad doorstroom te behouden, het gaat om een knelpuntberoep, maar is als leerkracht toch bezorgd over de uren die ze per week maar hebben en wat ze in die paar uur moeten doen. Is het een optie om te verschuiven naar het specifiek gedeelte?

Dhr. Neven vindt dit een goede suggestie, maar houdt toch een pleidooi om de basiskennis van programmeren over te brengen zodat leerlingen weten wat ze met computers kunnen en dat ze gewapend zijn voor de toekomst. Ook dokters of biologen zijn daar bij gebaat. Hij is terughoudend om het alleen door te sturen naar SPET. Het is belangrijk te gaan voor een brede opleiding en de eindterm in de doorstroom 3de graad volledig behouden.

Johan Deprez en Isabel Goffa. Competenties inzake wiskunde. In bijlage bij deze bijdrage werd eveneens een input bezorgd van het STEM-platform.

Johan Deprez licht het voorstel en de alternatieven toe, ook namens Isabel Goffa die is uitgenodigd op het overleg als ervaringsdeskundige. Het voorstel is overlegd met een aantal leden van de ontwikkelcommissie.

De inhoud van de toelichting is terug te vinden als bijlage 5.

De sprekers onderschrijven ook het voorstel van het stemplatform dat ze eveneens als bijlage bij hun inbreng hebben gevoegd (bijlage 6). Hun tekst over wiskundige competenties moet als aanvullend gelezen worden bij het advies van het STEM-platform. Zij geven te kennen het

4

standpunt van het STEM-platform niet toe te lichten omdat ze niet betrokken waren bij de totstandkoming ervan. Het STEM-platform formuleerde op eigen initiatief zijn standpunt.

In het overleg worden volgende elementen ingebracht, in chronologische volgorde :

¬

¬

¬

¬

5.2.3

De expert digitale competenties treedt het belang van grafen bij voor informatica en voor de ontwikkeling van algoritmen. Er zijn heel mooie linken te leggen tussen informatica en grafen. Vanuit dat standpunt is er ook steun voor het voorstel van het STEM-platform.

De voorzitter vraagt of er reacties zijn op de elementen uit het voorstel van het STEMplatform die nog niet aan bod kwamen, nl. de integratie van STEM-elementen en de basisbeginselen van elektriciteit, die niet geschrapt zouden mogen worden volgens het STEM-platform.

De twee bovengenoemde elementen worden niet geschrapt. Ze zijn uit de basisvorming gehaald maar zijn toegespitst op wie die competenties nodig heeft. Ze komen zeker aan bod in de beroepskwalificaties, in die richtingen waar ze noodzakelijk zullen zijn.

Integratie is een didactisch principe en is dus niet op zijn plaats in eindtermen. Als integratie van leerinhouden toch op niveau van de leerling beoogd wordt, is het eerder om op te nemen als een beheersingsniveau binnen een eindterm.

Dhr. Deprez wil het opnemen voor de geïntegreerde STEM. In het lerarenprogramma, educatieve masters, worden studenten allemaal opgeleid om de integratie te maken binnen het hele STEM-domein. Dit moeten we niet enkel op vlak van methodiek doen. Het is niet omdat je aparte disciplines uit de STEM-vakken beheerst, dat leerlingen dit kunnen integreren. Integratie is net een extra doel dat je daarbij aanbrengt.

Integratie van leerinhouden is een basisprincipe van de filosofie achter STEM. Die integratie legt de link naar oplossingen voor maatschappelijke uitdagingen. Het is een basisgedachte van de STEM-agenda en moet er ook voor zorgen dat meer meisjes kiezen voor STEM. De expert digitale competenties wou dezelfde opmerking maken: dit is een zeer belangrijk onderwijsdoel. Als we dit doorschuiven, bereiken we diegenen die al weten dat ze STEM interessant vinden en missen we een hoop leerlingen die nog niet weten of ze dit interessant vinden. Dezelfde problematiek doet zich voor wat betreft het aantrekken van meisjes in de informatica.

Ines Verschaeren. Wetenschappelijke competenties

Ines Verschaeren licht toe dat de ontwikkelcommissie geen alternatieve voorstellen heeft geformuleerd voor de wetenschappen. Er zijn geen verdere opmerkingen voor biologie, chemie en fysica voor alle voorgestelde studierichtingen.

0p het eind van de vergadering merkte een vertegenwoordiger uit de ontwikkelcommissie wetenschappen op dat ze akkoord kunnen gaan met de verschuiving van elektriciteit / Fysica naar de specifieke eindtermen.

5.2.4

Karel Van Nieuwenhuyse. Historisch bewustzijn

Karel Van Nieuwenhuyse licht het voorstel en de alternatieven toe. Het voorstel is overlegd met een aantal leden van de ontwikkelcommissie.

5

De inhoud van de toelichting is terug te vinden als bijlage 7, 8, 9 en 10.

In het overleg worden volgende elementen ingebracht, in chronologische volgorde :

¬

¬

¬

¬

¬

6

De bijdrage is een heel interessant voorstel omdat het rekening houdt met de haalbaarheid. Het maakt schrappingen ongedaan maar stelt andere en bijkomende schrappingen voor. Het klopt dat haalbaarheid bij historisch bewustzijn al besproken werd.

Maar de ontwikkelcommissie had enkel zicht op het eigen eindresultaat. Dat geldt ook voor de vorige bijdragen.. Dat moet allemaal apart haalbaar zijn. Maar is het nog haalbaar in zijn geheel? Wat zeker geen goed beeld geeft, is het aantal eindtermen tellen. De eindtermen oude en nieuwe stijl hebben een ander statuut en een andere opbouw.

Het verband tussen verleden, heden en toekomst is belangrijk. Deze doelen zijn niet helemaal verdwenen maar het zou misschien niet slecht zijn de voorstellen die worden gedaan op dat punt te herbekijken.

In dit voorstel is er inderdaad echt wel gezocht naar een alternatief voor de schrappingen die zijn gemaakt en het voorstel houdt rekening met het criterium haalbaarheid.

Scholieren vinden de aangehaalde topics belangrijk. Naar aanleiding van het Leopold IIdebat vroegen leerlingen zich af hoe komt het dat ze daar zo weinig over weten. De informatie diende uit het nieuws gehaald te worden. Het is iets waar leerlingen nieuwsgierig naar zijn.

Er is eerder goed aangegeven dat het voorstel uit historisch bewustzijn doordacht en sterk is en vanuit een zelfde niveau van haalbaarheid geformuleerd is.

Het klopt dat er in de individuele ontwikkelcommissies naar de haalbaarheid gekeken is.

Het klopt niet dat er daarbuiten niet ook naar de globale haalbaarheid gekeken is. Vraag is, gezien de positieve reacties voor historisch bewustzijn, hoe daar nu mee verder gegaan wordt. Wordt de bijdrage enkel vastgehecht aan het advies of, als we het eens geraken over voorstellen, wordt dat meegegeven in het advies of wordt dat opengelaten en overgelaten aan de Vlaamse Regering aan wie het advies gegeven wordt?

De voorzitter geeft aan dat als er een consensus zou ontstaan, we dat moeten opnemen in het advies. Maar er moet binnen de VLOR en de SERV bekeken worden hoe de leden van de werkgroepen hier naar kijken en hoe ze er op willen reageren.

Terechte vraag, maar de raden moeten advies geven op het voorstel dat voorligt. Zonder vooruit te lopen op het advies, wordt gevraagd te vermijden om specifieke aanpassingen te vermelden. Er kan vermeld worden in het advies dat er tijdens dit overleg een consensus was over de bijdragen, zonder in detail te gaan over individuele eindtermen.

Ondersteuning voor de tussenkomst dat het, gezien dit moeilijk debat dat toch maatschappelijke repercussies heeft, onze plicht is de consensus die er zou kunnen zijn tussen academici en de partners rond de tafel in het advies op te nemen.

Vraag aan Ahovoks hoe de globale haarbaarheid is bekeken.

Daarvoor was geen systematiek die tot in detail was uitgewerkt. In de ontwikkelcommissies zaten verschillende geledingen en vanuit de onderwijskoepels ook een aantal generalisten die in verschillende ontwikkelcommissies zaten. Vanwege deze personen zijn er stelselmatig reacties gekomen op de haalbaarheid. Het is echter niet eenvoudig als je niet weet hoeveel uren er zijn voor een eindtemenpakket. Bij de ontwikkeling is, ook voor de specifieke eindtermen, uitgegaan van een indicatief aantal globale uren. Op basis van een afweging daaraan is aan de ontwikkelcommissies gevraagd

¬

¬

¬

¬

¬

om nog een aantal wijzigingen door te voeren, de experten verwezen er ook al naar, zowel verschuivingen als schrappingen.

Er kan op twee manieren naar haalbaarheid worden gekeken. Inhoudelijke haalbaarheid versus haalbaarheid in de tijd. Het probleem zit meestal in de haalbaarheid qua tijd. Er is veel respect voor het werk van de ontwikkelcommissies, maar zij konden onmogelijk weten hoeveel tijd er is omdat er geen door de overheid bepaalde lessenroosters zijn. Dit is een gevolg van het loskoppelen van eindtermen en vakken. Echt niet eenvoudig om te weten hoe de uitdaging waar we voor staan, precies moet worden aangepakt.

Wat de haalbaarheid betreft, klopt het wat door Ahovoks is ingebracht. Maar er is geen rekening gehouden met de beroepskwalificaties. Er zijn uren, vrijblijvend, vooropgesteld want het zijn de onderwijsverstrekkers die zullen bepalen hoeveel uren ze daaraan zullen besteden. De tijd die zal kunnen besteed worden aan het arbeidsmarktgerichte zal inboeten bij wat nu het geval is. Haalbaarheid moet beoordeeld worden vanuit het geheel: basisvorming, specifieke eindtermen en beroepskwalificaties. Inderdaad, inhoudelijke haalbaarheid is misschien niet direct een probleem, maar het heeft ook te maken met diepgang. Diepgang betekent extra tijd. De haalbaarheid qua tijd komt niet van de koepels maar van de scholen, van de leerkrachten die sterk betrokken worden bij dit alles.

Haalbaarheid is een voortdurend aandachtspunt geweest, ook in de commissie talen.

Maar dit criterium mist elke empirische basis. We hebben het al die tijd met inschattingen moeten doen. Dit was het geval in de ontwikkelcommissies maar ook het nieuw voorstel dat is goedgekeurd door de Vlaamse regering is er gekomen op grond van inschattingen.

Over die inschattingen bestaan verschillende ideeën. Het is logisch omdat we elke empirische grond missen om dit hard te maken. En dit wordt ook vertroebeld door wat er in de leerplannen nog toegevoegd wordt en waar ook onderwijstijd naar toegaat. Lastig om daar een zuivere discussie over te voeren. Er is niemand die niet-haalbare eindtermen wil vastleggen. Die zorg hebben we allemaal. Iedereen heeft naar haalbaarheid gekeken. Wel een lans breken dat haalbaarheid niet het allereerste is dat eindtermontwikkelaars voor ogen moeten hebben. Zij moeten zich bezig houden met wat absoluut essentieel is dat leerlingen hebben verworven aan het einde van het leerplichtonderwijs. De expert historisch bewustzijn heeft twee uitstekende voorbeelden gegeven van wat leerlingen absoluut moeten verwerven. Dan moet je de kwestie van de tijd omdraaien en als ontwikkelaar zeggen: hier moet de tijd naar toe gaan. Dan moet je de haalbaarheid als het ware manipuleren en dingen, niet eindtermen maar wat in leerplannen of handboeken staat, die niet prioritair of die verouderd zijn, laten sneuvelen. Haalbaarheid is een criterium waar we allemaal mee bezig zijn maar het is niet het heiligmakende of zaligmakende criterium.

In welke mate de eindtermen nu haalbaar zijn, weten we niet echt. Er is geen mogelijkheid om dat nu te kunnen testen. Het is duidelijk dat dit gegeven wel mee een rol speelde tijdens het werk van de ontwikkelcommissies. Vraag is of deze discussie nu even kan blijven rusten en of er een mogelijkheid bestaat om te kijken naar de toekomst en bij te sturen? Er is geen objectieve basis om te zeggen wat precies hoeveel tijd zal vragen. We weten het gewoon niet.

Toch graag de haalbaarheid scherp stellen. Er zijn twee perspectieven. Er is zeker aandacht besteed aan haalbaarheid. Maar wat met de haalbaarheid in het perspectief van specifieke doelgroepen en de inhoudelijke haalbaarheid? Voor het geheel van de

7

¬

¬

5.2.5

doorstroomfinaliteit heeft men gemikt op aso-profielen. Maar in de doorstroomgerichte finaliteit zitten er leerlingen die kiezen voor domeinoverschrijdende richtingen en voor domeingebonden studierichtingen. Dat zijn tso- en kso- studierichtingen. Voor talen, voor wiskunde en voor wetenschappen heeft men gemikt op aso-niveau. Het zal niet evident zijn om de ambitieuze doelen te halen voor talen in een domeingebonden studierichting technologische wetenschappen. Inhoudelijke haalbaarheid, dat is reeds gezegd: je kan veel bereiken als je veel tijd hebt maar er zijn ook grenzen daaraan. En hoe is de globale haarbaarheid over de sleutelcompetenties in de ontwikkelcommissies bekeken? De ontwikkelcommissies werkten met de bril van hun domein. Ze konden geen uitspraken doen over de globale haalbaarheid. Het is belangrijk te durven nadenken over wat essentieel is opdat leerlingen het minimum bereiken. Je moet daarbij uitgaan van het principe ‘less is more’. In deze discussie wordt nu gefocust op de aanpassingen, maar daarnaast is er een heel pakket aan eindtermen dat is blijven bestaan. Zelfs vanuit een minimale interpretatie zal dit pakket al moeilijk zijn voor een grote groep leerlingen.

De expert historisch bewustzijn geeft aan dat het goed zou zijn dat de consensus in het advies wordt opgenomen omdat dat natuurlijk ook voorwerp is van dit overleg.

De vergelijking met de oude eindtermen is gebeurd. Er zijn ook een aantal elementen niet opgenomen in de nieuwe eindtermen. Ook daar is er naar evenwicht gezocht. Voor de doorstroomrichtingen is er een evenwicht gezocht tussen aso- en tso-richtingen, met een neiging naar aso (iets over de helft, voor 60%). Maar het is zeker niet het aso-niveau dat is vooropgesteld. In de indicatieve lessentabellen zijn een aantal uren voor beroepskwalificaties opgenomen. Zeker goede suggestie om de evaluatie van de eindtermen af te wachten.

Bij de start van de ontwikkelcommissies werd een toelichting gegeven over de matrix met daarin de drie finaliteiten. Het is dan ook merkwaardig dat er in de discussie over de haalbaarheid teruggegrepen wordt naar aso, tso en bso. De nieuwe matrix gaat uit van een nieuw profiel, doorstroom moest één profiel zijn, maar nu wordt er toch terug gekeken naar de oude profielen.

An Steegen. Ruimtelijk bewustzijn

De inhoud van de toelichting is terug te vinden als bijlage 11.

5.2.6

Kristof De Witte. Financieel-economische competenties

De inhoud van de toelichting is terug te vinden als bijlage 12 Omdat de heer De Witte zich moest verontschuldigen, vond er geen overleg meer plaats over dit voorstel.

5.2.7

Ellen Claes en Patrick Loobuyck. Burgerschapscompetenties

De inhoud van de toelichting is terug te vinden als bijlage 13.

In het overleg worden volgende elementen, in chronologische volgorde ingebracht:

¬

8

Uit de bevraging van de scholierenkoepel blijkt dat leerlingen deze competenties erg belangrijk vinden. Ze willen hierover leren, ook leerlingen uit het huidige tso en bso.

Uit onderzoek blijkt dat er een kloof bestaat tussen de mate waarin lerenden uit aso, tso en bso deze competenties beheersen. Ze zijn echter zelf vragende partij om

¬

¬

¬

¬

¬

¬

burgerschapscompetentie te verwerven. Vooral in de arbeidsmarktgerichte finaliteit is nu volgens de experten te veel geschrapt. Het is niet dat leerlingen uit bso en tso dit niet willen leren, integendeel.

Het gaat om de derde graad. In de arbeidsmarktgerichte finaliteit wordt er wel tot en met het einde van de tweede graad gewerkt aan kennis inzake burgerschapscompetenties. De sluitsteen is de attitude en die blijft overeind in de derde graad. Daarenboven wordt in de derde graad van de arbeidsmarktgerichte finaliteit zeker nog gewerkt aan burgerschapsattitudes. Het bereiken van een attitude impliceert een hoog beheersingsniveau. Competenties, vervat in de beroepskwalificaties, bouwen verder op deze doelen: samenwerken, duurzaamheid, omgaan met diversiteit.

Het is belangrijk dat alle toekomstige burgers kunnen beschikken over gelijkwaardige competenties inzake burgerschap. Om tot dat attitudinale te komen, is kennis nodig. De democratische rechtsstaat, gaan stemmen, … het is net in de derde graad dat dat nog belangrijker wordt. Leerlingen worden een deel van de democratische rechtsstaat, als burger. We zijn zeker bekommerd om de haalbaarheid, maar het gaat bijvoorbeeld ook over duurzaamheid. Het zou jammer zijn dat dat niet meer aan bod komt. Ook veel werkgevers zouden wensen dat werknemers noties hebben van diversiteit en van duurzaamheid. Er bestaat een vrees voor een tweedeling inzake burgerschap, wat niet wenselijk is.

Scholieren beamen deze vaststelling. Uit projecten in scholen, uitgevoerd door de Vlaamse Scholierenkoepel, blijkt dat er een vraag is naar competenties inzake burgerschap en politiek. Die projecten zijn nodig omdat leerlingen kennis over bv. politieke partijen missen.

Leerlingen willen dit, dat is correct, maar over andere eindtermen zeggen ze misschien dat ze ze niet willen. Is dit het enige criterium ? De betrokken eindtermen zijn voor de derde graad in de arbeidsmarktfinaliteit beperkt maar ze bouwen voort op de tweede graad.

Burgerschap is zeer belangrijk. Dat moet een tijd kunnen meegaan. Leraren moeten zeker voor deze competenties inspelen op actuele ontwikkelingen. De ‘zoals’-verwoording in de eindtermen betekent dat leraren kunnen kiezen in functie van de actualiteit.

De perceptie dat er in de derde graad van het secundair onderwijs met arbeidsmarkgerichte finaliteit niet meer wordt gewerkt aan burgerschap, wordt ten stelligste ontkend. Er wordt verwezen naar verschillende einddoelen, waaronder bijvoorbeeld het hanteren van strategieën voor samenwerking in een diverse samenleving en het geven van historische en actuele voorbeelden van racisme. Het is jammer dat als er bij een eindterm, waar geen kennis bijstaat, gesuggereerd wordt dat hierrond niet meer wordt gewerkt. Het statuut van deze eindtermen is sterk veranderd. Ze zijn opgenomen in de bouwstenen. Een attitude veronderstelt het hoogste beheersingsniveau binnen een competentie. Er zijn ook onderdelen en kenniselementen van burgerschap, zoals bijvoorbeeld opbrengen van respect, opgenomen in andere sleutelcompetenties. Dus er is geen bezorgdheid nodig dat dit niet door de onderwijsverstrekkers opgenomen zou worden.

Het onderscheid dat gemaakt wordt tussen doorstroomgerichte finaliteit en arbeidsmarktgerichte finaliteit is problematisch. Er zijn te weinig waarborgen dat leerlingen uit de arbeidsmarktgerichte finaliteit een voldoende brede waaier aan

9

burgerschapscompetenties wordt aangeboden, terwijl zij dat net in zekere zin het meeste nodig hebben. Alle bouwsteentjes zijn nodig ook voor de arbeidsmarktfinaliteit.

5.2.8

Nathalie Nouwen. Talen

Nathalie Nouwen licht het voorstel toe.

De inhoud van de toelichting is terug te vinden als bijlage 14 In het overleg worden volgende elementen, in chronologische volgorde ingebracht:

¬

5.2.9

Er zijn in deze sleutelcompetentie weinig wijzigingen aangebracht. Wel dient in acht genomen dat taal essentieel is om andere leerdoelen te realiseren.

De bouwstenen voor taalsystematiek staan niet op zich. Leerlingen moeten die inzetten in geschreven en mondelinge communicatie. Dit reikt verder dan het kennen van theorie.

Met betrekking tot literaire genres wordt aangegeven dat de competenties om verschillende literaire teksten te lezen en te begrijpen overeind blijven. Maar er wordt niet langer gefixeerd op het definiëren van de genres.

De meerwaarde van het weglaten van voorwaardelijke zinnen ontgaat de spreker. Dit levert geen tijdswinst op. Het geeft blijk van een grotere consistentie om dit wel mee op te nemen.

Lode Vermeersch, Koen Crul. Kunst en Cultuur

De inbreng van de experten is terug te vinden als bijlage 15 5.2.10 Lea Maes. Bio-medisch-sociale competenties (onder voorbehoud van een voorstel dat we eventueel nasturen De inbreng van de experten is terug te vinden als bijlage 16 5.2.11 Jolien Coenraets, Initiatief, ambitie, ondernemingszin en loopbaancompetenties De inhoud van de toelichting is te vinden als bijlage 18 5.2.12 Fien Depaepe. Visie van de valideringscommissie De inhoud van de toelichting is terug te vinden als bijlage 17 In het overleg worden volgende elementen, in chronologische volgorde, ingebracht :

¬

10

Het proces dat leidde tot het voorstel, zoals nu door de regering is goedgekeurd, was onvoldoende transparant. Dit is de eerste keer dat de leden van de ontwikkelcommissies kennis kunnen nemen van de argumenten van de onderwijsverstrekkers en van de principes die hierbij werden gehanteerd. Een terugkoppeling op een eerder moment had zeker verheldering kunnen geven. Het baart zorgen dat er aanpassingen zijn gebeurd maar dat een grondige analyse, ook met de vakantie, onmogelijk was. Het baart zorgen dat het snel moet gebeuren en het baart zorgen voor de samenhang in functie van wat we willen bereiken en wat we willen voor de leerlingen.

¬

¬

Indien wordt ingegaan op in se redelijke voorstellen vanuit de experten, blijft onduidelijk wat wordt geschrapt om tegemoet te komen aan de vraag naar haalbaarheid.

Sommige leden vinden dat de bijdragen aantonen dat de voorstellen grondig moeten worden bekeken. Er is in het algemeen wel grote waardering voor de tussenoplossingen die worden gesuggereerd.

Er wordt verwezen naar de memorie van toelichting die een omstandige toelichting geeft bij de verschuivingen in de eindtermen en de principes die deze stuurden. Het betreft ook een gezamenlijke oefening van alle onderwijsverstrekkers.

Sommige leden zijn van oordeel dat er een consensus groeit rond historisch bewustzijn en computationeel denken. Andere leden geven aan dat ze de voorstellen goed hebben beluisterd maar dat stilzwijgen niet noodzakelijk instemming betekent. Het is heel moeilijk om inhoudelijk door te gaan, omdat sommigen zich wel aangesproken voelen, sommigen niet bij bepaalde onderdelen. Er mag geen misverstand over bestaan dat er tijdens dit overleg geen advies namens de SERV en/of de vlor wordt gemaakt. Er leeft wel een gevoeligheid voor alle argumenten.

Een expert geeft aan dat dit toch de plek en het moment is om de discussie te voeren.

Het is zeker jammer dat er niet meer tijd is, maar de tijd dringt voor de eindtermen. Er is nog een heel traject te gaan tussen dit advies en de implementatie in scholen binnen de periode van 1 jaar.

Dit overleg met woord en wederwoord is erg verduidelijkend en geeft een meerwaarde aan het hele proces. Het is belangrijk om argumenten van verschillende kanten te kunnen beluisteren.

Het is belangrijk om de focus van de discussie goed te zien: wat is wenselijk ? wat is essentieel ? hoe verhoudt dit zich tot haalbaarheid vooral in de richtingen met dubbele finaliteit en arbeidsmarktfinaliteit? welke voorwaarden moeten worden gerealiseerd om het wenselijk en het essentiële te kunnen realiseren ?

5.2.13 Afsluitende vragenronde en opmerkingen vanuit de onderwijsgeledingen en vanuit de sociale partners aan de leden van de ontwikkel- en valideringscommissies In het overleg worden volgende elementen in chronologische volgorde ingebracht :

¬

¬

De indruk is dat de eindtermen vooral ontwikkeld zijn met het leerlingenprofiel uit het aso voor ogen en te weinig ruimte laat voor diversiteit tussen leerlingenprofielen. De matrix secundair onderwijs schept inderdaad een nieuwe situatie. In de studierichtingen met doorstroomfinaliteit zitten leerlingen met meerdere profielen in één finaliteit. Dit is vandaag niet het geval en daar is ook te weinig rekening mee gehouden. Daarom hadden de eindtermen hier sterker moeten mikken op wat essentieel is voor die verschillende profielen. De huidige en de nieuwe eindtermen moeten echt naast elkaar gelegd worden.

De matrix is inderdaad een nieuw gegeven, wat een grote uitdaging zal zijn. Daar is alle begrip voor. Ahovoks geeft aan dat bij het ontwikkelproces de matrix herhaaldelijk is toegelicht. Er is altijd gesteld dat de tso- richtingen die in de doorstroom komen, niet hetzelfde gewicht aan basisvorming kunnen krijgen als de aso-richtingen en er is daarvoor ook geprobeerd om er een tussenweg in te vinden. Maar alle leden van de commissies

11

¬

¬

¬

¬

waren goed geïnformeerd en hebben het volledige kader gevat tijdens het ontwikkelproces.

Welke lessen zal de overheid uit dit proces trekken voor de ontwikkeling van de eindtermen voor het basisonderwijs? In het basisonderwijs wordt gepleit voor één ontwikkelcommissie (zie advies van de raad basisonderwijs van de Vlor). In deze procedure was dat een pijnpunt en werd dat erg gemist.

Een lid benadrukt dat bij het beoordelen van haalbaarheid, rekening moet worden gehouden met de arbeidsmarktgerichte competenties zoals verwoord in de beroepskwalificaties. Vanuit de onderwijsverstrekkers is aangedrongen om het globale plaatje te kunnen bekijken. Van zodra de eindtermen gekend waren, zijn de scholen geconsulteerd om na te gaan hoe we dat zouden invullen. in de ontwikkelcommissies is inderdaad het kader gegeven maar je kan niet goedkeuren zonder het volledige plaatje te zien. Zeker in een arbeidsmarktgerichte derde graad, met de basisvorming die nu voorligt, zal de component beroepskwalificatie, zoals we die nu kennen, in het gedrang komen en dan zullen we niet meer die kwaliteit kunnen leveren waar sectoren nu heel blij mee zijn.

Een globale commissie moet ook daar naar kijken en moet ook evenredig samengesteld zijn. Ook de arbeidsmarkt moet meegenomen worden.

Worden de deelnemers aan het overleg op de hoogte gehouden van wat het advies wordt?

De voorzitter geeft mee dat het verslag bij het advies zal gevoegd worden. De deelnemers zullen het advies op de websites van de adviesraden kunnen raadplegen en zullen het verslag ontvangen.

Diverse deelnemers drukken hun waardering uit voor het initiatief: rijke input, gedisciplineerd en met veel respect voor iedereen en hopelijk kunnen we landen in consensus.

Dank aan alle sprekers vanwege de sociale partners. Het was heel boeiend. Ze zijn niet veel tussengekomen in deze debatten maar hebben wel goed en aandachtig geluisterd.

Zezijn benieuwd naar het gezamenlijke advies van de Vlor en de SERV en hopen op een zo groot mogelijke consensus.

De voorzitter dankt alle aanwezigen voor hun volgehouden aandacht, hun engagement en de constructieve dialoog.

12

Eindtermen basisvorming 2e

-

3e

graad

Bijlage 3

Waarom aanpassingen?

• ‘Kwaliteit van onderwijs’ kwantitatief benaderd – Eindtermen in functie van 16 sleutelcompetenties: inhoudelijke uitbreiding met impact op basisvorming, op specifiek gedeelte en complementair gedeelte – Aantal eindtermen

• ‘Eindtermen per finaliteit’ resulteren voor D-finaliteit in te hoog ambitieniveau voor alle leerlingen (‘aso’ voor domeingebonden D tso/kso) ❑Probleem met specifieke haalbaarheid van een aantal sleutelcompetenties vanuit het perspectief van bepaalde leerlingengroepen (Wi-We-Ne-En/Fr)

• Eindtermen ontwikkeld in 10 ontwikkelcommissies; geen overkoepelende commissie om het geheel te monitoren ❑Probleem met globale haalbaarheid van het geheel van de eindtermen per finaliteit

→Gezamenlijk voorstel van de onderwijsverstrekkers tot beperkte aanpassingen van de eindtermen basisvorming 2e -3e graad 1

Uitgangspunten aanpassingen Wat bedoelen we met haalbaarheid?

• Specifieke haalbaarheid i.f.v. de leerling(engroep) (finaliteit); • Globale haalbaarheid i.f.v. de globale studielast voor de leerling

Respect voor gelopen proces en het werk van de ontwikkelcommissies

Aanpassingen • Gemakkelijk uitvoerbaar • Geen impact op de globale leerlijn van 2e naar 3e graad

Rekening houdend met feedback van de valideringscommissie

Aanpassingen spelen waar mogelijk in op de gegeven suggesties

Conform beleidsnota

• •

Weinig tot geen aanpassingen bij wiskunde en Nederlands Ambitieuze set behouden

2

SYSTEMATIEK AANPASSINGEN

SOORTEN AANPASSINGEN (1)

VOORBEELD SC 6 STEM>WISKUNDE

NIEUW Nu niet in curriculum wiskunde

Specifiek gedeelte

Verschuiven van basisvorming naar specifieke gedeelte

Specifiek gedeelte

Basisvorming

ET BV → CD ET BV → SPET

Basisvorming

6.17 De leerlingen gebruiken grafen om problemen op te lossen.

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis - Graaf, knoop, boog - Samenhangende graaf *Conceptuele kennis - Graaf als model van een concrete situatie - Graaf, knoop, boog - Aantal knopen en aantal bogen van de graaf - Samenhangende graaf - Aantal buren van een knoop - Wandeling, pad in een graaf - Afhankelijk van de context, concepten zoals eulergraaf, graafkleuringen, hamiltongraaf, gewogen graaf, gerichte graaf *Procedurele kennis - Opstellen en interpreteren van een graaf als model van een concrete situatie - Opsporen van wandelingen en paden in grafen - Uitvoeren van algoritmes die op grafen toepasbaar zijn zoals het kortstepadalgoritme, het Kruskal-algoritme voor een opspannende boom Met inbegrip van context * De eindterm wordt met context gerealiseerd zoals reisroutes, sociale netwerken, de zeven bruggen van Königsberg, transportnetwerken, planningsproblemen, het vierkleurenprobleem, het handelsreizigersprobleem.

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen

ET 6.17 BASISVORMING D 2de graad Doorstroom Domeinoverschrijdend

Economische wetenschappen Grieks-Latijn Humane wetenschappen Latijn Moderne Talen Natuurwetenschappen Sportwetenschappen Topsport-Economische wetenschappen TopsportNatuurwetenschappen

SPET 6.4.12 SPECIFIEK GEDEELTE 3de graad

CD 6.4.12* SPECIFIEK GEDEELTE 2de graad

Domeingebonden Architecturale en beeldende vorming Bedrijfswetenschappen Beeldende en audiovisuele vorming Biotechnische wetenschappen Bouwwetenschappen Dans Maatschappij- en welzijnswetenschappen Muziek Technologische wetenschappen Woordkunst-drama

• Geen verlies van inhouden voor die leerlingen waar ze van belang zijn • Meer afgestemd op leerlingenprofiel en studierichting • Ademruimte voor andere studierichtingen

SOORTEN AANPASSINGEN (2) VOORBEELD SC 7 Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven

ET 7.20 BASISVORMING D 3de graad 7.20 De leerlingen onderzoeken in concrete situaties het belang en de impact van mensenrechten.

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis - Internationaal verdrag, Verenigde Naties, Europees Hof voor de Rechten van de Mens, Internationaal Strafhof *Conceptuele kennis - Internationaal verdrag, Verenigde Naties, Europees Hof voor de Rechten van de Mens, Internationaal Strafhof - De impact van mensenrechten op hun eigen leven en dat van anderen - De soorten mensenrechten en hun onderlinge relatie: burgerlijke, politieke, economische, sociale en culturele rechten *Procedurele kennis - Toepassen van strategieën om in concrete situaties het belang en de impact van mensenrechten te onderzoeken Met inbegrip van context * De referentiekaders bij het realiseren van deze eindterm zijn ‘Universele Verklaring van de Rechten van de Mens’, ‘Europees Verdrag tot Bescherming van de Rechten van de Mens en de Fundamentele Vrijheden’ en ‘Kinderrechtenverdrag’. * Ter ondersteuning bij het realiseren van deze eindterm kan volgend referentiekader gebruikt worden: ‘Competences for democratic culture’ van de Raad van Europa.

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren

BV + SV

Vervanging van een eindterm door een eindterm van de nabij gelegen finaliteit ET D (aso/kso/tso) ET DA (kso/tso)

ET 7.20 BASISVORMING DA 3de graad

7.20 De leerlingen onderzoeken in concrete situaties het belang en de impact van mensenrechten.

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis - Verenigde Naties *Conceptuele kennis - Impact van mensenrechten op het eigen leven en dat van anderen - Verenigde Naties *Procedurele kennis - Toepassen van strategieën om in concrete situaties het belang en de impact van mensenrechten te onderzoeken

Met inbegrip van context * De referentiekaders bij het realiseren van deze eindterm zijn ‘Universele Verklaring van de Rechten van de Mens’, ‘Europees Verdrag tot Bescherming van de Rechten van de Mens en de Fundamentele Vrijheden’ en ‘Kinderrechtenverdrag’. * Ter ondersteuning bij het realiseren van deze eindterm kan volgend referentiekader gebruikt worden: ‘Competences for democratic culture’ van de Raad van Europa.

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren

ET DA (kso/tso) ET A (bso)

BV + SV

ET 7.19 BASISVORMING A 3de graad 7.13 De leerlingen komen op voor de eerbiediging van de rechten van de mens en het kind en voor sociale rechtvaardigheid.° (attitudinaal)

7.19 De leerlingen onderscheiden in concrete situaties het belang en de impact van mensenrechten.

Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis - Impact van mensenrechten op het eigen leven en dat van anderen - Verenigde Naties • Behoud van inhouden - Mensenrechtenorganisatie

• Meer vrijheid voor de scholen

Met inbegrip van context door ‘zoals’-constructies of * De referentiekaders bij het realiseren van deze eindterm zijn kennisafbakening ‘Universele Verklaring vanbeperktere de Rechten van de Mens’, ‘Europees Verdrag tot Bescherming (= van minimum) de Rechten van de Mens en de Fundamentele Vrijheden’ en ‘Kinderrechtenverdrag’.

• hetSoms lager MINIMUM * Ter ondersteuning bij realiseren van deze eindterm kan volgend referentiekader gebruikt worden: ‘Competences for beheersingsniveau democratic culture’ van de Raad van Europa.

• Voor finaliteit A beperktere SV

Met inbegrip van dimensies eindterm BV ten voordele van Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen

SOORTEN AANPASSINGEN (4)

Sommige bouwstenen worden niet opgevuld met eindtermen in de 3e graad – niet alle eindtermen moeten in de bovenliggende graad een vervolg krijgen (van een hoger beheersingsniveau) VOORBEELD SC 15 Ontwikkeling van initiatief, ambitie, ondernemingszin en loopbaancompetenties

BOUWSTEEN: opportuniteiten zien en verkennen met behulp van een creatief denkproces.

Eerste graad (A- en B-stroom) 15.1 De leerlingen genereren ideeën voor een uitdaging aan de hand van aangereikte technieken en methodieken en in een gestructureerd en afgebakend kader.

Tweede graad (alle finaliteiten) 15.1 De leerlingen genereren ideeën voor een uitdaging door exploratie van zelfgekozen technieken en methodieken.

Derde graad (alle finaliteiten) 15.1 De leerlingen genereren ideeën voor een uitdaging met een zelfgekozen techniek of methodiek.

BLIJFT BEHOUDEN expliciete aandacht

Impliciete aandacht Geïntegreerd In STEM, in talen, in specifiek gedeelte, in onderzoeksopdrachten,…

• Geen verlies • Meer geïntegreerde aanpak – meer gericht inzetten • Logische leerlijn: van expliciet naar impliciet

Tot slot Het geheel aan eindtermen blijft voor elke graad en finaliteit AMBITIEUS (wat betreft haalbaarheid, in vergelijking met huidige (SP)ET, in het perspectief van de maatschappij van de toekomst, ‌) Voorgestelde aanpassingen vormen een geheel. Ze werden voorgesteld vanuit een zicht op het geheel, rekening houdend met principes en volgens een bepaalde systematiek.

7

Bijlage 4 Bijlage 4

6OHXWHOFRPSHWHQWLH GLJLWDOH FRPSHWHQWLH HQ PHGLDZLMVKHLG

7RHOLFKWLQJ WHU DWWHQWLH YDQ GH 9ORU HQ GH 6(59 WHU YRRUEHUHLGLQJ YDQ KHW RYHUOHJ RYHU GH

2QGHUZLMVGRHOHQ GH HQ GH JUDDG VHFXQGDLU RQGHUZLMV RS DXJXVWXV

9RRUJHVWHOGH DDQSDVVLQJHQ LQ KHW GHFUHHW W R Y GH YHUVLH YDQ GH RQWZLNNHOFRPPLVVLH

2YHU]LFKW YDQ GH YRRUJHVWHOGH DDQSDVVLQJHQ DDQ GH RQWZLNNHOGH HQ JHYDOLGHHUGH HLQGWHUPHQ PEW VOHXWHOFRPSHWHQWLH R 'H ERXZVWHHQ µ&RPSXWDWLRQHHO GHQNHQ HQ KDQGHOHQ¶ HQ GDDUPHH DOOH RQGHUOLJJHQGH HLQGWHUPHQ LV YDQ WUDQVYHUVDDO QDDU LQKRXGHOLMN YHUVFKRYHQ R 7ZHHGH JUDDG Ɣ ,Q GH GXEEHOH ILQDOLWHLW HQ DUEHLGVPDUNWILQDOLWHLW ]LMQ GH HLQGWHUPHQ µ'H OHHUOLQJHQ OLFKWHQ WRH KRH ERXZVWHQHQ YDQ GLJLWDOH V\VWHPHQ ]LFK WRW HONDDU YHUKRXGHQ HQ RS HONDDU LQZHUNHQ¶ HQ µ'H OHHUOLQJHQ RQWZHUSHQ DOJRULWPHQ RP SUREOHPHQ GLJLWDDO RS WH ORVVHQ¶ JHVFKUDSW

R 'HUGH JUDDG Ɣ %LQQHQ GH RQWZLNNHOFRPPLVVLH ZDV HU JHHQ FRQVHQVXV RYHU GH IRUPXOHULQJ YDQ HLQGWHUP 9DQGDDU GDW HU WZHH YHUVLHV ]LMQ EH]RUJG DDQ GH 9ODDPVH 5HJHULQJ ,Q GH GRRUVWURRPILQDOLWHLW LV JHNR]HQ YRRU YHUVLH YDQ HLQGWHUP µ'H OHHUOLQJHQ SDVVHQ ]HOIRQWZRUSHQ DOJRULWPHQ WRH RP SUREOHPHQ GLJLWDDO RS WH ORVVHQ¶ 9HUVLH µ'H OHHUOLQJHQ SURJUDPPHUHQ YROJHQV HHQ EHSDDOGH V\VWHPDWLHN RSORVVLQJHQ YRRU SUREOHPHQ DDQ GH KDQG YDQ ]HOIRQWZRUSHQ DOJRULWPHV¶ ZHUG QLHW ZHHUKRXGHQ Ɣ ,Q GH GXEEHOH ILQDOLWHLW HQ GH DUEHLGVPDUNWILQDOLWHLW ]LMQ GH HLQGWHUPHQ µ'H OHHUOLQJHQ EHRRUGHOHQ ERXZVWHQHQ YDQ GLJLWDOH V\VWHPHQ LQ IXQFWLH YDQ KHW HLJHQ JHEUXLN HQ KHW JHEUXLN HUYDQ LQ HHQ PDDWVFKDSSHOLMNH FRQWH[W¶ HQ µ'H OHHUOLQJHQ SURJUDPPHUHQ YROJHQV HHQ EHSDDOGH V\VWHPDWLHN RSORVVLQJHQ YRRU SUREOHPHQ DDQ GH KDQG YDQ ]HOIRQWZRUSHQ DOJRULWPHV¶ JHVFKUDSW

2. Duiding van het belang van computationeel denken ●

●

Sleutelcompetentie 4 bestaat uit ​drie bouwstenen die niet enkel elk hun plaats hebben maar die elkaar, en dus deze sleutelcompetentie als geheel, versterken.1 Deze bouwstenen zijn: ○ Computervaardigheid: kunnen werken met de software en hardware van vandaag. ○ Mediawijsheid:​ verantwoord gebruik van software en hardware van vandaag. ○ Computationeel denken en handelen: onderliggende principes van de software en hardware ​van vandaag en morgen​. Terwijl software en hardware zeer snel veranderen (vergelijk zelf eens welke apps en apparaten je vijf of tien jaar geleden gebruikte met deze die je nu gebruikt), wijzigen de onderliggende principes amper. Het zijn net deze principes die leerlingen (dus toekomstige burgers en toekomstige ondernemers), een beter inzicht geven in de onderliggende werking van digitale technologie, in wat er mogelijk is met technologie en wat de impact daarvan kan zijn. Dit zijn onderliggende principes die computervaardigheid en mediawijsheid ondersteunen ​en toekomstbestendig maken​.

Computationeel denken en handelen is de bouwsteen die de toekomstbestendigheid van de sleutelcompetentie garandeert en is essentieel voor een moderne invulling van deze sleutelcompetentie. Het is onaanvaardbaar dat dergelijke bouwsteen voor de dubbele finaliteit en voor de arbeidsmarktfinaliteit integraal wordt geschrapt. ​Want ook deze leerlingen zullen met de snel veranderende digitale maatschappij in aanraking komen. Niet enkel in de context van hun job maar ook in hun persoonlijk leven. In onze maatschappij worden we met steeds grotere uitdagingen geconfronteerd waarop digitale technologie ten dele een antwoord kan bieden (denk aan de app voor contact-tracing, nummerplaatherkenning, gezichtsherkenning, digitale vingerafdrukken,...) maar dan moeten we er wel voor zorgen dat de maatschappij in zijn geheel ook de impact van die digitale technologie kan inschatten. ​Iedereen bereiken kan enkel via het leerplichtonderwijs. Enkel daar kunnen volgende generaties adequaat worden voorbereid.

De SPET informaticawetenschappen bouwt verder op de inhoud van sleutelcompetentie 4 met versie 1 in de derde graad (doorstroomfinaliteit) die in het voorstel niet weerhouden werd. De valideringscommissie gaf al aan dat dit resulteert in het ontbreken

Zie ook KVAB-standpunt ​Informaticawetenschappen in het leerplichtonderwijs https://www.kvab.be/nl/standpunten/informatica-op-school 1

●

van een leerlijn.2 Het weerhouden voorstel 2 is een kopie van eindterm 4.5 van de tweede graad en legt niet genoeg nadruk op programmeren. Daardoor bestaat het risico dat de verwachte voorkennis voor de SPET informaticawetenschappen niet aanwezig is.

Programmeren is niet enkel de beste manier om de principes van computationeel denken in praktijk te brengen maar geeft ook inzicht in wat met computers mogelijk is.

Daarenboven is een basiskennis programmeren fundamenteel voor bijna elke vervolgstudie. Dit is de reden dat deze vaardigheid in ​alle omringende landen een belangrijke rol krijgt bij curriculumhernieuwing. Vlaanderen dreigt de boot te missen en zich internationaal te isoleren.

3 Bijsturing: 3.1 Advies Wij ​adviseren op basis van het belang van computationeel denken zoals hierboven uiteengezet om de volgende aanpassingen door te voeren​: ● Terugkeren naar het oorspronkelijke voorstel van de ontwikkelcommissie en de schrapping van de eindtermen mbt computationeel denken in de tweede en derde graad ongedaan te maken, en dit zowel voor de dubbele finaliteit als voor de arbeidsmarktfinaliteit. Immers, ook leerlingen in de dubbele finaliteit en arbeidsmarktfinaliteit komen in aanraking met de snel veranderende digitale maatschappij. ● In de derde graad doorstroomfinaliteit kiezen voor versie 1 van eindterm 4.5 ‘De leerlingen programmeren volgens een bepaalde systematiek oplossingen voor problemen aan de hand van zelfontworpen algoritmes’ ipv ‘De leerlingen passen zelfontworpen algoritmen toe om problemen digitaal op te lossen’. Basiskennis programmeren hoort immers thuis in de basisvorming en is verwachte voorkennis voor de SPET-informaticawetenschappen.

De valideringscommissie noteerde in haar verslag hieromtrent: ​“Niet logisch dat de leerlijn niet doorgetrokken wordt naar de 3de graad."

2

3.2 Alternatief voorstel Hoewel we ervan overtuigd zijn dat het absoluut noodzakelijk is dat het advies geformuleerd in 3.1 gevolgd wordt, voorzien we een aanvullend en minder ideaal voorstel dat gebruik maakt van de verschuiving van deze eindtermen van transversaal naar inhoudelijk. Deze verschuiving biedt de mogelijkheid om elke leerling deze vaardigheid te laten verwerven op een manier die afhangt van de finaliteit en de studierichting: ●

Doorstroomfinaliteit: ○ Keuze voor versie 1 van eindterm 4.5 ‘De leerlingen programmeren volgens een bepaalde systematiek oplossingen voor problemen aan de hand van zelfontworpen algoritmes’ in derde graad ipv versie 2 ‘De leerlingen passen zelfontworpen algoritmen toe om problemen digitaal op te lossen’. ○ Motivatie: ■ Basiskennis programmeren hoort thuis in de basisvorming ■ Nodige voorkennis voor SPET informaticawetenschappen

●

Dubbele finaliteit ○ Tweede graad ■ Opnemen van de eindterm ‘De leerlingen lichten toe hoe bouwstenen van digitale systemen zich tot elkaar verhouden en op elkaar inwerken’.

■ Opnemen van de eindterm ‘De leerlingen passen zelfontworpen algoritmen toe om problemen digitaal op te lossen’ ​voor die leerlingen die kunnen doorstromen naar de SPET informaticawetenschappen​. ○ Derde graad ■ Opnemen van de eindterm ‘De leerlingen beoordelen bouwstenen van digitale systemen in functie van het eigen gebruik en het gebruik ervan in een maatschappelijke context’ ■ Opnemen van de eindterm ‘De leerlingen programmeren volgens een bepaalde systematiek oplossingen voor problemen aan de hand van zelfontworpen algoritmes’ ​voor die leerlingen die kunnen doorstromen naar de SPET informaticawetenschappen​. ○ Motivatie: ■ Ook leerlingen in de dubbele finaliteit komen in aanraking met de snel veranderende digitale maatschappij en hebben baat bij de eindtermen rond bouwstenen van digitale systemen.

■ Basiskennis programmeren hoort ook voor deze leerlingen thuis in de basisvorming. Tevens vormt een basiskennis programmeren de nodige voorkennis voor de SPET informaticawetenschappen. Hoewel basiskennis van programmeren thuis hoort in de basisvorming ​in de gehele tweede en de derde graad van het secundair onderwijs kan voorlopig een uitzondering gemaakt worden voor die leerlingen die niet

kunnen doorstromen naar de SPET informaticawetenschappen als dat echt nodig lijkt.

●

Arbeidsmarktfinaliteit ○ Tweede graad ■ Akkoord met schrappen van de eindterm ‘De leerlingen ontwerpen algoritmen om problemen digitaal op te lossen’ ■ Opnemen van de eindterm ‘De leerlingen lichten toe hoe bouwstenen van digitale systemen zich tot elkaar verhouden en op elkaar inwerken’ ○ Derde graad ■ Akkoord met schrappen van de eindterm ‘De leerlingen programmeren volgens een bepaalde systematiek oplossingen voor problemen aan de hand van zelfontworpen algoritmes’ ■ Opnemen van de eindterm ‘De leerlingen beoordelen bouwstenen van digitale systemen in functie van het eigen gebruik en het gebruik ervan in een maatschappelijke context’. ○ Motivatie: ■ Ook leerlingen in de arbeidsmarktfinaliteit komen in aanraking met de snel veranderende digitale maatschappij en hebben baat bij de eindtermen rond bouwstenen van digitale systemen.

■ Hoewel basiskennis van programmeren thuis hoort in de basisvorming ​in de gehele tweede en de derde graad van het secundair onderwijs kan voorlopig een uitzondering gemaakt worden voor de arbeidsmarktfinaliteit als dat echt nodig lijkt.

Dit advies wordt onderschreven door de volgende leden van ontwikkelcommissies: ●

Prof. dr. Kris Coolsaet ​(UGent),​ lid van ontwikkelcommissie SPET informaticawetenschappen

●

Dirk De Muynck ​(leerkracht Informatica, Secundair Kunstinstituut Gent)​, lid van ontwikkelcommissie SPET informaticawetenschappen

●

Natacha Gesquière ​(leerkracht Sint-Bavohumaniora Gent),​ lid van ontwikkelcommissie leercompetenties, digitale competenties en initiatief en ondernemingszin voor tweede en derde graad, lid van ontwikkelcommissie SPET informaticawetenschappen

●

Prof. dr. Bern Martens ​(KU Leuven, UC Leuven-Limburg)​, lid van ontwikkelcommissie leercompetenties, digitale competenties en initiatief en ondernemingszin voor tweede en derde graad, lid van ontwikkelcommissie SPET informaticawetenschappen

●

Prof. dr. Frank Neven ​(Universiteit Hasselt)​, lid van ontwikkelcommissie leercompetenties, digitale competenties en initiatief en ondernemingszin voor tweede en derde graad, lid van ontwikkelcommissie SPET informaticawetenschappen

●

Prof. dr. Giovanni Samaey ​(KU Leuven)​, lid van ontwikkelcommissie SPET informaticawetenschappen

●

Prof. dr. Johan van Braak ​(UGent), ​lid van ontwikkelcommissie leercompetenties, digitale competenties en initiatief en ondernemingszin voor tweede en derde graad

●

Annick Van Daele ​(UGent, Hogeschool Gent, voormalig leerkracht informatica ASO en TSO aan KA Voskenslaan, voorzitter vakvereniging voor leraren informatica en STEM),​ lid van ontwikkelcommissie SPET informaticawetenschappen

●

Anne-Marie Mieke Verstraete ​(Leerkracht Informatica 3e en 2e graad ASO/TSO - STEM 2e en 3e graad, Koninklijk Atheneum 1 Brugge centrum),​ lid van ontwikkelcommissie SPET informaticawetenschappen

●

Prof. dr. Francis wyffels ​(UGent),​ lid van ontwikkelcommissie SPET informaticawetenschappen

Bijlage 5 Bijlage 5

$GYLHV FRPSHWHQWLHV LQ]DNH ZLVNXQGH DXJXVWXV ,VDEHO *RIID HQ -RKDQ 'HSUH] OHGHQ YDQ GH RQWZLNNHOFRPPLVVLHV VSHFLILHNH HLQGWHUPHQ ZLVNXQGH 9RRUDI KHW DGYLHV YDQ KHW 67(0 SODWIRUP YDQ DXJXVWXV GDW ZH HYHQHHQV PHHVWXUHQ RQGHUVFKULMYHQ ZH YROPRQGLJ 2QV DDQYXOOHQG DGYLHV KHHIW VSHFLILHN EHWUHNNLQJ RS GH HLQGWHUPHQ PHW EHWUHNNLQJ WRW ZLVNXQGH :H KHEEHQ KLHURYHU RYHUOHJG PHW HHQ DDQWDO OHGHQ YDQ GH EHWURNNHQ RQWZLNNHOFRPPLVVLHV GLH RQV DGYLHV PHH RQGHUVFKULMYHQ

$DQSDVVLQJHQ DDQ GH FRPSHWHQWLHV LQ]DNH ZLVNXQGH LQ KHW GHFUHHW W R Y GH JHYDOLGHHUGH HLQGWHUPHQVHW YDQ GH RQWZLNNHOFRPPLVVLH ,Q GH WZHHGH JUDDG GRRUVWURRPILQDOLWHLW ]LMQ NHQQLVHOHPHQWHQ JHVFKUDSW XLW HLQGWHUP PHW QDPH µRPJHVFKUHYHQ HQ LQJHVFKUHYHQ FLUNHO YDQ HHQ GULHKRHN¶

HQ ]LMQ HLQGWHUP µ'H OHHUOLQJHQ JHEUXLNHQ JUDIHQ RP SUREOHPHQ RS WH ORVVHQ¶ HQ NHQQLVHOHPHQWHQ XLW HLQGWHUP RXG QXPPHU PHW QDPH µEHZLMV XLW KHW RQJHULMPGH¶ HQ µHLJHQVFKDSSHQ YDQ JUDIHQ¶

GRRUJHVFKRYHQ QDDU GH FHVXXUGRHOHQ YRRU EHSDDOGH VWXGLHULFKWLQJHQ GLH YLD HHQ SURWRFRODNNRRUG WXVVHQ GH RQGHUZLMVYHUVWUHNNHUV HQ GH RYHUKHLG ZRUGHQ YDVWJHOHJG ,Q GH PHPRULH YDQ WRHOLFKWLQJ ZRUGW DDQJHJHYHQ GDW GH DDQSDVVLQJHQ JHEHXUG ]LMQ QD HHQ RQGHU]RHN YDQ GH HLQGWHUPHQ RS KDDOEDDUKHLG LQ UHODWLH WRW GH RQGHUZLMVWLMG HHQ FULWHULXP ZDDU GH RQWZLNNHOFRPPLVVLHV HQ GH YDOLGHULQJVFRPPLVVLH IRUPHHO JH]LHQ JHHQ LQVWUXPHQW YRRU LQ KDQGHQ KDGGHQ

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

9RRUVWHOOHQ WRW ELMVWXULQJ %HZLMV XLW KHW RQJHULMPGH :H NXQQHQ HUPHH DNNRRUG JDDQ GDW KHW NHQQLVHOHPHQW µEHZLMV XLW KHW RQJHULMPGH¶ ]LH DDQSDVVLQJ KLHUERYHQ GRRUJHVFKRYHQ ZRUGW QDDU GH FHVXXUGRHOHQ YDQ EHSDDOGH VWXGLHULFKWLQJHQ

Grafen Het doorschuiven van de eindterm over grafen (zie aanpassing 2) vinden we onaanvaardbaar.

De memorie van toelichting geeft aan dat er ‘bij het ontwikkelen van de eindtermen werd rekening gehouden met de uitdagingen van de 21ste eeuw’ (p. 2). In de voorstellen voor de competenties inzake wiskunde die door de ontwikkelcommissies opgesteld zijn, is hier op verschillende plaatsen rekening mee gehouden, maar de eindterm over grafen is hier wel de meest expliciete uiting van. In het advies van het STEM-platform wordt dit uitvoerig beargumenteerd. We sluiten ons volledig aan bij het standpunt dat het STEM-platform inneemt en bij de argumentatie hiervoor. We dragen hier nog een aantal bijkomende argumenten aan.

Grafentheorie toont een beeld van wiskunde dat op een aantal punten anders is dan bij meer traditionele onderdelen van wiskunde (rekenen, meetkunde, …). Dat biedt – ook pedagogisch – een aantal kansen. Dit andere beeld kan een groep leerlingen motiveren die minder aangesproken worden door de meer traditionele onderdelen. Het gaat bovendien om een erg toegankelijk onderdeel van de wiskunde, dat slechts in beperkte mate verderbouwt op eerder geleerde concepten. Dat biedt leerlingen die moeilijkheden hebben met wiskunde de mogelijkheid om een nieuwe start te maken en succeservaringen op te doen met wiskunde. Dit alles kan leiden tot een meer gefundeerde studiekeuze naar de derde graad toe.

De eindterm over grafen is bewust heel toegankelijk geschreven. Het aantal kenniselementen blijft erg beperkt en heel wat kenniselementen zijn onderdeel van een ‘zoals-constructie’, wat de leraar keuzevrijheid geeft. Dit moet toelaten om de moeilijkheidsgraad van dit nieuwe leerstofonderdeel in de basisvorming aan te passen aan de doelgroep, die ook binnen de doorstroomfinaliteit erg kan verschillen per studierichting. Dat maakt ook dat de tijdsinvestering voor deze eindterm al bij al beperkt blijft.

Tijdens het ontwikkelingsproces is er nooit tegenkanting geweest vanuit de onderwijsverstrekkers om dit innovatieve leerstofonderdeel op te nemen. Integendeel, op diverse momenten hebben de onderwijsverstrekkers ons verzekerd dat ze volledig achter deze eindterm stonden. Er is tijdens het ontwikkelproces op andere plaatsen actief geschrapt om onderwijstijd vrij te maken voor deze eindterm.

We eindigen waar we begonnen zijn: dit is een eindterm over een competentie die leerlingen wapent voor de 21ste eeuw. Het gaat over een onderwerp dat nu nog niet in (Vlaamse) handboeken voorkomt (maar wel in buitenlandse). Niet alle leraren hebben dit onderwerp tijdens hun studies ontmoet. Mogelijks zorgt dit voor wat koudwatervrees bij het onderwijsveld. Maar we kunnen en willen niet geloven dat dit voor een ambitieus Vlaanderen een obstakel zou vormen.

Concreet adviseren we het terugplaatsen van eindterm 6.17 bij de basisvorming.

Dit impliceert eveneens dat bij eindterm 6.20 (oud nummer 6.21) het kenniselement de ‘eigenschappen van grafen’ wordt teruggeplaatst onder ‘Wiskundige eigenschappen uit eindtermen van de tweede graad doorstroomfinaliteit, zoals …’ (het staat hier onder een ‘zoals’-constructie, dus enkel ter inspiratie voor de leraar, zonder verplichting).

2

Omgeschreven en ingeschreven cirkel van een driehoek Wat de motivatie geweest is om dit kenniselement te schrappen, op basis van haalbaarheid als argument, is ons een raadsel. De onderwijstijd die hiervoor nodig is, is immers erg beperkt (denk aan grootteorde 1 lesuur). Inhoudelijk, in termen van het beeld van wiskunde dat aan leerlingen gegeven wordt, maakt het echter juist wel een groot verschil. De kenniselementen uit deze eindterm omvatten immers alle begrippen en de eigenschappen die de basis leggen voor de omgeschreven en ingeschreven cirkel, namelijk de bijzondere lijnen in een driehoek (zoals middelloodlijnen), en de eigenschap dat deze sets van drie bijzondere lijnen elkaar telkens in één punt snijden. Met andere woorden: door het weglaten van de in- en omgeschreven cirkel bak je de taart, maar plaats je de kers er niet op. Of nog: je komt voor een open doel, maar je maakt het niet af.

Dit is geen goed onderwijs…

Verder wekt het de indruk dat kenniselementen uit de 1e graad A-stroom gewoon herhaald moeten worden: de bijzondere lijnen in een driehoek zijn daar immers al opgenomen. Waar leerlingen in de eerste graad de bijzondere lijnen leerden herkennen en construeren in een driehoek, is het expliciet de bedoeling om er in de tweede graad mee te redeneren en problemen op te lossen. De context van de in- en omgeschreven cirkel is hier uitermate geschikt voor.

De valideringscommissie merkte al op dat (vlakke) meetkunde jammer genoeg slechts minimaal aan bod komt.

Verdere schrappingen in de meetkunde zijn dus echt wel ongewenst. Dit geldt nog in sterkere mate voor de cirkel, waar in vergelijking met het huidige curriculum al sterk in gereduceerd is.

We vragen dan ook dat het schrappen van het kenniselement ‘omgeschreven en ingeschreven cirkel van een driehoek’ ongedaan gemaakt wordt.

3

Bijlage 6 Bijlage 6

$GYLHV 67(0 SODWIRUP ± (LQGWHUPHQ WZHHGH GHUGH JUDDG DXJXVWXV

,QKRXG

,QOHLGLQJ 'H YLHU SXQWHQ ZDDUYDQ KHW 67(0 SODWIRUP YRRUVWHOW RP GLH QLHW RS WH QHPHQ LQ GH OLMVW YDQ GH VFKUDSSLQJHQ ,QWHJUDWLH YDQ GH 67(0 HOHPHQWHQ OHUHQ ZLVNXQGH ZHWHQVFKDSSHQ WHFKQRORJLH PHW HONDDU HQ PHW HHQ PDDWVFKDSSHOLMNH XLWGDJLQJ WH YHUELQGHQ

6OHXWHOFRPSHWHQWLH &RPSHWHQWLHV LQ]DNH ZLVNXQGH H[DFWH ZHWHQVFKDSSHQ HQ WHFKQRORJLH &RPSXWDWLRQHHO GHQNHQ 6OHXWHOFRPSHWHQWLH GLJLWDOH FRPSHWHQWLH HQ PHGLDZLMVKHLG 'H JUDIHQ LQ GH ZLVNXQGH 6OHXWHOFRPSHWHQWLH &RPSHWHQWLHV LQ]DNH ZLVNXQGH H[DFWH ZHWHQVFKDSSHQ HQ WHFKQRORJLH 'H EDVLVEHJLQVHOHQ YDQ HOHNWULFLWHLW 6OHXWHOFRPSHWHQWLH &RPSHWHQWLHV LQ]DNH ZLVNXQGH H[DFWH ZHWHQVFKDSSHQ HQ WHFKQRORJLH %HVOXLW

Inleiding Het STEM-platform heeft en behoudt het grootste respect voor het werk dat de vertegenwoordigers van de netten en de experten destijds samen verrichtten in de ontwikkel- en valideringscommissies.

Het platform heeft ook alle respect voor de overwegingen over de haalbaarheid van de eindtermen. Het is immers essentieel om in het technisch- en beroepsonderwijs voldoende tijd en ruimte te behouden voor technische vorming, praktijklessen en werkplekleren. Dat neemt niet weg dat de inbreng van de experten en de evenwichten die zij mee nastreefden erkend moet worden. Een terugkoppeling naar de ontwikkel- en valideringscommissies is daarom echt nodig als men wijzigingen wil aanbrengen zoals degene die beschreven staan in de nota “Overzicht van de voorgestelde aanpassingen aan de ontwikkelde en gevalideerde eindtermen” 1, hierna telkens “de nota van de netten” genoemd. Tenzij men wil dat de gemeenschap haar ambitie om een inbreng te hebben in de eindtermen opgeeft en de opstelling ervan helemaal delegeert aan de netten. Dat is niet de optie die het STEM-platform aanbeveelt.

Het STEM-platform vindt wel dat er op korte termijn een alternatief moet gevonden worden voor de 91 schrappingen/aanpassingen die regering en netten willen doorvoeren en waarvan er disproportioneel veel te maken hebben met STEM (nl. 38% in de tweede en 13% in de derde graad).

Wij stellen een compromis voor: een spoor dat tegemoet komt aan zowel de haalbaarheidsverzuchtingen die de netten hebben geuit, als aan de inhoudelijke en consistentie-bezorgdheden van de leden van de commissies.

Het STEM-platform is met veel van de 91 schrappingen die de netten en de minister willen aanbrengen niet gelukkig maar er zijn 4 schrappingen waarbij we echt aan de alarmbel trekken; 4 die we echt niet kunnen dulden omdat ze essentieel zijn en omdat de consistentie en de continuïteit van de leerlijnen bewaard moeten worden. Voor andere aspecten kan volgens ons, rebus sic stantibus, de evaluatie na drie jaar worden afgewacht.

Het STEM-platform heeft daarbij de volgende doelen voor ogen: - de consistentie én haalbaarheid van het geheel handhaven en dit voor alle finaliteiten; - kwaliteitsvol onderwijs voor elke leerling waarborgen; - een sterke basis voor toekomstige welvaart en welzijn van onze Vlaamse samenleving verzekeren binnen een internationaal zeer uitdagende en permanent veranderende context.

1

https://beslissingenvlaamseregering.vlaanderen.be/documentview/5EF30798AD269200080005E8 2

Het is van groot belang om dat laatste ook in het oog te houden. Het zou niet goed zijn dat zaken die men nu wil schrappen, over enkele jaren weer ingevoerd moeten worden omdat dan doordringt dat andere hoogtechnologische landen die zaken terecht anders beoordelen.

Het is ook van belang om te verzekeren dat de beslissingen juridisch robuust zijn, en dat ze een draagvlak hebben in de economie en samenleving.

De vier punten waarvan het STEM-platform voorstelt om die niet op te nemen in de lijst van de schrappingen Ze betreffen: Sleutelcompetentie 4: digitale competentie en mediawijsheid Sleutelcompetentie 6: Competenties inzake wiskunde, exacte wetenschappen en technologie.

In concreto gaat het om: 1. Integratie van de STEM-elementen (leren wiskunde, wetenschappen, technologie met elkaar en met een maatschappelijke uitdaging te verbinden) 2. Computationeel denken 3. De grafen in de wiskunde (de basis van de ‘nieuwe’ wiskunde waarop de artificiële intelligentie (AI) stoelt) 4. De basisbeginselen van elektriciteit In de volgende pagina’s beschrijven we in detail waarom we die vier schrappingen zeker ongedaan willen maken voor welke finaliteiten. Het is belangrijk te melden dat de aanpassingen die het STEM-platform hier aanbeveelt, het curriculum amper bezwaren. Ze zorgen integendeel voor een logische en motiverende leerlijn.

Haalbaarheid kan hier niet als excuus worden aangewend.

3

1. Integratie van de STEM-elementen (leren wiskunde, wetenschappen, technologie met elkaar en met een maatschappelijke uitdaging te verbinden) Sleutelcompetentie 6: Competenties inzake wiskunde, exacte wetenschappen en technologie Het schrappen van de integratie van de verschillende STEM-onderdelen via een projectmatige aanpak van een maatschappelijk probleem (zie nota van de netten pagina 3) gaat voorbij aan de meest wezenlijke evolutie van de voorbije twee decennia in het wetenschappelijk en technologisch denken en handelen: vooruitgang zit in de cross-overs: daar waar disciplines elkaar kruisen. Die link tussen disciplines niet inbedden in het denken van de leerlingen, kan niet meer in de 21ste eeuw. Bovendien is het echt noodzakelijk om de link te leggen tussen STEM en de STEM-disciplines en vraagstukken waarmee de maatschappij worstelt. Vooral bij meisjes – die we o zo nodig hebben in de STEM-wereld – is de band tussen hedendaagse problemen en STEM om ze op te lossen, een belangrijk motief om voor STEM-opleidingen te kiezen.

Als de samenhang tussen wiskunde, wetenschappen en technologie duidelijk wordt in de eindtermen en ze ook samenhangend worden aangebracht met een eigen geïntegreerde didactiek, versterkt het ene vak het andere2. Als ze afzonderlijk worden gebracht, dan missen we niet alleen belangrijke STEM-inzichten en concepten maar wordt het ook moeilijker om de link te leggen met burgerschap en duurzaamheid.

Wiskunde, wetenschappen en technologie niet samenhangend brengen maakt ook dat deze vakken voor heel veel jongeren oninteressant blijven. Voor de meeste jongeren zijn ze maar interessant als ze samenhangend worden gebracht, als ze zien wat de maatschappelijke relevantie ervan is. STEM is m.a.w. een deel van het antwoord op het feit dat 1/3 van de leerlingen van het SO niet meer gemotiveerd zijn (vaststellingen van onze eigen inspectie3) voor wiskunde, wetenschappen en technologie. Of anders geformuleerd: als de PISA-cijfers op de aparte vakken al slecht zijn en steeds achteruit gaan4, dan kunnen we wat motivatie betreft, zelfs niet eens meer zakken: we zijn bij die metingen de allerlaatste in de klas…

Zowel integratie van STEM-vakken als de link met de maatschappelijke uitdagingen die ze kunnen oplossen moeten in alle finaliteiten aan bod komen.

https://onderwijs.vlaanderen.be/sites/default/files/atoms/files/Standpunt%20De%20STEMleerkracht.pdf 3 !""#$%&&’’’()*+,-’./$.*$#,0".,(1,&$.",$&+,2345"&2.5,$&3")6$&2.5,$&7*+,-’./$$#.,8,59:;<=(#+2 4 https://www.klasse.be/70738/pisa-onderzoek-5-belangrijke-conclusies/ 2

4

2. Computationeel denken Sleutelcompetentie 4: digitale competentie en mediawijsheid Er zijn 3 fundamentele bouwstenen die deze sleutelcompetentie tot een coherent geheel maken: - mediawijsheid - computervaardigheden - computationeel denken en handelen.

Met het voorstel van de minister en de netten dat nu ter tafel ligt wordt de derde bouwsteen – computationeel denken en handelen: de basis om de digitalisering te begrijpen en in te zetten bij het zoeken naar digitale oplossingen – geschrapt voor de dubbele finaliteit en de arbeidsfinaliteit (zie nota van de netten pagina 2 onderaan).

Dit is moeilijk te begrijpen, temeer omdat één van de twee pijlers van het relanceplan is gebaseerd op digitalisering. Initiatieven van de overheid, zoals die inzake artificiële intelligentie5 en programma ondernemerschap6, vergen dat men alle jongeren digivaardig maakt, ook alle jongeren uit de dubbele finaliteit en de arbeidsfinaliteit. Er is genoeg onderzoek en praktijkervaring dat het nut bewijst om iedereen dit eigen te maken. Zelfs kleuters leren rudimentair programmeren7. En alle beroepen en disciplines komen in contact met ICT en apps. Aangezien deze technologie supersnel verandert is het dan ook aangewezen dat men deze niet enkel kan gebruiken, maar ook de logica achter deze technologie begrijpt. Om deze technologie te ontwikkelen heeft men ook input nodig van mensen op de werkvloer. Om apps voor haarsalons te ontwikkelen bijvoorbeeld hebben de ontwikkelaars de inbreng van hairstylisten nodig8.

Wij adviseren het computationeel denken en handelen in de eindtermen absoluut te behouden voor àlle leerlingen. Leerkrachten hoeven die eindterm niet theoretisch en abstract te benaderen, ze kunnen dit doen vanuit de praktijk. Men kan het beheersingsniveau naar “toepassen” van digitale systemen en programmeren brengen, wat de haalbaarheid zal waarborgen.

Voor de doorstroomfinaliteit derde graad was er geen consensus binnen de ontwikkelcommissie en wijzen de netten en de minister de keuze die de valideringscommissie had gemaakt, af (zie nota van de netten pagina 2 onderaan).

De tekst die de valideringscommissie heeft aangenomen houdt in dat de doorstroomleerlingen niet alleen met algoritmes moeten kunnen omgaan maar zeker ook de systematiek van het programmeren moeten kennen, wat noodzakelijk is als Vlaanderen een topregio moet worden. De versie van de valideringscommissie leidt tot een logische leerlijn volgend op de tweede graad. Ze afwijzen leidt tot incoherentie in de specifieke eindtermen die verondersteld worden daarop te bouwen. Het STEMplatform steunt de keuze van de valideringscommissie.

https://www.ewi-vlaanderen.be/nieuws/30-miljoen-euro-voor-vlaams-actieplan-artificieleintelligentie 6 https://www.vlaio.be/nl/nieuws/bazooka-aan-begeleiding-voor-vlaamse-ondernemingen 7 https://mediawijs.be/tools/scratch-jr-programmeren-kleuters 5

8

https://www.lorealprofessionnel.nl/style-my-hair-app

5

3. De grafen in de wiskunde Sleutelcompetentie 6: Competenties inzake wiskunde, exacte wetenschappen en technologie Het STEM-platform vindt dat de grafentheorie terug in de basisvorming van de doorstroomfinaliteit moet opgenomen worden. Discrete wiskunde (zoals grafentheorie) is de wiskunde van de toekomst. Niemand twijfelt eraan dat onze nabije toekomst zal gekenmerkt worden door big data, artificiĂŤle intelligentie en machine learning. In deze kennisgebieden (voornamelijk discrete wiskunde) ĂŠn op technisch vlak (chips & processoren) werd de laatste decennia enorme onderzoeksvooruitgang geboekt, waardoor dergelijke innovaties gangbaar worden in onze werk- en leefwereld. Grafen zijn onmisbaar om concepten uit de artificiĂŤle intelligentie en computerwetenschappen te begrijpen, maar zijn ook cruciaal voor datavisualisatie. In de softwarewereld worden vele problemen aangepakt door het probleem te formuleren in termen van grafen en er dan een grafenalgoritme op toe te passen. Vertrouwd worden met algoritmes kan best door het "recept" met hand en oog uit te voeren op een tekening, eerder dan het te programmeren op een computer. Daarvoor zijn grafen uiterst geschikt. Het voorstel om een beperkte eindterm over grafen in te werken in de tweede graad basisvorming doorstroom, past in een progressieve evolutie die rekening houdt met onze snel veranderende wereld.

4. De basisbeginselen van elektriciteit Sleutelcompetentie 6: Competenties inzake wiskunde, exacte wetenschappen en technologie Wij stellen ook voor slechts een gedeeltelijke (ipv een volledige) schrapping van de eindterm over elektriciteitsleer te doen. Ook mensen zonder specifieke STEMopleiding moeten begrijpen waarom een zekering springt, of waarom het beter is niet te veel huishoudtoestellen op 1 stopcontact aan te sluiten. Dat is belangrijk voor hun zelfredzaamheid. Bovendien is bewustwording over ons energiegebruik essentieel om de klimaatdoelstellingen te kunnen halen. Bepaalde inzichten moeten in de basisvorming blijven (bijvoorbeeld elektrische stroomsterkte, spanning, weerstand, vermogen, aandacht voor de veiligheid in een elektrische installatie), het andere kan zondermeer naar de specifieke worden doorgeschoven.

Waarom precies de om-/ingeschreven cirkel van een driehoek uit de eindtermen is geschrapt lijkt ons bijzonder merkwaardig, het gaat over 1 lesuur, dus een detail.

Indien er dan al iets moet worden geschrapt, om de haalbaarheid te vrijwaren en om beperkte eindtermen grafentheorie en elektriciteitsleer te kunnen bewaren, dan zijn de experten van de ontwikkelcommissie veel beter geplaatst om deze schrappingen voor te nemen. Zo wordt de coherentie weer hersteld.

6

"You've got to think about big things while you're doing small things, so that all the small things go in the right direction."

Alvin Toffler

Besluit Het STEM-platform legt zich neer bij het merendeel van de 91 schrappingen die de netten en de minister willen doorvoeren maar adviseert haar compromis - deze vier cruciale aanpassingen op de voorstellen - te aanvaarden, zodat de sleutelcompetenties voldoende coherent, toekomstgericht en motiverend blijven voor onze leerlingen.

Ultiem dient dit compromis drie doelen: - het bewaken van de consistentie ĂŠn haalbaarheid van het geheel voor alle finaliteiten; - de waarborging van kwaliteitsvol onderwijs voor elke leerling; - het leggen een sterke basis voor toekomstige welvaart en welzijn van onze Vlaamse samenleving in een internationaal zeer uitdagende en veranderende context.

Advies vanwege het STEM-platform Françoise Chombar, voorzitter Guy Tegenbos, ondervoorzitter vragen naar/e-mail Michael Verbeeck michael.verbeeck@stemplatform.be

telefoonnummer 0486 49 46 19

datum 6 augustus 2020

7

Bijlage 7 1

Voorstel aanpassing wijziging eindtermen ‘historisch bewustzijn’ Aan het gevalideerde voorstel van de eindtermen ‘historische bewustzijn’ zoals ontworpen door de gelijknamige ontwikkelcommissie zijn post factum een aantal grondige wijzigingen gebeurd. Dit zijn de grote lijnen van de inhoudelijke kritiek die ik op de wijzigingen naar voor schuif: • De opsplitsing van de doorstroomfinaliteit de facto in twee sporen: domeinoverschrijdend en domeingebonden. Die opsplitsing is bijzonder betreurenswaardig, en is nooit besproken tijdens een vergadering van de ontwikkelcommissie.

• Het doorbreken van zorgvuldig opgebouwde leerlijnen over de drie graden.

• Het verdwijnen in de arbeidsmarktfinaliteit van invulling van de bouwsteen over het kritisch reflecteren over de complexe relatie verleden – heden – toekomst in de derde graad, en het naar beneden toe bijstellen ervan in de tweede graad.

Ik wil expliciet ook benadrukken dat de ontwikkelcommissie altijd de haalbaarheid van de set van eindtermen voor ogen hield, in de ontwikkeling ervan.

Vanuit de vaststelling dat een volledig terugdraaien van de wijzigingen niet tot de mogelijkheden behoort, en vanuit een volgehouden zorg om met kwaliteitsvolle eindtermen te landen, stel ik in wat volgt op constructieve wijze een realistische herziening van de wijzigingen voor, die in concreto neerkomt op het formuleren van alternatieven waarbij sommige wijzigingen ongedaan gemaakt worden, maar tegelijk andere wijzigingen voorgesteld worden, om tegemoet te komen aan de bezorgdheid rond het criterium haalbaarheid.

Om zicht te hebben op het totaalplaatje van de wijzigingen, en de voorgestelde herziening van die wijzigingen, voeg ik in drie bijlagen telkens ook de eindtermen historisch bewustzijn voor de drie graden toe per finaliteit. In track changes worden daarin alle wijzigingen aangeduid die zijn aangebracht aan het gevalideerde voorstel van eindtermen. In geel gemarkeerde track changes betreffen dan de voorstellen van herziening die ik hieronder toelicht.

Karel Van Nieuwenhuyse

Bijlage 7 2 1. Arbeidsmarktfinaliteit Twee belangrijke startpunten (naast andere) bij het schrijven van eindtermen historisch bewustzijn voor de arbeidsmarktfinaliteit waren: • Het ontbreekt de leerlingen in deze finaliteit al te vaak aan een historisch referentiekader • Deze leerlingen komen het meest van alle leerlingen in het secundair onderwijs in aanraking met allerlei vormen van (bv. socio-economische, etnisch-culturele, religieuze) diversiteit, en moeten dus alleszins gewapend worden tegen simplistische, eenzijdige, stereotiepe discours die in dat verband welig tieren. Zeker deze leerlingen zijn echt wel gebaat met een zeker (zij het basaal) inzicht in de complexe relatie verleden-heden-toekomst, dat hen de tools aanreikt om niet kritiekloos mee te stappen in eenzijdige, ongenuanceerde en extreme verhalen en dito attitudes.

Dat dit nodig is bewijst de realiteit elke dag: voortdurend worden deze leerlingen (van diverse afkomst en achtergrond) bestookt met eenzijdige en foute voorstellingen, wat tot extremisering leidt: extreem-links, extreemrechts, groot-Ottomaanse, nilocentrische etc.

Waar aan het eerste knelpunt in voldoende mate is voldaan in de eindtermen, zijn quasi alle eindtermen die een antwoord moeten bieden op het tweede knelpunt in de gewijzigde versie van de eindtermen verdwenen.

Daarom dit voorstel van herziening, waarbij er niet zomaar zaken worden teruggezet, maar wordt gecompenseerd, door op andere plaatsen te snoeien. (in geel telkens de wijziging aan bestaande eindtermen; in groen toelichting) 1) Voor de 2e graad: -

herformuleren eindterm 8.1: 8.1 De leerlingen situeren historische elementen uit hun leefwereld en aangereikte kenmerkende historische fenomenen in tijd en ruimte in de historische periodes van het courante westerse referentiekader.

Kenmerkende historische fenomenen (zoals personen, plaatsen, gebeurtenissen en ontwikkelingen) uit de maatschappelijke domeinen zoals politiek (bestuur, oorlog en vrede, (neo)kolonialisme en imperialisme), economisch (economische activiteit), sociaal (organisatie van het samenleven), cultureel (mens- en wereldbeeld, kunst- en cultuuruitingen, wetenschap en technologie) Toevoegen (uit 8.2): Met inbegrip van context * De eindterm wordt gerealiseerd met verschillende historische periodes waaronder minstens de hedendaagse tijd.

→ (neo)kolonialisme/imperialisme is hier toegevoegd, omdat dit zo’n fundamenteel historisch gegeven is dat elk maatschappelijk domein in elke samenleving ter wereld impacteerde, dat het eigenlijk niet kan worden genegeerd, als we historisch-wetenschappelijk geïnspireerd het verleden willen begrijpen. De toevoeging is ook in lijn met deze verklaring van het kabinet onderwijs: “Imperialisme, (neo)kolonialisme en dekolonisatie. Die begrippen staan in de

Bijlage 7 3 nieuwe eindtermen geschiedenis van de derde graad secundair onderwijs, bevestigt Vlaams minister van Onderwijs Ben Weyts (N-VA).” (De Standaard, 10 juni 2020) -

eindterm 8.2: volledig schrappen → dit houdt een reële winst in, aangezien het in deze eindterm niet ging om ‘aangereikte’ kenmerkende historische fenomenen.

-

Eindterm 8.3: De leerlingen vergelijken aangereikte bronnen over eenzelfde aangereikt historisch fenomeen. → geeft duidelijk aan dat dit in samenhang kan gebeuren met de eindterm 8.1, en dus niet ‘apart’ of ‘autonoom’ dient gerealiseerd.

-

Eindterm 8.5: De leerlingen illustreren gelijkenissen, verschillen en verbanden tussen heden en verleden voor elementen uit hun leefwereld en voor historische fenomenen. *Conceptuele kennis - Gelijkenis, verschil, verband, historische context - Kenmerkende historische fenomenen vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.21 - Verbanden tussen heden en verleden zoals continuïteit, verandering, omgang met het verleden ➔ het is van belang dat leerlingen in de tweede graad voort een (basaal) inzicht opbouwen in de complexe relatie tussen verleden en heden. Daarom is het belangrijk dat ze niet alleen gelijkenissen en verschillen kunnen onderscheiden maar ook verbanden begrijpen (en dus inzien dat heden en verleden niet volledig los staan van elkaar, maar het verleden kan doorwerken in het heden). Daarom stel ik voor dit terug te plaatsen. ➔ Dit terug plaatsen laat ook toe de leerlijn die in de eerste graad is uitgezet binnen deze bouwsteen (precies het begrijpen van gelijkenissen en verschillen) voort te ontwikkelen.

Gebeurt dit niet, dan wordt de leerlijn doorbroken.

2) Voor de 3e graad: -

herformuleren eindterm 8.1: schrappen van “8.1 De leerlingen bepalen kenmerkende historische fenomenen uit historische periodes van het courante westerse referentiekader evenals gelijkenissen, verschillen en verbanden ertussen.” op niveau ‘toepassen’ en vervangen door de herziene 8.1 uit de 2e graad (zie hierboven): “8.1 De leerlingen situeren historische elementen uit hun leefwereld en aangereikte kenmerkende historische fenomenen in de historische periodes van het courante westerse referentiekader.” op niveau toepassen De kennis opgelijst in de derde graad kan nog wat worden ontvet: Met inbegrip van kennis *Feitenkennis - Maatschappelijke domeinen: politiek, economisch, sociaal, cultureel - De zeven periodes van het courante westerse historisch referentiekader: de prehistorie, het oude nabije oosten, de klassieke oudheid, de middeleeuwen, de vroegmoderne tijd, de moderne tijd, de hedendaagse tijd - Lokaal, regionaal, nationaal, mondiaal

Bijlage 7 4 - Evolutie, revolutie *Conceptuele kennis - Oorzaak, gevolg, continuïteit en verandering, historische context - Kenmerkende historische fenomenen (zoals personen, plaatsen, gebeurtenissen en ontwikkelingen) uit de maatschappelijke domeinen zoals politiek (bestuur, oorlog en vrede, (neo)kolonialisme en imperialisme), economisch (economische activiteit), sociaal (organisatie van het samenleven), cultureel (mens- en wereldbeeld, kunst- en cultuuruitingen, wetenschap en technologie) - De zeven periodes van het courante westerse historisch referentiekader: de prehistorie, het oude nabije oosten, de klassieke oudheid, de middeleeuwen, de vroegmoderne tijd, de moderne tijd, de hedendaagse tijd - Lokaal, regionaal, nationaal, mondiaal, westers en niet-westers - Kenmerkende historische fenomenen van westerse en niet-westerse samenlevingen en de dynamiek tussen die samenlevingen in de moderne en hedendaagse tijd zoals vreedzaam of gewelddadig contact, cultuurvermenging of dominantie *Procedurele kennis - Hanteren van meerdere perspectieven (multiperspectiviteit) - Situeren van kenmerkende historische fenomenen in tijd en ruimte zoals met behulp van een tijdlijn of een kaart → Deze eindterm behoudt nog de minimale essentie van de opbouw van een historisch referentiekader; ze wordt in herziening naar een absoluut minimum bijgesteld, door concreet voort te borduren op de 2e graad, en te blijven uitgaan van aangereikte historische fenomenen.

Dit laat toe een leerlijn uit te tekenen, en – indien gewenst – op dezelfde historische fenomenen voort te bouwen. → Door de dynamiek tussen samenlevingen te beperken tot moderne en hedendaagse tijd ligt een verbinding met het gegeven (neo)kolonialisme en imperialisme voor de hand, en wordt het duidelijk dat dit alles in samenhang kan worden gelezen, en dat er dus niet allerlei telkens verschillende historische fenomenen dienen behandeld. → Het schrappen van twee lijnen feitenkennis levert de nodige tijdswinst op, aangezien deze zaken niet als zodanig moeten worden aangeleerd en ingeoefend. → bij feitenkennis en conceptuele kennis zijn dezelfde begrippen m.b.t. situering in de ruimte als in de 2e graad toegevoegd. Die zijn immers nodig om de procedurele kennis (situeren in ruimte) mogelijk te maken. Aangezien het hier exact dezelfde begrippen betreft als in de 2 e graad, vormt dit geen verzwaren van de eindterm.

-

eindterm 8.2 De leerlingen beoordelen de waarde van aangereikte bronnen bij het bestuderen van een historisch fenomeen.

Hieronder schrappen bij conceptuele kennis: Geschreven, mondelinge, (audio)visuele en materiële bronnen → dit levert een reële tijdswinst op, want ontslaat de leraar van het behandelen van elk van deze soort bronnen

-

eindterm 8.4 De leerlingen lichten redenen toe hoe mythevorming van een historische fenomeenen historische beeldvorming vervormt.

Bijlage 7 5

Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis - Onderscheid geschiedenis-mythevorming - Kenmerkende historische fenomenen vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.1 - Redenen voor mythevorming zoals vormen van een groepsidentiteit, aanwakkeren van groepsgevoel, ontwikkelen van een gevoel van trots of slachtofferschap, waardenoverdracht, omdat de gebeurtenis tot de verbeelding spreekt of als ingrijpend wordt ervaren Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen → Deze eindterm wordt in deze herziene versie volledig teruggeplaatst. Zoals beargumenteerd is inzicht verwerven in de complexe relatie verleden-heden-toekomst bijzonder belangrijk voor deze groep van leerlingen. Om hieraan te werken is ruimte gemaakt door eindterm 8.1 serieus af te slanken en toe te spitsen. Deze eindterm kan in samenhang ermee worden gerealiseerd, binnen eenzelfde les: ze geeft op die manier richting, evenwel zonder de verplichting in te houden allerlei nieuwe inhouden aan te moeten brengen. → De wijziging naar ‘een historisch fenomeen’ (enkelvoud) houdt eveneens een bewaking van de tijdsbesteding aan deze eindterm in.

Het geheel der wijzigingen hier houdt géén verzwaring in van de gewijzigde eindtermen, maar brengt een aantal klemtonen terug die waren verdwenen, en ter compensatie worden andere zaken die waren blijven staan tot een aanvaardbaar minimum herleid.

Bijlage 7 6 2. Dubbele finaliteit In de vorige eindtermen geschiedenis waren er voor geschiedenis (~ historisch bewustzijn) 25 eindtermen voorzien – 18 als de 7 attitudinale niet worden meegerekend… In het initiële voorstel van nieuwe eindtermen werd dit aantal herleid tot 12; na de wijziging blijven er nog 8 over. Hieronder worden enkele herzieningen aan het gewijzigd voorstel aangebracht. Hierbij worden niet zomaar zaken teruggezet, maar wordt gecompenseerd, door op andere plaatsen te snoeien. (in geel telkens de wijziging aan bestaande eindtermen; in groen toelichting) 3) Voor de 2e graad: -

Aanvulling bij eindterm 8.4: De leerlingen evalueren de context, de betrouwbaarheid, de representativiteit en de bruikbaarheid van historische bronnen in het licht van een historische vraag. → toevoegen onder conceptuele kennis: “Structuurbegrippen met betrekking tot de betrouwbaarheid, de representativiteit en de bruikbaarheid van een bron zoals argumentatie, interpretatie, (on)beoogd effect, veralgemening, vooroordeel, anachronisme, drogreden, stereotypering” → De toegevoegde zaken in geel aangeduid vielen weg onder de initiële eindterm 8.7, terwijl ze wel in de eerste graad werden opgesomd; om de leerlijn in dit verband niet te verliezen stel ik voor ze hier onder de ‘zoals’ alsnog op te nemen.

4) Voor de 3e graad: -

Bij eindterm 8.2 De leerlingen onderscheiden voor de moderne tijd en de hedendaagse tijd kenmerken van westerse en niet-westerse samenlevingen, gelijkenissen en verschillen in kenmerken tussen samenlevingen, gelijkenissen en verschillen in kenmerken van samenlevingen uit vorige periodes, evenals kenmerken van interculturele contacten.

Onder conceptuele kennis verder toespitsen van één gegeven: “Aard van de interculturele contacten in de (neo)koloniale ontmoetingen zoals gelijke of ongelijke machtsverhouding, vreedzaam of gewelddadig contact, wederkerigheid of uitbuiting in het contact, cultuurvermenging of dominantie, stereotypering, wij-zij-denken” → dit spitst de aard van de interculturele contacten verder toe, en maakt dat het volstaat dit op één historisch gegeven toe te passen. Dat gegeven is dan het modern imperialisme en z’n nasleep dat zo bepalend is voor elk begrip van eender welke samenleving uit de moderne tijd en de hedendaagse tijd (en eender welk maatschappelijk domein daarbinnen), dat een leraar er toch niet buiten kan dit te behandelen. Tezelfdertijd komt het tegemoet aan de eerder vermelde verklaring van het kabinet onderwijs.

-

bij eindterm 8.2: schrappen onder conceptuele kennis “Betekenisverschuiving van (historische) begrippen in de tijd” → voor leerlingen in deze finaliteit, voor wie talige gevoeligheden soms moeilijk zijn, kan dit moeilijk zijn om aan hen aan te leren. Dit schrappen vormt een reële tijdsbesparing voor de leraar.

Bijlage 7 7 -

bij eindterm 8.4: schrappen onder conceptuele kennis: o Standplaatsgebondenheid, perspectief van de auteur of maker, doelpubliek, onderscheid tussen bronnen en werken van historici, primaire en secundaire bronnen, functie, retoriek o Retorische strategieën in historische bronnen zoals zwart/wit tegenstelling, zondebok, hyperbolie, slachtofferrol, cirkelredenering, herhaling, (on)bewuste vaagheid en verzwijgen, framing, kleurgebruik, compositie, montage, manipulatie, materiaal, symboliek Bij eindterm 8.4: schrappen onder procedurele kennis: o Kritisch reflecteren over retorische strategieën in historische bronnen → Ligt in de lijn van voorgaande: de aandacht voor het talige karakter wordt hier teruggeschroefd, wat tijdsbesparing betekent.

-

Aanvulling bij eindterm 8.4: De leerlingen evalueren de context, de betrouwbaarheid, de representativiteit en de bruikbaarheid van historische bronnen in het licht van een historische vraag. → toevoegen onder conceptuele kennis: “Structuurbegrippen met betrekking tot de betrouwbaarheid, de representativiteit en de bruikbaarheid van een bron zoals argumentatie, interpretatie, (on)beoogd effect, veralgemening, vooroordeel, anachronisme, drogreden, stereotypering”

-

→ De toegevoegde zaken in geel aangeduid vielen weg onder de initiële eindterm 8.8, terwijl ze wel in de eerste graad werden opgesomd; om de leerlijn in dit verband niet te verliezen stel ik voor ze hier onder de ‘zoals’ alsnog op te nemen.

Eindterm 8.12 terugplaatsen: 8.12. De leerlingen reflecteren kritisch op actuele maatschappelijke uitdagingen op basis van aangereikte antwoorden die historische argumenten bevatten. *Feitenkennis - Structuurbegrippen met betrekking tot tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen vermeld in de feitenkennis van eindterm 8.1 - De zeven periodes van het courante westerse historische referentiekader vermeld in de feitenkennis van eindterm 8.1 - Een selectie van de kenmerken van de moderne tijd en de hedendaagse tijd vermeld in de feitenkennis van eindterm 8.2 - Structuurbegrippen met betrekking tot typische historische redeneerwijzen vermeld in de feitenkennis van eindterm 8.6 *Conceptuele kennis - De zeven periodes van het courante westerse historische referentiekader vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.1 - Een selectie van de kenmerken van de moderne tijd en de hedendaagse tijd vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.2 - Valkuilen van presentisme *Procedurele kennis - Toepassen van historische redeneerwijzen vermeld in de procedurele kennis van eindterm 8.6 - Toepassen van reflectievaardigheden

Bijlage 7 8 Met inbegrip van context * De eindterm wordt gerealiseerd binnen de democratische principes van de rechtsstaat.

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau evalueren → Deze eindterm wordt in deze herziening integraal teruggeplaatst. De beweegreden hiervoor is dat deze eindterm net de kern van historisch bewustzijn omvat. Spontaan gaan leerlingen net verleden en heden met elkaar verbinden, in hun reflecties op actuele maatschappelijke uitdagingen. En als sommigen dat zelf al niet doen, worden ze voortdurend geconfronteerd met maatschappelijke en politieke discours waarin dit wel gebeurt. Uit onderzoek blijkt heel duidelijk dat het verbinden van heden en verleden vaak weinig genuanceerd, beargumenteerd en gegrond gebeurt. Door dit gegeven in een eindterm te gieten, die als ‘sluitstuk’ van de eindtermen historisch bewustzijn geldt, wordt leerlingen net geleerd op onderbouwde, beargumenteerde en dus genuanceerde wijze te gaan reflecteren over de relatie verleden-heden-toekomst. De formulering van deze eindterm garandeert dat dit kan gebeuren zonder veel extra-tijdsinvestering. Het gaat er immers om dat leerlingen niet zelf antwoorden moeten ontwikkelen en neerschrijven; ze worden geacht te reflecteren op aangereikte antwoorden door de leerkracht. Dit houdt de effectieve tijdsbesteding heel duidelijk binnen de perken.

Die tijdsbesteding van het geheel der eindtermen is – met het schrappen van 3 eindtermen, en van alle verwijzingen die aandacht vragen voor het talige karakter van geschiedenis – zeker haalbaar in het voorziene tijdsbestek van 2 graaduren. → Dit terugplaatsen betekent dat er voor de derde graad dubbele finaliteit 9 eindtermen zijn voor ‘historisch bewustzijn’, wat nog steeds een halvering is van het aantal eindtermen (zonder de attitudinale mee te rekenen) van de vorige generatie.

Bijlage 7 9 3. Doorstroomfinaliteit Het initiële voorstel van eindtermen ‘historisch bewustzijn’ voor de doorstroom bevatte voor: - de 2e graad 11 eindtermen, die naar 10 zijn herleid; dat is een substantiële vermindering t.o.v. de vorige eindtermen geschiedenis die er 30 telden (24 als de attitudinale niet worden meegeteld) - de 3e graad 12 eindtermen; ook hier betreft het een substantiële vermindering t.o.v. de vorige eindtermen geschiedenis die er 29 telden (22 als de attitudinale niet worden meegeteld) In deze eindtermen is qua aantal niet geschrapt (op één na in de 2e graad), maar is vooral de “inhoudelijke” eindterm, die de inhouden van het geschiedenisonderwijs schraagt, duchtig naar beneden bijgesteld, door alle historische sleutelbegrippen onder een ‘zoals’ te plaatsen. Dit houdt een zeer wezenlijke bijstelling van het minimumkarakter der eindtermen naar beneden in. Ook zijn (onderdelen van) eindtermen die waren ontwikkeld voor de dubbele finaliteit, naar de doorstroomfinaliteit getransfereerd, om nu ook hier te gelden (i.p.v. de initiële eindtermen die de lat hoger legden).

Voor de domeinoverschrijdende doorstroom wordt dit gecompenseerd door de wijzigingen terug binnen te brengen onder een nieuw gegeven ‘Generieke doorstroomcompetenties’, een pakket specifieke eindtermen dat aan alle domeinoverschrijdende (ASO-)richtingen wordt toegevoegd; voor de domeingebonden doorstroom is dit echter niet het geval. Daardoor wordt voor de sleutelcompetentie ‘historisch bewustzijn’ schijnbaar een vierde stroom ontwikkeld, aangezien de eindtermen de facto niet langer dezelfde zijn voor domeingebonden en domeinoverschrijdende doorstroom… Dit is een betreurenswaardig gegeven dat niet strookt met de besprekingen in de ontwikkelcommissie.

Door de zoals-constructie te veralgemenen, komt deze verklaring van het kabinet onderwijs onder druk te staan: “Imperialisme, (neo)kolonialisme en dekolonisatie. Die begrippen staan in de nieuwe eindtermen geschiedenis van de derde graad secundair onderwijs, bevestigt Vlaams minister van Onderwijs Ben Weyts (N-VA).” (De Standaard, 10 juni 2020) Ze staan er in, maar onder een zoalsconstructie, en zijn dus niet verplicht te behandelen. In het huidig tijdgewricht, en naar het bijbrengen van een goed begrip van en inzicht in het verleden is dit een problematisch gegeven.

Hierna worden beperkte wijzigingen voorgesteld ingegeven door: - de bezorgdheid om het maatschappelijk debat rond het koloniale verleden niet compleet te negeren, maar er integendeel een constructief antwoord op te bieden - het bewaken van een aantal leerlijnen doorheen de drie graden.

In geel worden telkens de wijziging aangeduid aan bestaande eindtermen; in groen wordt een toelichting gegeven, waarin de zin en haalbaarheid worden toegelicht.

1) Voor de 2e graad: -

Onder 8.2 De leerlingen onderscheiden voor de middeleeuwen en de vroegmoderne tijd kenmerken van westerse en niet-westerse samenlevingen, gelijkenissen en verschillen in kenmerken tussen samenlevingen, gelijkenissen en verschillen in kenmerken van samenlevingen uit vorige periodes, evenals kenmerken van interculturele contacten Onder conceptuele kennis terugplaatsen van “Aard van de interculturele contacten in de vroegmoderne koloniale ontmoetingen zoals gelijke of ongelijke machtsverhouding,

Bijlage 7 10 vreedzaam of gewelddadig contact, wederkerigheid of uitbuiting in het contact, cultuurvermenging of dominantie, wederzijdse perceptie, wederzijdse impact” → Deze wijziging is ingegeven vanuit de zorg voor het bewaken van een leerlijn, waarbij ook in de 2e graad al het gegeven van ‘interculturele contacten’ wordt behandeld. Tegelijk zal dit in de feiten van de geschiedenisonderwijspraktijk geen verzwaring of tijdsbesteding met zich meebrengen: o Sowieso wordt het kolonialisme behandeld in de lessen geschiedenis over de vroegmoderne tijd; da’s immers zo’n fundamenteel gegeven voor alle samenlevingen in deze periode dat je niet zonder aandacht ervoor kan, als je deze periode op historisch-wetenschappelijk geïnspireerde wijze wil begrijpen. o Door het intercultureel contact specifiek te benoemen, wordt dit gegeven beperkt, en wordt vermeden dat men andere interculturele contacten móet behandelen… o Door de aard van die contacten voor dit specifiek historisch fenomeen te benoemen onder een zoals-constructie, wordt wat richting gegeven aan de inhouden. De ‘wederzijdse perceptie’ (de beeldvorming van elkaar) kan wel worden geschrapt, omdat het behandelen hiervan wél een extra-tijdsbesteding zou kunnen vragen, wat nu dus vermeden wordt…

2) Voor de 3e graad: -

Onder 8.2 De leerlingen onderscheiden voor de moderne tijd en de hedendaagse tijd kenmerken van westerse en niet-westerse samenlevingen, gelijkenissen en verschillen in kenmerken tussen samenlevingen, gelijkenissen en verschillen in kenmerken van samenlevingen uit vorige periodes, evenals kenmerken van interculturele contacten.

Onder conceptuele kennis toevoegen (waardoor het gegeven meer toegespitst wordt) van “Aard van de interculturele contacten in de (neo)koloniale ontmoetingen zoals gelijke of ongelijke machtsverhouding, vreedzaam of gewelddadig contact, wederkerigheid of uitbuiting in het contact, cultuurvermenging of dominantie, wederzijdse perceptie, wederzijdse impact, homogenisering, in-group of out-groupstereotypering, wij-zij-denken” → Op die wijze wordt het behandelen van de interculturele contacten concreter toegespitst en afgebakend. Dit betreft dus geen verzwaring, maar vooral een precisering. Meteen is ook verzekerd dat dit fundamenteel gegeven, zonder hetwelk samenlevingen uit de periodes van de moderne en hedendaagse tijd niet kunnen worden begrepen op historischwetenschappelijk geïnspireerde wijze, wordt behandeld. Tezelfdertijd is het in lijn met de voornoemde verklaring van het kabinet onderwijs. → Van ‘wederzijdse perceptie, wederzijdse impact’ wordt voorgesteld ze terug toe te voegen: o Ze verzwaren de eindterm niet, maar geven enkel inhoudelijk wat richting o Ze laten toe – zeker het gegeven ‘wederzijdse perceptie’ net toe om de toevoegingen die in de wijziging zijn gebeurd, van ‘stereotypering en wij-zij-denken’ net te concretiseren.

Opnieuw toont dit aan dat dit terugplaatsen de eindterm niet verzwaart, maar integendeel wat concretiseert, en toont hoe de verschillende elementen verbonden kunnen worden.

-

onder de nieuwe (gewijzigde en bijgestelde) 8.6 De leerlingen evalueren een historische vraag op basis van de onderzoekbaarheid en de situering ervan in het historisch referentiekader.

Zowel onder feitenkennis als onder procedurele kennis terug toevoegen van: “Structuurbegrippen met betrekking tot typische historische redeneerwijzen zoals oorzaak en gevolg, toeval, perspectief, historische inleving, continuïteit, verandering, argument, bewijs, gelijktijdigheid en ongelijktijdigheid, bedoelde en onbedoelde handelingen en gevolgen, de

Bijlage 7 11 menselijke en structurele (f)actoren (agency), historische contextualisering, verband, veralgemening, stereotypering” → het betreft hier een ‘zoals’ constructie: er is dus geen verplichting; tegelijk geeft het wel richting en inspiratie, voor die klassen in de doorstroomfinaliteit, die toch een (abstractie)stapje verder willen/kunnen zetten. Het gegeven ‘de menselijke en structurele (f)actoren (agency)’ staat bv. mee centraal in de huidige postkoloniale debatten over het koloniale verleden, en bv. de discussie rond het slecht zijn van het kolonialisme als systeem, ‘versus’ de goede daden die individuen of groepen in de kolonie niettemin wel konden doen.

In die zin is het wat vreemd dat dit – onder een zoals constructie dan nog – zou verdwijnen als minimumdoelstelling, terwijl het net voorwerp uitmaakt van breed maatschappelijk debat.

e8agBijl V oteldrs

r mostr

eitalfn

nstzijchbewuorgkmCp ernsituomchf1HBw 8 owenurbdgliD.1 erdntikafosch met rkenmtuipscha oednpriva vpanegribMt * sienFtk - metnpgribcuS t:ogkinerb ar,jweuminl>Td: oie,gnlrchktjd ïtei,uncorpd tie,luvorgnda d ru ,oaleginkr:tm>Ru talneico,rujksd mtienar elijkpatsch>M turel,coiaskp mischoen

kaderntifsoch 8. 1. orischtenwubdglD ikorugebdatfn enrkmtuip,schagb oednpriva

en,pgribtusc

kenmat

8. 1. orischtenwubdglD ikorugebdatfn enavrkmtuip,schgb eriopd

van

.

kenmat

van

.

. vpanegribMt isenk*Ft •

• •

eniomd

:

> ijdT e,riodpgchnl etiolurv, eidhgljkton > :temRui etni te,imnruslog mtiear > elijkpatschM c rel,tu

vpanegribMt isenk*Ft •

setrwcoanuhvpidDz :derkantifsohc ,deihousklantjb etijd,orngmvuwl setijdgan,hrmo orischeljktdunvamD elijkpschamtnru:,df eniodm egrbctuS

te,hsoirp

•

etnmpri

togrekinb

: ,ginkeratjdwuml k,breuginvdaïtoc , elijkr,gud

,eidhgtj

t(Wes,oalginkr

- oep)Eur

- w liaodnmers,t

centrum, ,alruneijkstd eniomd moischne

rset,w - erif,p entalico

: tiekopl

enop

,alsoci

-

• > ijd:T e,riodpgchnl e,tiolurv etijdarnlcysh > ,alntioegkr:mRu etnirsw entali,corujksdmg m,tiear > elijkpatschM mischoen

setrwcoanuhvpidDz :derkantifsohc ,deihouklasnjtb oerndmtij,gvuwl etijdsagnh, orischeljktdunvamD elijkpschamtnru:,df eniodm egrbctuS

eo d u t , h s i r p

enpri

togrekinbm

,gnekirjatduwmlc k,breuginvdaïtoc ,eidhgljkton ru eganrtlok,

ermijnt est(W

- iodnmers,wt

- oep)Eur - oenpri,f

trum,cenal

arenvkjliw

s, -

dafstn eniomd

: tiekopl

, cialso

reltu,c

,

e8agBijl orischeljktdun entmrui:,jdkaf epchamts cheoristwanu :derkatifn eijnabodut,hsrp ,deihousklatn e,duwnlmi ernmod,tijgv etijdsagnh, isenkptul*Coc etori,hsdpnag ijeabondu eidhouskla,tn orischeljktdun entmrui:,jdkaf nmeidoljkpchats cheoristwanu :derkatifn eijnabodut,hsrp ,deihousklatn e,duwnlmi ernmod,tijgv etijdsagnh,

eauvsnighrb

nevamsidDr

jkeli

n me io d

thevoansdpriDz

enmrkK

iskenptul*Coc •

tenuirpchas

• nevamsidDr

• thevoansdpriDz

iskenptul*Coc K denatigrpuschkm jderntimogvuwl setrwcoanuhvpidDz te,hsoir:dpkanfc ,deihousklantjb etijd,orngmvuwl setijdgan,hrmo Dried ru:,tijdekafn eniodm

• tijd •

•

orischeljktdunvam elijkpschamtn

•

enjpgrib

mterdsinvpagbM enjpgrivaubsh:mdtCo

K eorndmatigpuschk

mterdsinvpagbM enjpgrivaubsh:mdtCo

setrwcoanuhvpidDz eo d u t , h s i r : p k a n f c ijeabn oerndmtij,gvuwl etijdsagnh, orischeljktdunvamD erkadtifn nmeidoljkpchats ale,Lok tieracn

tijdseagnh

,deihouklasnt

eractinhu eidvnhrwmalo,tg

ru:,tijd

entim

e8agBijl 8 enidrschoglD.2 erdtusbivanlko erknmosdpithc van enilvrschjkg senturkm edvanlktuigsm oesdripnlvch isnkevpagrbMt isenk*Ft - oes:dpritubD ,stenoijabdurhp eklasi - merkKn erdtusbivanlk eriospd ovr),eidhuklastn devanlk eniodm k,atrijsd:oe>lP atie,crouklbpsynd atie,sorc ieralmp enamrtb eischadoml:n>S erdntai,svgml ,evginsaml ij,patschenmd ,evgnlimsachtrp j,ernivslakhdogtm redvnolg,chtub

svenalgim

.

8. 2. engrliD jderntimogvuwl van tenirsw entusmrkilvchjg envgisaml esriodptgvnulamk kemrnvsal vankemrsl isnkevpagrbMt isenk*Ft •

eidhou engivmlsa ijenabodur,sth(p elijkpschamt :

ratie,mocd

orenvidsch

ed

8. 2. orenvidschglD kenmr

- w en,gvimlrsat

, enotacurliv

tniersw

neilchvrs

ctenoarlu

.

., enotacurli

. isnkevpagrbMt isenk*Ft •

nietrsw

- w estr ed

enwludmi

ed

velkor

envarkmK tenuivgsaml eolktijdvr

nietrsw

- w estr ed

enortijdm

ed

esagdnh

einmoljkdpahctsv

en

:

dean :

enogrmvistalzk:>P ginvluoeratd eismoalnk e,chimoarnzls(vtg )cratiemo,dsublkp wetdrong akrechtsp

; eismralp ; tieoluvrkp

engmvior(h)stalzk:>P ginvluoeratd meisoalnk() enjruklib tie)amocrd,ushl(z enrchtms isatenorg

;

; jkerlitusb ;

; ginordewvt

; esatirl(d)cn

;

tie,osalknm gvinmelsadzork:>Sc striëleudncha,gom evginmlsajktd ijslavern ijz - enkd esnochprafimgd ratun

vanerkm

w enlijks,gvmart ensijk,glvamtur eorigutvnlsamk ch envitamrkslo,pd

enilvrschjk,g

envarkmK tenuivgsaml tijdoerngmv nmeidoljkpchats

entijdorm

tijdseagnh

; gvinmela ; jkheid)gl(on

;

; eidvrjh(o)n

; vnredwlo,g

; enrhdmi

;

; echtnrgub

; satienorgz ; ratiemg

; wij ; ; metracin

-

gvinmelsadzork:>Sc estriëludnpoch,agm evginsaml tarswelv ednvr erchtngub isatenorgz rtumenaci

; eismralp ; oisatenlkd ; rmvotasenigjklub

; eatin

;

; oigdelktp

ëne

; ;

; telnmrovugiasp

; ; engiwbcalso

; tsaginorvez ; eidjkho)gln(

;

; eido)vnrjh(

; enocidg

; ednrhmi ; cipmanegkurdo

; weldorg, ; wij

- ijz - enkd

; atie

; encsropfihagmd

; ; eratimg

;

e8agBijl oie,gthmly:ru>C e,osfinlpachwt atun enst,odiagmhï orten,sifchguk eglinodr,mtuc evginmlsartuc

e,mythïsipolgru

e,itrad

:jagermoischn>E of:(tievlur)schag eoschntil t,achmbowudlnie)rv mie,olcrundah mieocldgn iskenptul*Coc •

- melar,vz

isenkbjftmIdal

enrkm:ltu>C mens engmiostrkaulc enowiguschvb/lr eisatnorgljkwuchvb/z kbreungmviohzl samen erwoijsdn

enotwgisalrdz - enldrbw

- engitrucl

; ; ofiesl

; ;

; turelmic evginl

; oiegchnltpsaw

;

; stkunrd

scheominzalrk:>E el;dhanirvwjobumsyt ;gisernalodmtkpu o;danbegvrstlkchp mcoe;rntiu atieovn;r()luspdgb

;glerinsudvohca

oleriatndvgmsk:>P ekpotil;smanrgvu morvstaiengjklu;b oarcnm(zls ,weotdnrzalsgkm)ci ,ginoewrdtvksl aksprechti,l(d)n

e,ischmado;nvgl:>S kelijtd;sgvnmaëruch samen ;ratiemgnhd vwlo, eschorafigdmt;nzlk r;wijatunmecosp erchtngub

; ; stnuk

,metisoluabkdprh

;jvernislado)(hkg

- ijz - en;kd

enotwgisalrdzkm:u>C enldbwr engmitrosak l isatenorgjkwlchuvb teirnmod eitvdrs oiegtlchn etiovlu(r)mcan sbvrijetd enmystchoizalrk:>E ;gerinstaludcomhë ;isatenorgbdlmkp en;rialmtsofdghcup vragij;ptschemounb eovati;nluspr() cbd > :kotielP ginvlu oieëngldtkp r,atudichseol(zmvn eit,ornvkszlam)cd neidhvgloatrscp,ub enatiolrsupch,m en,juklisatbrogmv eocratimn,gvsh > l:aSoci evginmlësatruodp eidrjh(o)vn enrhdmi scheorafigmt,dnzlk r,wijunatmecosp alesocit,pmngkurdhb engwib

; mens ; stkun

- engitrulc

-

; enturlc

; ofiels

; newigchousvbl ; tiesalrcu

;

; evgnlisamrtuc

; mentrisoc

; metalisdnfu

;

; enpchatsw ; erwijsodn

; atieormfn

- en ; adngrop

; entrospagdiv

;

gvinel

en

oleriatndvgms ; esmlirap

; emoisaln)k( ; atien

; tieosalknd

;

; neisatorgjklub

evginmlsad

; che,sarigmdon ; eidhljk(o)gn ; edvnrlgwo,

; ecidnog ; ratiemg

; staginorzve

; ; atselvrw

- ijz - enk,d

; ;

e8agBijl stkun:rel>C elijkowsbchunvg ogrmvinehuz;lsat enpatsch;wvgimlru eitradnzolsmk;ugch eotwng enturlc

- gitnrucle

en en

n mens;

- eldbrnw

;filos

;ofie

k;eunbr s ne en ;

en eitnalm;

gminoestrka

en

wijserodn;

;owbudlanmetsychi:>E ;gerinsmalodtuhjv ;ardenstlvchokpim o;danbegvrzklsmit ,glerinsudv;ohcamt atieov;n)luspr(

iskenptul*Coc •

> neogrmvistalzk:P e;ismralgpnvuotd jkerlitu;bsov pman ie,oarchnm(zlsvtg )cratiemo,dsublkp oegnwvrt;d akrechtsp ;evginmlsadozrk:>Sc ;gvinmelstrëaudch,o

nietrswvakmK tenuivgsaml vdeanlkortijgm elijkpchamts

iskenptul*Coc •

- estrw ed

enwludmi

meindo

stkun:rel>C elijkowsbchunvg ;evginmlsartucod oie;gltchnpaswrdvmo tieformna iterad teimnal trospagnediv etalismdnfu;vorgpc ën;oriethmsyc:>E ;gniseralodmtuchn kapi en;obrgiltamsdf evnragolszkmij;pchtu e;ovatinluspr() cbd rctunoj

ed

- gitnrucle

en

tie;sanorg

- oalszkenmrti;v()uc s otengw

n ensm; en

turel;c

- eldbwrn

e;satirl)(gcnd

enzoalsmrk:>Sci estriëludnpoch,agm

en ; en ;erwijsodn

gmintroesak en

oml;bsyadngprevijt

en;othmdciusaprgbl

netrswvakmK tenuivgsaml eolktijdvr

ietn ed

enortijdm

- estrw ed

einmoljkdpahctsv

esagdnh en:

:n e engmvior(h)stalzk:>P e;ismralgpnvuotd me;isoalnk() rmvenotasigjklub; tie)amocrd,ushl(z telnmrovugia;spch isatenorg

;ofiels

;ënoiegdlkptsa

;gvinmelsad

e8agBijl ;eidvrjh(o)nkglmsat ;wijenrhdmvlo,gsa ijz - end metraci;ngsohpfd ratun

A alysern

en;otwgisalrdzkm:u>C mens ;ofiesnlgmtrkauc levns k;breunogmvihzlsat enpatsch;wvgimlru erwijsdon;tkuglch

scheominzalrk:>E el;dhanirvwjobumsyt striaudn o;danbegvrstlkchp ;glerinsudvohcamt atieovn;r()luspdgb oleriatndvgmsk:>P invlu morvstaiengjklu;b ,metisoluabkdprchn(z ,weotdnrzalsgkm)ci ,ginoewrdtvksl sprechtai,l(d)n

;isatenorgzchkbu

- stnuke;ldrbw

- ijz - enk;d ;atiecpmngkurd

mens;otwgialrdzk:u>C st;nkueldbwr ofie;lsngmtrak tie;salrcunogjkwhvb ;mentrisocvglau d enpchats;wmlidfuvr atieorm;nfwjsdglch gnedivoa;rptlu()mc gvinelsbrjtd

- en;gitrucl

elijkowsbchunvg

;gisernalodmtkp

ekpotil;smanrg en

ak

t;saginorevzwlbcm weldorg,;i)vn(jhktas wijedn;rhmocgv odn;erchtgub e;ratimgncsopfhdz rtumenaci

enmystchoizalrk:>E ;gerinstaludcomhë ;isatenorgbdlmkp en;rialmtsofdghcup envragij;ptschmoub eovati;nluspr() cbd oleriatndvgmsk:>P tie;osalkndm)(rgpvu rli;ubestnaoëgdkp r,atudichseol(zmvn eit,ornvkszlam)cd neidhvgloatrscp,ub enatiolrsupch,m ovteurgin eocratimn,gvsh

- enturl;cgi newigchousvbl

- en en;trospa

neisatorgjk

en,juklisatbrogm

e8agBijl e,ischmado;nvgl:>S kelijtd;sgvnmaëruch ;jvernislado)(hkgm ;ratiemgnhd vwlo, eschorafigdmt;nzlk rocp erchtngub

r;wijatunmecs

stkun:rel>C elijkowsbchunvg ogrmvinehuz;lsat enpatsch;wvgimlru eitradnzolsmk;ugch eotwng gminoestrkaulc

- ijz - en;kd

- ;ofielgstnruc en

n mens;

- eldbrnw

• •

s ne en ;

en eitnalm; en

;mentsychoi:>E ;gerinsmalodtuhjv ;ardenstlvchokpim o;danbegvrzklsmit ,glerinsudv;ohcamt atieov;n)luspr( •

k;eunbr

wijserodn;

;owbudlan

danVerb meindoljkpchats oedripzlfnschvGjk eno)(sychr o)nrach(di tencoalruvdiA enogtmialkrdv amedz,vgrinouhtscljkf

en

kmieaynd

tu send ne

che,sarigmdo;nvl:>S ;eidhljk(o)gnvmësatrup e;cidgnovrlw,jh() ramig;enhd scheorafigmt,dnzlk r,wijunatmecosp alesocit,pmngkurdhb engwib stkun:rel>C lev ;evginmlsartucod oie;gltchnpaswrdvmo tieformna ensm;otgwirad ;erwijsodngmtakulc a;dngprosbelvijt me;visrpognatclyb mesadntlifu ën;oriethmsyc:>E en;orsctmih en;othmdciusaprgblk en;obrgiltamsdf evnragolszkmij;pchtu e;ovatinluspr() cbd rctunoj • •

entus

oedripnlchsv

s •

dein oalsz

at;selvrwginoz - ijz - enk,d

- ;ofienlgstruc tie;saonrgljkwbchuv

- oalszkenmrti;v()uc - wen

en;ldbr

;gniseralodmtu

endaVrb einodm oedripzlfnschvGjk eno)(sychr o)nrach(di tencoalruvdiA (neo) t,oacnigdwelfmzvruhs

en

kmieaynd

elijkpatschmndu

en entus

oedripnlchsv

s dein

ogetminalk

en

kelijognfzas

e8agBijl

•

isenkorlcdu*P •

8. ntresuilgD3 setrwdvangpkib geriosnpd

isnkevpagrbMt isenkptul*Coc - devangBprki tijd,rungeosp nmeidoljkpchats

ofeidhrkgwtac,nl ogfinmervult,cahb e,tiodanm actimp keolijasgztncruvdA og n f gitnobufedhrkwac,l onhetci pesjdrziw

e,prctisjdzw

,tac

e,tianmogfdvrucl ctsejdaimprzw,

venctirspmdaH vitecrsp(mlu

isenkorlcdu*P •

t)i

engrli

t,acn seijdrzw , iedrzw

sjd

seringom,h wij,gernypots

,ing

tie,prc - proug

- ijz - enkd ( eistohrc

) enpgrib

gerinospd

enasivobp

of

wteoranudckjvgli

ste geriosndpa

en

ser

venctirspmdaH t)viecrsp(mlu

8. 3. engrliD teanorucsdgkijvl engriospd

etnijd

encrau

enrstw imteujdnr

erdan .

isnkevpagrbMt iskenptul*Coc •

entim

•

ginkeazolsfbrdpvcP enmrkavctislobp van terafchiosunm,d vanegBprki eniomdljkpatsch setrwcoanuhvpidDz e,stohir:dpkanfc

• en nschebgilmoy,tur

- en ,ruintjdgosep

eimt

• •

ogpinkeazlsfbrdvcP kenmrvatilcsb negibhosclmy,tur chterafiosun ,ruintjdgosepvaBk nmeidoljkpchats G enovlg anekbr,gliptjmudvoh

enva - m,atudeni enimt goiserndpva

ozals

kliebcntrsho

t ou

edin

einlscpdgaorf

mterdsinvpagbM enysralvuigh:bmdtCo

isnkevpagrbMt iskenptul*Coc

• isenkorlcdu*P - ,zoalsgierndpvcP vanosbigpkef

•

ofm,vagredzinuhtscljk

mterdsinvpagbM enysralvuigh:bmdtCo 8. 3. D e tmegriosnpd imteru. .

seijdrzw

oetcinhgbufdrkw tie,anmdogfrvucl actmpseijdrzw, timacpsejdrzw proug vanigerschukBt tijd

e8agBijl ,nseirtgbukm nbegioschlym teraf,chiosunmd evgnlimsaodrch

,eidhouklastnjb detij,rnmogvwul setijdgan,hrmo

- en

•

isenkorlcdu*P

isnkevpagrbMt isenk*Ft • •

•

setrwoanuc

veausnigrh:b

8. 4 . engrliD xt,coen ed iscrohtanvedkbu enva

isnkevpagrbMt

iskenptul*Coc - ,deinhtsgbolapS makeur/tdfvnspci ek,liboudp enotusbrchid irenmac(phstovwk

devanlijkVrg inegrosdptam mteijdnru

mterdsinvpagbM mensvidtCog

.

yseraln

nervalu ed

en

er,

taie,rsnpd

ed

,idehowbarut

etijdsagn

ed

vrageoischt

enitvsarp

.

isnkevpagrbMt isenk*Ft • • eidarh

en ed

tiel,

atie,ormfxnvcg

ed

e,ndlg

:schebronti l,scha

ed

enctirojp

temad ebtorischnvakw

* sikenptulCoc •

alysend ed

end enro

H etrna t)viecrsp(mlu

mvan

8. 4 . nervalugiD ,eidhwbartou envatlichbros vrag .

chtelinrob

eidnhtsgbolapS envitarsp,dhwbouxC ikbru

vanetiPrs van ed wijze

salevgnim

e

venctirsp d

mterdsinvpagbM ernvalusigh:bmdtCo

• iskenptul*Coc •

ensigv,tcprd

isenkorlcdu*P

•

enjpgrib enrobhctisvmflK2Bwu 8 .4 dernvalugiD ,eidhowbarutxcn entivasrp ehoriscvtdankbu nevatlichrob agvreistohc

em tafms)o(rel setrwcoanuhvpidDz te,hsoir:dpkanfc ,deihousklantjb oerndmtij,gvuwl ehtijd,

taie,rsnpd ed

t,exoncd

envitsarp

ed

ed

eidrhakbu eorischt

eidnhtsgbolapS envitarsp,dhwbouxC eidarhkbu oriekRt vanetiPrs tiel, en en,tisrhy(obcvakw rasen,ifp

en ed ed

,endlg

ed

,matiefonrxcvg

:schebronti al,chs

vanlysed ed

e,ctirojp

ed ed

ekmoblisy

endtma atsenplxocd

wijze entrlc,s

)

e8agBijl en),robischtadu ctienfu - neijfslrbovakBt enrobischtva e,gnmliodvchrsza io(aud enrob - ,deihowbarutxCn entivasrp eidarhkbu

•

- eëlmatrin)vsu • • •

•

,sern(ythi tsenlap S defvanrspcti,hgbol ermak torichsvanewkb enorbaidscu enortsvaijflbkB ven,rschoalgzbit enoëlrbmati)vsud,(g envitarsp,dhwbouxC eidarhkbu etdogrkinbmpcuS ,eidhwbartou envidarhkbu vefct,odg)bn(raip elovrd emtisnvprlakuV

oec,indrasfp

ten

ernlct,s of

•

xt

) ek,libupdorta

senturchido •

enmairp, ecti,fun

• •

ed

envitsarp

ed e,mntaiuzolsrgb ,gneimral

•

•

ermakdfvnspcti,hgbolS enbrostuchidk,lpa cihstorenvawk ektocir,nfu eorischtnvajflbkB enzorb enorbtiëlma envitarsp,dhwbouxC eidarhkbu etdogrkinbmpcuS ,eidhwbartou mentaiuzolsrgbvdhk vefct,odg)bn(raip elovrd enorbstichëgaR e,rboylipkdhnzgstwa/ eroltsachf eidhvag ekolimb,syatrupngc emtisnvprlakuV

fo , en,orbaidcusmp

el)visuod,(agmnchr

ed

envitsarp

ed e, ,gneimral ozals

, elcirk wijgenvrz

gnali,her d

, (o)n , gminfra

ewustb

, ik,ebrulg

isenkorlcdu*P isenkorlcdu*P - vanertpI tiermafoxnc - envgdatiElu ctienslrob

• isenkorlcdu*P • •

•

endmatifoxrvcpI enbroischtvap ,deiarhbowutnvEl veidanrhkbutsp enbroisthc

•

mterdsinvpagbM ernvalusigh:bmdtCo

endmatifoxrvcpI enbroischtvap ,deiarhbowutnvEl veidanrhkbutsp enbroisthc K ritsch enbroisthc

eflctr

ern

vero

ënietgsraoch

in

e8agBijl enrvalu 8 engrliD.5 enochbrtisfma senlijkvgparbmt ensturihlvc tlichen,bros nevragoischt ectiflrmndhougk enrobv isnkevpagrbMt iskenptul*Coc - ,deinhtsgbolapS er,maku/tdfvnspci ekliboudp

.

enidrscho

mterdsinvpagbM ernvalusigh:bmdtCo 8. 5 . einmatfordschglD isenkvgljparbtmohc hetn,iorbsculv endhougikravcstl voerctiflm isnkevpagrbMt isenk*Ft • idenhtsgbolapS * ptueCocn •

en

ied

enorb

8. 5 . engrliD erinhlvscjkgaptbmo orstuenhi erovctimflndhugka

enolrdb

eorischtnmaf

enatvlich,bros

h scheitor ied

enorb

isnkevpagrbMt isenk*Ft •

eidnhtsgbolapS

iskenl erspc,idnhtgbolaS rteua

iskenptul*Coc •

defvanti of

eklibupdoar,m

eurtdafvnspci,hgbolS ekliboupr,dma

of

isenkorlcdu*P • •

isenkorlcdu*P - otaienfrcbKsh

•

alysern

isenkorlcdu*P

enrovbatfcKish endmatifoxrvcpI enbroischtvap ,deiarhbowutnvEl endtivasrp enbroisthc

• • •

veidanrhkbu

mterdsinvpagbM enysralvuigh:bmdtCo

otncfreKish endmatifoxrvcpI enbroischtvap ,deiarhbowutnvEl veidanrhkbutsp enbroisthc

enrobva

mterdsinvpagbM veausnigrh:bmdtCo

ernvalu

envrspctidlhuamkogbenrtT3Bwsu erlD8.6 deasivbn gnsituer isnkevpagrbMt

.

.

nervalugi

oagpvreischtn t,ors

vaner

eidoarhkzbn ni kaderntifscho

end .

engrliD8.6 agvreistohc kaderntifschovgu en.pgribstuchovdamk

enmlruof

ealuv

ren

en

ekbarzodn

denirhkbaozvsp ikebru,g .

e8agBijl isenk*Ft • • 6:8te.rmdEin etnmpgribcuS eischyptogknrb ,wijzenrdstohc koarzls chetorisf,pval ,glevin ,gerinvdatïuco eidhgtjlkws,munbar ,eidhgktjlno eldobn englidah

- ,gindealov

* iskenptulCoc eidnhtsgbolapS en,vrldtohag:iscS erldnvatio scheoritvangmkd ednvrlthaisp vragenidhbkzotC kelijpatschmof,rundgzb vantie,rlbosdm ,wijzenrdschotvakugb tijarekbsch

isenkorlcdu*P • 68te.rmdEin

emtijd,ruogknbpcS eniomdljkpatsch 8.1mterdinsvakf eischyptogrknbmuS ,olgvenak:rzwijdsthc levchintorsf,pa ewijs,muntbrgavdïco en,bdolihgjtk enolgv idahb encturlszoapgib ,gserinalxtuochkzd strucenlijkmd gmneivral,dbo

isnkevpagrbMt isenk*Ft •

eindlmvr

• ,gin

y),cen(agtorfl gerinypot,s

- evrn,odh voerisfnk

iskenptul*Coc • •

• •

enldmi

• vanseTop venctirspdm,alu

h :wijzenrdoscht isenkorlcdu*P

enmtijd,ruogkbpcS nmeidoljkpchats 18.rmtedvina eischyptogrknbmuS wijzenrdstohc ak,orzentlcid eorisch,tvgnlfp ,mentuargivdïcoslx enld,boihgjkt ws en,olgv idahb ne(agtorf)clsu cy),ne(agtorflsu ginmevral,ypots

eidnhtsgbolapS en,vrldtohag:iscS erldnvatio hetsvaniprofkc omicrvanpegtbld ,endvrklajbschi:gDo oelndr,bkjvgi lzovargenidhbk tC m,einoljkdpatschfrugb ikebrun,goatvls entijdkbar,schzwov elndmi seoypHth

isenktfmdlvr

ozals

: enlstruc

ovakengrz

val,oetg

enslijkmd cy),

enkslijmd ie,alogn

,dnerbav

rentcuik,

- en,dh

gnmikotadsevr - senidochgmarf

s

e8agBijl isH ïteiuonr,csald gerindav orischtzalyen, entivcrspdml, enisractulm,h ,kenibruwjsgtoh entuslgdvrba enfitsohrc

zoalswijenrdtch

ternah envrld srenhitual,ckwjgb enfitorschu orischtzalwjend enorbv,salixtuc y)cen(agtorflsudijkm en,giëloschatrmb ensgmivral

venlchi,z

•

hetvanoxdci

ern,ysalgidvïtuoc en,orist enlgdarbv

en ernflct

de,

eknorzdgipty

mterdsinvpagbM ernvalusigh:bmdtCo

8 denavlugriD.6

8. 7. envlugriD angmviorbeldsthc evnrag

enorbischvtda ogpvraeischtnu ewijzrdmuntagb angmviorbeldsthc isnkevpagrbMt isenk*Ft - erbctuS rutijd,ogkneb nmeidoljkpchats 1)2m.terdin(z - metnpgribcuS eischyptogknrb ,wijzenrdstohc koarzls chetorisf,pval ,glevin

.

eorischtnuva enrobistchvad

.

isnkevpagrbMt isenk*Ft •

metnprig •

enimt

- ,gindealov

seimnvdpagrbMt encrëvausigh:bmdtCo 8. 7. engrliD gmvinorbeldsthc dean

ewijztrdmunbagop dean

eptul*Cocn •

isnkevpagrbMt isenk*Ft •

tijd,ogreknbmpcuS meniodljkpchatsru 18.rmtedvinaskfl togrekinbmpcuS meldvrnwijzschtoyp vanisekdft

• 68te.rmdin

isnke deanvkrmctisEl jderntimogvuwl in mterdinasvkcpulo

iskenptul*Coc • ermv

hvanseTop emrn,d levni gerindavtïuo,cslx enrsali,ctukgbwjy enorbv,isth en,mocy)gb(artlfsud en,lgëoiasthrc enlgdvrba eknrzod enrschido

eld

8.2 •

eorischt

chen,zi

envrldthaxoci

orisch,t

ernflct

, enkmslijd neitschforu

gtyerinopsmal,v rentcuhavki,

mterdn renostuc

wijzetrdmunagobp vrageoischtnu

en

enrobchtisvda

.

enmtijd,ruogkbpcS elipchamts 18.rmtedvina eischyptogrknbmuS wijzenrdstohc 8.rmtedvina

sEen tijdseagnh 28.rmtedvina tiearpnosuclGhd

salcu:wijzenrd

ertvnhacpisd

nmeidojk

isenktfmdlvr

isenktfdmlvr 6

deanvkrmctil

tijdenorm isenkocptuldmrv

e8agBijl ,gerinvdatïuco eidhgtjlkws,munbar ,eidhgktjlno eldobn englidah iskenptul*Coc riedvankm eorischtdub 1)2m.terdin(zosp * ern,doalzscu grinevdatïuco orischtzalyen, entivcrspdml, enisractulm,h ,kenibruwjsgtoh enlgdvrba enfitsohrc

•

•

tiearpnosuclGhd

• isenkorlcdu*P •

chteivrpldansE

• pdStan isenkorlcduP nwijzerchdstoH

enrvalu 8 engrliD.7 etmgrindsohc ethvansidmlpub erkadtifn isnkevpagrbMt isenk*Ft - nevamsidDr orischeljktdun entmrui:,jdkaf

deinhtsgbola

wijzenrdoschtvaTp isvnkearlcduopm 8.6 zoalsgminrvedchbtuA suelo)vif(adtchm,rgk ogrmvineldb

mterdin

isenkorlcdu*P • • •

mterdsinvpagbM mevidtnCog

erialnmtobhvgBpk enbroavidhfwzg rteudvan mentisPr

oalsz deinhtsgbolap of

ermak

enkmdst,yir

mineldvrwjz oschtaTp 6m8.terdinvaskluocp envarthisylA ogrmveinldb alszogmvinredbchtCu suelo)vif(adtchm,rgk ogrmveinldb

eorischt

mterdsinvpagbM encrëvausigh:bmdtCo

ernvalusigh:b

entusg

.

enolrdb

8. 8. schetonirldbgD ogrmvineldb erkadtifn red isnkevpagrbMt isenk*Ft •

8. 8. enolrdbgiD ethvansidmlpbu en wijzenr

eidnhtsgbolapS

vdanhe

eorischt

erkadntihfvsmlpub vdanh

scheitor

gminorveldb en

tme

edorischt

enrwijz

edan

.

. vpanegribMt isenk*Ft •

isnke s,oredngimachA grintyeop,smval

eidnhtsgbolap

,

e8agBijl •

nmeidoljkpchats

kenptul*Coc orischeljktdun entmrui:,jdkaf nmeidoljkpchats riedvankm riodespchtub )oerh(zig tlapsnd isenkorlcdu*P ern,doalzscu grinevdatïuco orischtzalyen, entivcrspdml, men,achti ,neorishtacul endvrba,ikuwjsg engl enfitsohrc semnivdpagrbMt mterdin e:mnsivdtCog eauvsnighrb

ctuSr wijzenrdstohc ekfitn

enpgrib

•

eischyptogrknbm eindmlvr

isvna

8.6mterdin

ctuSr wijzenrdstohc 68.rmtedvina

enpgribu

eischyptogrknbm isenktfdmlvr

isn nevamsidDr iskenptul*Coc • chteivrpldansE • •

,gerinodmsachA eidnhbosg

iskenptul*Coc • vanesidmDr maentrui:,jdkf eniodm deanvkrmctisEl jderntimogvuwl dein A eismronach ,gmneivraldhtsbop gerinypots

en

orischeljktdun elijkpschat • eldrmv •

8.2mterdinasvkcpulo ,oredng

•

nwijzerchdstoH

• isenkorlcdu*P • tusen

wijzenrdoschtvaTp isvnkearlcduopm 8.6

isenkorlcdu*P • mterdin

enrvalu mterdsinvpagbM

vanesidmDr ru:,tijdekafn eniodm deanvkrmctisEl tijdseagnh 28.rmtedvina ,oredngismach ,vgrintyeopsmal atiefrn enorbstichëgaR 8.mterdinasvkcpulo enovbracsptilhdD

mineldvrwjz oschtaTp 6m8.terdinvaskluocp

en

orischeljktdun elijkpschamtn tijdenorm

isenkocptuldmrv ,eidnhtsgbolap onlasjberh

of

6

eldrmv

e8agBijl vpanegribMt ernvalusigh:bmdtCo

oeknt,hdvrlsuaixpmcO4enBow 8 enchtbilgrD.8 degintlmsobvpr enigvhualod endihtsgbolap cheoristpnadv etogrmvinldb

senidchg

ernvalusigh:bmdtCo

eniductrflmso 8. 9 . enysrlagiD

enib

gnelimstrobp opernadvihtsgbl .gmvinorbeldsthc .

isnkevpagrbMt * iskenptulCoc - deinhtsgbolapS - ednvrlschiO

mterdsin

-

en

enigvhudaol

eidnhtsgbolapS

ertaipn,

iskenptul*Coc • • •

eidnhtsgbolapS erschidOn tiearpnosuclGhd

ertaipn,

isenvktogac*M •

H terna t)viecrsp(mlu

eidnhtsgbolap vD

ventus

mvan

8. 9 . enighuvaodlrD eorischtpnadv gbl .ogrmvineldb

isnkevpagrbMt isenk*Ft •

isenkorlcdu*P •

engv

enrld

venctirsp d

sednichg

isnkevpagrbMt isenk*Ft •

eidnhtsgbolapS

iskenptul*Coc • • • •

eidnhtsgbolapS erschidOn tiearpnosuclGhd mentisPr

isenkorlcdu*P •

isenvktogac*M •

H terna t)viecrsp(mlu

tlapdnesigvoD

i, ertaipn

ertaipn, envrldtus

sednichg

,d emisntr

mvan

enkmdst,y

erd

venctirsp

esg

eidnhob

e8agBijl

enjpgrib

8 honetrsuilgD.9 schetoridgmnvy chetorismnf tormveginldb isnkevpagrbMt

* iskenptulCoc - ,gnerihmotvMy senidchg

mterdsinvpagbM enysralvuigh:bmdtCo edimsnvfctA ( orenvtkuV en,surtigbadovpw ënietg,srakfom 8. 10 . elD van .enmofrischt vpanegribMt isenk*Ft •

iskenptul*Coc • •

- endvrltuschiO senidchg - lsaomenzchfitHr ,atsenplro isentburg

• • •

•

mterdsinvpagbM ernvalusigh:bmdtCo edimsnvfctA :° opReagrn ,gedrantiovp sen,itburg informatie, taken, strategieën,…

:° ) anhectglb ,… engrli

erklav

en

gerinhvctol

8. 10

isnke

evctiolrnkshfg van

isnkevpagrbMt isenk*Ft • •

eidnhtsgbolapS

sednichgvrltuO en,atsplrozmfiHch isentburg eidnhtsgbolapS encialo:sgrvhtC gerinh gerinhvoctlasFu eit,dnvoclasru ernwak gitnslu tachverdno,wiul zoalsgerinhvctD elmatrin

. elD

gerinh

iskenptul*Coc • • englikotw • •

turelc ozals van ts,ro

oesihcal

s of

en,vrticul

ecialo

•

pferschatol • oedrfg

•

en.mofrischt

eidnhtsgbolapS gnerihtulcao:svC

sednichgvrltuO lsoaenzmfitHrch isentburg eidnhtsgbolapS vantrucie:goshlF ernwak,tivdocl ecosih vlticuershapof S meniofhstrcvapl oeltudacnvih vaersDg edorfglatim Relati gvinjschred

en,atsplro englikotw

van gitnusloecaf

ts,ro tacherdovn,w

enlmatrizosghvc engrihvctolus

en,vrticul

oecials

e8agBijl

isenkorlcdu*P • •

enjpgrib

mterdsinvpagbM veausnigrh:bmdtCo

jpegrib

8. 1 wovrdenga itdeu isnkevpagrbMt isenk*Ft •

iskenptul*Coc • •

. iskentrblyagD

ens en

ied .

isnkevpagrbMt isenk*Ft •

deanvkrmctisEl jderntimogvuwl dein rlevtanhgiskB enspmgrotv envgol rolinde,thmab veticol inrolcht,deavw oesihcal

elrmv

d

iskenptul*Coc • eldrmv ecptulon

8.2mterdinasvk •

gelanhtbzosd enmactp,di en,vglimsdaropt enjkolirsp ,dgkelinwtso

role eth

erpd

8. 1 engrliD. anoevrdwig setijdaghnrmo

menofhistrca

deanvkrmctisEl jderntimogvuwl 28te.rmdvinaskf

mvan

venctirsp

mterdsinvpagbM ernvalusigh:bmdtCo

en

etijdmorngvwlu

H terna t)viecrsp(mlu ednhigrvactflsTop

in

envastr •

eniskbtvorchfl efstorich

deanvkrmctisEl tijdseagnh 2m8te.rdin

devanctisEl tijdseagnh 28.rmtedvina etanhgviskB etrovlangcpmis,d eriopd rolin olinet,rdhacvw so oesihcal :sednigchvalbDu erndstub entwrpoh

deitmnuo .

tijdenorm vanisekftdlmr

tijdenormavk eindlmrv

eocptuln

isenk

neovrglatb:hd metdan,bvgils

edn,th

etivoclnjkrsp

,gelinwkotsd t eh

vanestr eth

okigandlszretucjmv rultcvan

e8agBijl

*Pr sienkorlcdu • H terna t)viecrsp(mlu • wijzenrdoschtvaTp isvnkearlcduopm 8.6 mterdsinvpagbM e:mnsivdtCog

mvan

isenkorlcdu*P •

venctirsp d

• mterdin •

enysralvuighb

H terna t)viecrsp(mlu wierdnoschtvaTp 6m8.terdinvaskluocp ednhigrvactflsTop

mterdsinvpagbM veausnigrh:bmdtCo 8. 12 engiautdljkpchms muentarg .agenvdrotus asiobpengtdljkuchmr isehndoratwkgv en.vbat isenk*Ft • • • •

iskenptul*Coc

mvan

venctirsp d mineldvrjz

ervalu . engrliD

rmleufo

en

en

lectuoapwrdn vodangrp

eschitor

, texnoicrshlvmdugk ternflcgiD tenmuargoisch

enmtijd,ruogkbpcS isenktfmdlvrojpcha 18.rmtedvina setrwcoanuhvpidDz efindmlvrkatsohc 18.rmtedvina tijdenormavk csEl vanisekftdlmrjgh 2m8te.rdin eischyptogrknbmuS isenktfdmlvrwjz ohc tdevina

isenkt

68.rme

e8agBijl • • • isenkorlcdu*P • • extconvpagribM •

mterdsinvpagbM veausnigrh:bmdtCo

setrwcoanuhvpidDz erkadntifsohc 8.mterdinsvka tijdenormavk csEl tijdseagnh 8.rmtedvina vlenakuiV s menkdyst hvanseTop repd ednhigrvactflsTop

berdgaliswotmnD staderchnvipom

tuelocpnidmvr 1 isenkocptuldmrv 2 P p emntisr

,d emisrnt

reoischt relduoc

ed

,

e wijzenr

mineldvr

m8te.rdinvask

6

endi .

encrë

ernvalu

Bijlage 9

Voorstel dubbele finaliteit Competenties met betrekking tot historisch bewustzijn Bouwsteen 1 Historische fenomenen situeren in een historisch referentiekader 8.1 De leerlingen onderbouwen 8.1. De leerlingen onderbouwen een historisch een historisch referentiekader referentiekader door gebruik te maken van met structuurbegrippen, structuurbegrippen, scharnierpunten en kenmerken scharnierpunten en kenmerken van een periode. van een periode.

Met inbegrip van Met inbegrip van *Feitenkennis *Feitenkennis • De zeven periodes van het courante westerse - Structuurbegrippen met historische referentiekader: de prehistorie, het betrekking tot: oude nabije oosten, de klassieke oudheid, de > Tijd: millennium, eeuw, jaar, middeleeuwen, de vroegmoderne tijd, de tijdrekening, chronologie, moderne tijd, de hedendaagse tijd periode, continuïteit, • De drie dimensies van een inhoudelijk historisch verandering, evolutie, revolutie, referentiekader: tijd, ruimte en maatschappelijke duur domeinen > Ruimte: lokaal, regionaal, • Structuurbegrippen met betrekking tot stedelijk en ruraal, continentaal > Tijd: millennium, eeuw, jaar, tijdrekening, en maritiem chronologie, periode, continuïteit, verandering, > Maatschappelijke domeinen: evolutie, revolutie, tijdsduur politiek, sociaal, cultureel, > Ruimte: lokaal, regionaal, (West-)Europees, westers economisch en niet-westers, mondiaal, stedelijk en ruraal, - De drie dimensies van een continentaal en maritiem inhoudelijk historisch > Maatschappelijke domeinen: politiek, sociaal, referentiekader: tijd, ruimte en cultureel, economisch maatschappelijke domeinen

8.1. De leerlingen onderbouwen een historisch referentiekader door gebruik te maken van structuurbegrippen, scharnierpunten en kenmerken van een periode.

Met inbegrip van *Feitenkennis • De zeven periodes van het courante westerse historische referentiekader: de prehistorie, het oude nabije oosten, de klassieke oudheid, de middeleeuwen, de vroegmoderne tijd, de moderne tijd, de hedendaagse tijd • De drie dimensies van een inhoudelijk historisch referentiekader: tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen • Structuurbegrippen met betrekking tot > Tijd: decennium, millennium, eeuw, jaar, tijdrekening, chronologie, periode, continuïteit, verandering, breuk, evolutie, revolutie, tijdsduur, korte en lange termijn > Ruimte: lokaal, regionaal, nationaal, (West-)Europees, westers en niet-westers, mondiaal, stedelijk en ruraal, continentaal en maritiem > Maatschappelijke domeinen: politiek, sociaal, cultureel, economisch

Bijlage 9 - De zeven periodes van het courante westerse historische referentiekader: de prehistorie, het oude nabije oosten, de klassieke oudheid, de middeleeuwen, de vroegmoderne tijd, de moderne tijd, de hedendaagse tijd * Conceptuele kennis - Kenmerken en scharnierpunten eigen aan de prehistorie, het oude nabije oosten, de klassieke oudheid - De drie dimensies van een inhoudelijk historisch referentiekader: tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen - De zeven periodes van het courante westerse historische referentiekader: de prehistorie, het oude nabije oosten, de klassieke oudheid, de middeleeuwen, de vroegmoderne tijd, de moderne tijd, de hedendaagse tijd

beheersingsniveau begrijpen

*Conceptuele kennis • Kenmerken en scharnierpunten eigen aan de middeleeuwen en de vroegmoderne tijd • De zeven periodes van het courante westerse historische referentiekader: de prehistorie, het oude nabije oosten, de klassieke oudheid, de middeleeuwen, de vroegmoderne tijd, de moderne tijd, de hedendaagse tijd • De drie dimensies van een inhoudelijk historisch referentiekader: tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen

*Conceptuele kennis • Kenmerken en scharnierpunten eigen aan de moderne tijd en de hedendaagse tijd • De zeven periodes van het courante westerse historische referentiekader: de prehistorie, het oude nabije oosten, de klassieke oudheid, de middeleeuwen, de vroegmoderne tijd, de moderne tijd, de hedendaagse tijd • De drie dimensies van een inhoudelijk historisch referentiekader en hun interactie: tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen • Lokale, regionale, nationale, mondiale verwevenheid en interactie

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen

Bijlage 9 8.2 De leerlingen onderscheiden voor elk van de drie bestudeerde historische periodes kenmerken van samenlevingen evenals gelijkenissen en verschillen in kenmerken tussen samenlevingen uit elk van de verschillende periodes.

Met inbegrip van kennis * Feitenkennis - De drie bestudeerde periodes: prehistorie, oude nabije oosten, klassieke oudheid - Kenmerken van samenlevingen uit elk van de drie bestudeerde periodes (prehistorie, oude nabije oosten, klassieke oudheid), voor elk van de maatschappelijke domeinen: > Politiek: stadstaat, rijk, dynastie, republiek, autocratie, aristocratie, democratie, imperialisme, kolonisatie, ambtenaren > Sociaal: nomadische samenleving, sedentaire samenleving, standenmaatschappij, patriarchale samenleving, migratie, ongelijkheid, slavernij, burgerrechten, oorlog en vrede

8.2. De leerlingen onderscheiden voor de middeleeuwen en de vroegmoderne tijd kenmerken van westerse en niet-westerse samenlevingen, gelijkenissen en verschillen in kenmerken tussen samenlevingen evenals gelijkenissen en verschillen in kenmerken van samenlevingen uit vorige periodes.

8.2. De leerlingen onderscheiden voor de moderne tijd en de hedendaagse tijd kenmerken van westerse en nietwesterse samenlevingen, gelijkenissen en verschillen in kenmerken tussen samenlevingen, gelijkenissen en verschillen in kenmerken van samenlevingen uit vorige periodes, evenals kenmerken van interculturele contacten.

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis • Kenmerken van westerse en niet-westerse samenlevingen uit de middeleeuwen en de vroegmoderne tijd voor elk van de maatschappelijke domeinen:

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis • Kenmerken van westerse en niet-westerse samenlevingen uit de moderne tijd en hedendaagse tijd voor elk van de maatschappelijke domeinen:

> Politiek: kenmerken zoals staatsvorming en veranderende territoriale invulling; imperialisme; kolonialisme; politieke revolutie; bestuurlijke organisatie en staatsvorm (zoals monarchie, republiek, stadstaat, absolutisme, democratie); grondwet; vertegenwoordiging; (de)centralisatie; rechtspraak

> Politiek: kenmerken zoals staats(her)vorming en veranderende territoriale invulling; imperialisme; (neo)kolonialisme; dekolonisatie; politieke ideologieën; breuklijnen; natie; bestuurlijke organisatie en staatsvorm (zoals totalitaire staat, rechtsstaat, dictatuur, democratie); mensenrechten; supranationale en intergouvernementele organisaties

> Sociaal: kenmerken zoals gelaagde samenleving; nomadische, agrarische en industriële samenleving; stedelijke samenleving; (on)gelijkheid; (on)vrijheid; slavernij; oorlog, geweld en vrede; minderheden; wijzij-denken; burgerrechten; gezinsorganisatie; demografische processen; migratie; interactie met natuur

> Sociaal: kenmerken zoals gelaagde samenleving; nomadische, agrarische, industriële en postindustriële samenleving; sociale bewegingen; verzorgingsstaat; welvaartsstaat; (on)gelijkheid; (on)vrijheid; oorlog, geweld en vrede; genocide; minderheden; wij-zij-denken; burgerrechten; onderdrukking en emancipatie; gezinsorganisatie; demografische processen; migratie; interactie met natuur

Bijlage 9 > Cultureel: mythologie, wetenschappen, filosofie, natuurreligie, polytheïsme, monotheïsme, staatsgodsdienst, kunstuiting, schriftsoorten, cultuur, mondelinge traditie, multiculturele samenleving

> Economisch: jager-verzamelaar, agrarische (r)evolutie (of: neolithische revolutie), landbouw, ambacht, handel, ruileconomie, geldeconomie *Conceptuele kennis • Idem als bij feitenkennis

> Cultureel: kenmerken zoals tradities en gewoonten; mens- en wereldbeelden; kunst- en cultuuruitingen; culturele en artistieke stromingen; filosofie; religie/levensbeschouwing en religieuze/levensbeschouwelijke organisatie; religieuze hervormingen en breuk; multiculturele samenleving; wetenschappen en technologie; onderwijs; drukkunst > Economisch: kenmerken zoals economische systemen; landbouw; nijverheid; handel; industrialisering; kapitalisme; mondialisering; koopkracht en levensstandaard; vraag en aanbod; concurrentie; commercialisering; overheidsregulering; arbeidsorganisatie; transport(r)evolutie; innovatie *Conceptuele kennis • Kenmerken van westerse en niet-westerse samenlevingen uit de middeleeuwen en vroegmoderne tijd voor elk van de maatschappelijke domeinen: > Politiek: kenmerken zoals staatsvorming en veranderende territoriale invulling; imperialisme; kolonialisme; politieke revolutie; bestuurlijke organisatie en staatsvormen (zoals monarchie, republiek, stadstaat, absolutisme, democratie) grondwet; vertegenwoordiging; (de)centralisatie; rechtspraak > Sociaal: kenmerken zoals gelaagde samenleving; nomadische, agrarische en industriële samenleving; stedelijke samenleving; (on)gelijkheid; (on)vrijheid; slavernij; oorlog, geweld en vrede; minderheden; wijzij-denken; burgerrechten; gezinsorganisatie;

> Cultureel: kenmerken zoals tradities en gewoonten; mensen wereldbeelden; kunst- en cultuuruitingen; culturele en artistieke stromingen; filosofie; levensbeschouwing en levensbeschouwelijke organisatie; secularisatie; moderniteit; multiculturele samenleving; etnocentrisme; diversiteit; fundamentalisme; wetenschappen en technologie; onderwijs; informatie- en communicatie(r)evolutie; propaganda; voedingspatronen; vrijetijdsbeleving > Economisch: kenmerken zoals economische systemen en theorieën; economische sectoren; industrialisering; kapitalisme; mondialisering; arbeidsorganisatie; productiemethoden; grondstoffen en materialen; energiebronnen; consumptiemaatschappij; vraag en aanbod; concurrentie; transport(r)evolutie; innovatie *Conceptuele kennis • Kenmerken van westerse en niet-westerse samenlevingen uit de moderne tijd en hedendaagse tijd voor elk van de maatschappelijke domeinen: > Politiek: kenmerken zoals staats(her)vorming en veranderende territoriale invulling; imperialisme; (neo)kolonialisme; dekolonisatie; politieke ideologieën; breuklijnen; natie; bestuurlijke organisatie en staatsvormen (zoals totalitaire staat, rechtsstaat, dictatuur, democratie) mensenrechten; supranationale en intergouvernementele organisaties > Sociaal: kenmerken zoals gelaagde samenleving; nomadische, agrarische, industriële en postindustriële samenleving; sociale bewegingen; verzorgingsstaat; welvaartsstaat; (on)gelijkheid; (on)vrijheid; oorlog, geweld

Bijlage 9

Analyseren

demografische processen; migratie; interactie met natuur

en vrede; genocide; minderheden; wij-zij-denken; burgerrechten; onderdrukking en emancipatie; gezinsorganisatie; demografische processen; migratie; interactie met natuur

> Cultureel: kenmerken zoals tradities en gewoonten; mens- en wereldbeelden; kunst- en cultuuruitingen; culturele en artistieke stromingen; filosofie; levensbeschouwing en levensbeschouwelijke organisatie; religieuze hervormingen en breuk; multiculturele samenleving; wetenschappen en technologie; drukkunst; onderwijs

> Cultureel: kenmerken zoals tradities en gewoonten; mensen wereldbeelden; kunst- en cultuuruitingen; culturele en artistieke stromingen; filosofie; levensbeschouwing en levensbeschouwelijke organisatie; secularisatie; moderniteit; multiculturele samenleving; etnocentrisme; diversiteit; fundamentalisme; wetenschappen en technologie; onderwijs; informatie- en communicatie(r)evolutie; propaganda; voedingspatronen; vrijetijdsbeleving

> Economisch: kenmerken zoals economische systemen; landbouw; nijverheid; handel; industrialisering; kapitalisme; mondialisering; koopkracht en levensstandaard; vraag en aanbod; concurrentie; commercialisering; overheidsregulering; arbeidsorganisatie; transport(r)evolutie; innovatie • Verbanden en dynamiek tussen de maatschappelijke domeinen • Gelijkenissen en verschillen in dezelfde periode (synchroon) en tussen verschillende periodes (diachroon)

> Economisch: kenmerken zoals economische systemen en theorieën; economische sectoren; industrialisering; kapitalisme; mondialisering; arbeidsorganisatie; productiemethoden; grondstoffen en materialen; energiebronnen; consumptiemaatschappij; vraag en aanbod; concurrentie; transport(r)evolutie; innovatie • Verbanden en dynamiek tussen de maatschappelijke domeinen • Gelijkenissen en verschillen in dezelfde periode (synchroon) en tussen verschillende periodes (diachroon) • Aard van de interculturele contacten in de (neo)koloniale ontmoetingen zoals gelijke of ongelijke machtsverhouding, vreedzaam of gewelddadig contact, wederkerigheid of uitbuiting in het contact, cultuurvermenging of dominantie, stereotypering, wijzij-denken

Bijlage 9 • *Procedurele kennis • Hanteren van meerdere perspectieven (multiperspectiviteit)

Betekenisverschuiving van (historische) begrippen in de tijd

*Procedurele kennis • Hanteren van meerdere perspectieven (multiperspectiviteit)

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren

8.3 De leerlingen illustreren beperkingen van de westerse periodisering.

Met inbegrip van kennis * Conceptuele kennis -Beperkingen van de periodisering in tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen

*Procedurele kennis -Principes van periodisering, zoals afbakening op basis van kenmerken, gebeurtenissen, symbolische begin- en einddatum, constructie achteraf, verschillend volgens samenleving

8.3. De leerlingen benoemen verschillen en gelijkenissen tussen de courante westerse periodisering en een andere periodisering in tijd en ruimte.

Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis • Principes van periodisering zoals afbakening op basis van een selectie van kenmerken en van gebeurtenissen, symbolische begin- en einddatum, constructie achteraf • Beperkingen van periodisering in tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen • De zeven periodes van het courante westerse historische referentiekader: de prehistorie, het oude nabije oosten, de klassieke oudheid, de middeleeuwen, de vroegmoderne tijd, de moderne tijd, de hedendaagse tijd

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren 8.3. De leerlingen vergelijken de courante westerse periodisering met een andere periodisering in tijd en ruimte.

Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis • Principes van periodisering zoals afbakening op basis van een selectie van kenmerken en van gebeurtenissen, symbolische begin- en einddatum, constructie achteraf • Beperkingen van periodisering in tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen • Gevolgen van periodisering zoals etnocentrische blik op het verleden, ruimtelijk beperkte blik, gebrek aan meerdere perspectieven, eigen samenleving als (morele) maatstaf • De zeven periodes van het courante westerse historische referentiekader: de prehistorie, het oude nabije oosten, de klassieke oudheid, de middeleeuwen, de vroegmoderne tijd, de moderne tijd, de hedendaagse tijd

Bijlage 9 begrijpen

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Bouwsteen 2 Kritisch reflecteren met en over historische bronnen 8.4 De leerlingen evalueren de 8.4. De leerlingen evalueren de context, de context, betrouwbaarheid, betrouwbaarheid, de representativiteit en de representativiteit en bruikbaarheid van historische bronnen in het licht van bruikbaarheid van historische een historische vraag. bronnen in het licht van een historische vraag.

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis Met inbegrip van kennis • Standplaatsgebondenheid • Context, betrouwbaarheid, representativiteit en bruikbaarheid *Conceptuele kennis - Standplaatsgebondenheid, *Conceptuele kennis perspectief van de auteur/maker, • Standplaatsgebondenheid, perspectief van de doelpubliek, maker of auteur, doelpubliek, onderscheid tussen onderscheid tussen bronnen en bronnen en werken van historici, primaire en werken van historici (primaire en secundaire bronnen, functie secundaire historische bronnen), • Betekenis van overblijfselen en van soorten functie historische bronnen zoals geschreven, - Betekenis van overblijfselen en mondelinge, (audio)visuele en materiële bronnen van soorten historische bronnen • Context, betrouwbaarheid, representativiteit en zoals geschreven, mondelinge, bruikbaarheid (audio-)visuele en materiële • Structuurbegrippen met betrekking tot de bronnen betrouwbaarheid, de representativiteit en de - Context, betrouwbaarheid, bruikbaarheid van een bron zoals argumentatie, representativiteit en interpretatie, (on)beoogd effect, veralgemening, bruikbaarheid vooroordeel, anachronisme, drogreden, stereotypering

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen 8.4. De leerlingen evalueren de context, de betrouwbaarheid, de representativiteit en de bruikbaarheid van historische bronnen in het licht van een historische vraag.

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis • Standplaatsgebondenheid • Context, betrouwbaarheid, representativiteit en bruikbaarheid *Conceptuele kennis • Standplaatsgebondenheid, perspectief van de auteur of maker, doelpubliek, onderscheid tussen bronnen en werken van historici, primaire en secundaire bronnen, functie, retoriek • Betekenis van overblijfselen en van soorten historische bronnen zoals geschreven, mondelinge, (audio)visuele en materiële bronnen • Context, betrouwbaarheid, representativiteit en bruikbaarheid • Structuurbegrippen met betrekking tot de betrouwbaarheid, de representativiteit en de bruikbaarheid van een bron zoals argumentatie, interpretatie, (on)beoogd effect, veralgemening, vooroordeel, anachronisme, drogreden, stereotypering • Retorische strategieën in historische bronnen zoals zwart/wit tegenstelling, zondebok, hyperbolie, slachtofferrol, cirkelredenering, herhaling, (on)bewuste

Bijlage 9

*Procedurele kennis - Interpreteren van contextinformatie - Evaluatie van de gegeven bronnenselectie

evalueren 8.5 De leerlingen onderscheiden informatie in historische bronnen met inbegrip van gelijkenissen en verschillen hierin tussen historische bronnen, in het licht van een historische vraag en rekening houdend met reflectie over bronnen.

Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis - Standplaatsgebondenheid, perspectief van de auteur/maker, doelpubliek *Procedurele kennis - Kritische bronnenconfrontatie

*Procedurele kennis • Interpreteren van contextinformatie • Evalueren van de betrouwbaarheid, de representativiteit en de bruikbaarheid van historische bronnen

vaagheid en verzwijgen, framing, kleurgebruik, compositie, montage, manipulatie, materiaal, symboliek • Valkuilen van presentisme *Procedurele kennis • Interpreteren van contextinformatie • Evalueren van de betrouwbaarheid, de representativiteit en de bruikbaarheid van historische bronnen • Kritisch reflecteren over retorische strategieën in historische bronnen

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau evalueren 8.5. De leerlingen onderscheiden informatie in historische bronnen met inbegrip van gelijkenissen en verschillen hierin tussen historische bronnen, in het licht van een historische vraag en rekening houdend met reflectie over die bronnen.

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau evalueren 8.5. De leerlingen onderscheiden informatie in historische bronnen met inbegrip van gelijkenissen en verschillen hierin tussen historische bronnen, in het licht van een historische vraag en rekening houdend met reflectie over die bronnen.

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis • Standplaatsgebondenheid

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis • Standplaatsgebondenheid

*Conceptuele kennis • Standplaatsgebondenheid, perspectief van de auteur of maker, doelpubliek

*Conceptuele kennis • Standplaatsgebondenheid, perspectief van de auteur of maker, doelpubliek

*Procedurele kennis • Kritisch confronteren van bronnen • Interpreteren van contextinformatie

*Procedurele kennis • Kritisch confronteren van bronnen • Interpreteren van contextinformatie

Bijlage 9 analyseren

•

Evalueren van de betrouwbaarheid, de representativiteit en de bruikbaarheid van historische bronnen

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren

•

Evalueren van de betrouwbaarheid, de representativiteit en de bruikbaarheid van historische bronnen

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren

Bouwsteen 3 Tot beargumenteerde beeldvorming komen vanuit verschillende perspectieven 8.6.De leerlingen evalueren een historische vraag op basis van de onderzoekbaarheid en de situering ervan in het historisch referentiekader.

Eindterm 8.6: Structuurbegrippen met betrekking tot typische historische redeneerwijzen, zoals oorzaak-gevolg, aanleiding, toeval, perspectief, historische inleving, continuïteit, verandering, argument, bewijs, gelijktijdigheid en ongelijktijdigheid, bedoelde en onbedoelde handelingen

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis • Structuurbegrippen met betrekking tot tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen (zoals vermeld in 8.1) • Structuurbegrippen met betrekking tot typische historische redeneerwijzen zoals oorzaak en gevolg, toeval, perspectief, historische inleving, continuïteit, verandering, argument, bewijs, gelijktijdigheid en ongelijktijdigheid, bedoelde en onbedoelde handelingen en gevolgen, historische contextualisering, verband, veralgemening, stereotypering * Conceptuele kennis Standplaatsgebondenheid Criteria voor de onderzoekbaarheid van een vraag zoals afbakening in tijd, ruimte of maatschappelijk domein, bestaan van bronnen, relevantie van bronnen, gebruik van historische redeneerwijzen, beschikbare tijd en middelen

Bijlage 9 Eindterm 8.6 Historische redeneerwijzen zoals causaal redeneren, continuïteit en verandering analyseren, zich historisch inleven, meerdere perspectieven in acht nemen, actualiseren en historiseren, bewijs gebruiken, verbanden leggen tussen historische feiten 8.6 De leerlingen vullen aan de hand van historische bronnen en vanuit een historische vraag op beargumenteerde wijze historische beeldvorming aan.

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis - Structuurbegrippen met betrekking tot tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen (zie eindterm 12.1) - Structuurbegrippen met betrekking tot typische historische redeneerwijzen, zoals oorzaak-gevolg, aanleiding, toeval, perspectief, historische inleving, continuïteit, verandering, argument, bewijs, gelijktijdigheid en ongelijktijdigheid,

*Procedurele kennis Toepassen van historische redeneerwijzen zoals causaal redeneren, meerdere perspectieven hanteren, zich inleven in de context van het verleden, continuïteit en verandering analyseren, bewijs gebruiken, actualiseren en historiseren, tussen historische feiten verbanden leggen, historisch contextualiseren, over bronnen reflecteren, veralgemening en stereotypering onderzoeken

8.65. De leerlingen vullen op beargumenteerde wijze historische beeldvorming aan vanuit een historische vraag en aan de hand van historische bronnen.

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis • Structuurbegrippen met betrekking tot tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen vermeld in de feitenkennis van eindterm 8.1 • Structuurbegrippen met betrekking tot typische historische redeneerwijzen zoals oorzaak en gevolg, toeval, perspectief, historische inleving, continuïteit, verandering, argument, bewijs, bedoelde en onbedoelde handelingen en gevolgen, historische contextualisering, verband, veralgemening, stereotypering *Conceptuele kennis • Een selectie van de kenmerken van de middeleeuwen en de vroegmoderne tijd vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.2

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau evalueren 8.57. De leerlingen construeren op beargumenteerde wijze historische beeldvorming vanuit een historische vraag en aan de hand van historische bronnen.

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis • Structuurbegrippen met betrekking tot tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen vermeld in de feitenkennis van eindterm 8.1 • Structuurbegrippen met betrekking tot typische historische redeneerwijzen vermeld in de feitenkennis van eindterm 8.6 zoals oorzaak en gevolg, toeval, perspectief, historische inleving, continuïteit, verandering, argument, bewijs, gelijktijdigheid en ongelijktijdigheid, bedoelde en onbedoelde handelingen en gevolgen, historische contextualisering, verband, veralgemening, stereotypering

Bijlage 9 bedoelde en onbedoelde handelingen *Conceptuele kennis - Een selectie van de verplichte kenmerken van de drie bestudeerde historische periodes (zie eindterm 12.1) - Standplaatsgebondenheid *Procedurele kennis - Historische redeneerwijzen zoals causaal redeneren, continuïteit en verandering analyseren, zich historisch inleven, meerdere perspectieven in acht nemen, actualiseren en historiseren, bewijs gebruiken, verbanden leggen tussen historische feiten

*Procedurele kennis • Toepassen van historische redeneerwijzen zoals causaal redeneren, meerdere perspectieven hanteren, zich inleven in de context van het verleden, continuïteit en verandering analyseren, bewijs gebruiken, actualiseren en historiseren, tussen historische feiten verbanden leggen, historisch contextualiseren, over bronnen reflecteren, veralgemening en stereotypering onderzoeken • Aanvullen van historische beeldvorming zoals tekstuele, grafische, dramatische of (audio)visuele beeldvorming

evalueren Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau evalueren

*Conceptuele kennis • Een selectie van de kenmerken van de moderne tijd en de hedendaagse tijd vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.2 • Geschiedenis als constructie en interpretatie • Valkuilen van presentisme • Beperkingen van het bronnenmateriaal zoals afwezigheid van bronnen en standplaatsgebondenheid van de auteur of maker *Procedurele kennis • Toepassen van historische redeneerwijzen vermeld in de procedurele kennis van eindterm 8.6 zoals causaal redeneren, meerdere perspectieven hanteren, zich inleven in de context van het verleden, continuïteit en verandering analyseren, bewijs gebruiken, actualiseren en historiseren, tussen historische feiten verbanden leggen, historisch contextualiseren, over bronnen reflecteren, veralgemening en stereotypering onderzoeken • Analyseren en synthetiseren van een historische beeldvorming • Construeren van historische beeldvorming zoals tekstuele, grafische, dramatische of (audio)visuele beeldvorming

Bijlage 9

8.7 De leerlingen beoordelen een historische redenering met behulp van dimensies van het referentiekader.

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis - De drie dimensies van een inhoudelijk historisch referentiekader: tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen *Conceptuele kennis - De drie dimensies van een inhoudelijk historisch referentiekader: tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen - Een selectie van de verplichte kenmerken van de drie bestudeerde historische periodes (zie hoger) - Anachronisme, drogredenering, standplaatsgebondenheid *Procedurele kennis - Historische redeneerwijzen zoals causaal redeneren, continuïteit en verandering analyseren, zich historisch inleven, meerdere perspectieven in acht nemen,

8.7. De leerlingen beoordelen een historische redenering met behulp van dimensies van het referentiekader en aan de hand van historische redeneerwijzen.

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis • Standplaatsgebondenheid • Structuurbegrippen met betrekking tot typische historische redeneerwijzen vermeld in de feitenkennis van eindterm 8.6

*Conceptuele kennis • De drie dimensies van een inhoudelijk historisch referentiekader: tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen • Een selectie van de kenmerken van de middeleeuwen en de vroegmoderne tijd vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.2 • Anachronisme, drogreden, standplaatsgebondenheid, veralgemening, stereotypering

*Procedurele kennis

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau creëren 8.8. De leerlingen beoordelen historische beeldvorming met behulp van dimensies van het referentiekader en aan de hand van historische redeneerwijzen.

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis • Standplaatsgebondenheid, veralgemening, stereotypering • Structuurbegrippen met betrekking tot typische historische redeneerwijzen vermeld in de feitenkennis van eindterm 8.6 *Conceptuele kennis • De drie dimensies van een inhoudelijk historisch referentiekader: tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen • Een selectie van de kenmerken van de moderne tijd en de hedendaagse tijd vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.2 • Anachronisme, drogreden, standplaatsgebondenheid, veralgemening, stereotypering • Retorische strategieën in historische bronnen vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.4 *Procedurele kennis • Toepassen van historische redeneerwijzen vermeld in de procedurele kennis van eindterm 8.6

Bijlage 9 actualiseren en historiseren, bewijs gebruiken, verbanden leggen tussen historische feiten

•

Toepassen van historische redeneerwijzen vermeld in de procedurele kennis van eindterm 8.6

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau evalueren

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau evalueren Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau evalueren

Bouwsteen 4 Over de complexe relatie tussen verleden, heden en toekomst reflecteren en duiden 8.8 De leerlingen lichten binnen 8.86. De leerlingen lichten binnen een gegeven 8.69. De leerlingen analyseren de invloed van hun eigen een gegeven probleemstelling de probleemstelling de invloed van hun eigen standplaatsgebondenheid en die van anderen op historische invloed van hun eigen standplaatsgebondenheid en die van anderen op beeldvorming. standplaatsgebondenheid en die historische beeldvorming toe. van anderen op historische beeldvorming toe.

Met inbegrip van kennis Met inbegrip van kennis *Feitenkennis *Feitenkennis Met inbegrip van kennis • Standplaatsgebondenheid • Standplaatsgebondenheid *Conceptuele kennis - Standplaatsgebondenheid - Onderscheid verledengeschiedenis

*Conceptuele kennis • Standplaatsgebondenheid • Onderscheid tussen verleden en geschiedenis

*Conceptuele kennis • Standplaatsgebondenheid, interpretatie • Onderscheid tussen verleden en geschiedenis • Geschiedenis als constructie en interpretatie • Valkuilen van presentisme *Procedurele kennis • Hanteren van meerdere perspectieven (multiperspectiviteit)

Bijlage 9 *Metacognitieve kennis • De invloed van de eigen standplaatsgebondenheid

begrijpen

8.9 De leerlingen illustreren hoe mythevorming rond historische fenomenen historische beeldvorming vervormt

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,…

8.79 De leerlingen illustreren hoe mythevorming over historische fenomenen historische beeldvorming vervormt.

Met inbegrip van kennis

Met inbegrip van kennis

*Conceptuele kennis - Mythevorming, herinnering, geschiedenis - Onderscheid tussen verleden en geschiedenis - Historische fenomenen zoals personen, plaatsen, gebeurtenissen

*Conceptuele kennis • Mythevorming, herinnering, geschiedenis • Onderscheid tussen verleden en geschiedenis • Historische fenomenen zoals personen, plaatsen, gebeurtenissen en ontwikkelingen • Redenen voor mythevorming zoals vormen van een gemeenschappelijke identiteit, aanwakkeren van groepsgevoel, ontwikkelen van een gevoel van trots of slachtofferschap, waardenoverdracht, omdat de gebeurtenis tot de verbeelding spreekt of als ingrijpend wordt ervaren

*Metacognitieve kennis • De invloed van de eigen standplaatsgebondenheid

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren Affectieve dimensie°: Voorkeur tonen voor en belang hechten aan waarden, opvattingen, gedragingen, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,…

8.710. De leerlingen analyseren herinnering van historische fenomenen.

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis • Standplaatsgebondenheid *Conceptuele kennis • Onderscheid tussen verleden, herinnering en geschiedenis • Historische fenomenen zoals personen, plaatsen, gebeurtenissen en ontwikkelingen • Standplaatsgebondenheid • Functies van herinnering zoals vormen van een gemeenschappelijke identiteit, aanwakkeren van groepsgevoel, ontwikkelen van een gevoel van trots of slachtofferschap, waardenoverdracht, omdat de gebeurtenis tot de verbeelding spreekt of als ingrijpend wordt ervaren

Bijlage 9 •

Dragers van herinnering zoals materieel en immaterieel erfgoed

*Procedurele kennis • Hanteren van meerdere perspectieven (multiperspectiviteit)

begrijpen

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen 8.108. De leerlingen lichten betekenissen toe die vandaag gegeven worden aan historische fenomenen uit de middeleeuwen en de vroegmoderne tijd.

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren 8.811. De leerlingen analyseren betekenissen die vandaag gegeven worden aan historische fenomenen uit de moderne tijd en de hedendaagse tijd.

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis • Een selectie van de kenmerken van de middeleeuwen en de vroegmoderne tijd vermeld in de feitenkennis van eindterm 8.2

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis • Een selectie van de kenmerken van de moderne tijd en de hedendaagse tijd vermeld in de feitenkennis van eindterm 8.2

*Conceptuele kennis • Een selectie van de kenmerken van de middeleeuwen en de vroegmoderne tijd vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.2 • Betekenisgeving aan het verleden zoals het belang voor een grote groep mensen, de impact en gevolgen voor latere periodes en samenlevingen, de band met het heden, de rol in persoonlijke en collectieve identiteitsontwikkeling, de rol in waardenoverdracht, de rol in het nastreven van sociale cohesie

*Conceptuele kennis • Een selectie van de kenmerken van de moderne tijd en de hedendaagse tijd vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.2 • Betekenisgeving aan het verleden zoals het belang voor een grote groep mensen, de impact en gevolgen voor latere periodes en samenlevingen, de band met het heden, de rol in persoonlijke en collectieve identiteitsontwikkeling, de rol in waardenoverdracht, de rol in het nastreven van sociale cohesie

Bijlage 9 *Procedurele kennis • Hanteren van meerdere perspectieven (multiperspectiviteit) Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren

8.12. De leerlingen reflecteren kritisch op actuele maatschappelijke uitdagingen op basis van aangereikte antwoorden die historische argumenten bevatten. *Feitenkennis • Structuurbegrippen met betrekking tot tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen vermeld in de feitenkennis van eindterm 8.1 • De zeven periodes van het courante westerse historische referentiekader vermeld in de feitenkennis van eindterm 8.1 • Een selectie van de kenmerken van de moderne tijd en de hedendaagse tijd vermeld in de feitenkennis van eindterm 8.2 • Structuurbegrippen met betrekking tot typische historische redeneerwijzen vermeld in de feitenkennis van eindterm 8.6 *Conceptuele kennis

Bijlage 9 • • •

De zeven periodes van het courante westerse historische referentiekader vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.1 Een selectie van de kenmerken van de moderne tijd en de hedendaagse tijd vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.2 Valkuilen van presentisme

*Procedurele kennis • Toepassen van historische redeneerwijzen vermeld in de procedurele kennis van eindterm 8.6 • Toepassen van reflectievaardigheden

Met inbegrip van context * De eindterm wordt gerealiseerd binnen de democratische principes van de rechtsstaat.

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau evalueren 8.12. De leerlingen reflecteren kritisch op actuele maatschappelijke uitdagingen op basis van aangereikte antwoorden die historische argumenten bevatten. *Feitenkennis - Structuurbegrippen met betrekking tot tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen vermeld in de feitenkennis van eindterm 8.1 - De zeven periodes van het courante westerse historische referentiekader vermeld in de feitenkennis van eindterm 8.1 - Een selectie van de kenmerken van de moderne tijd en de hedendaagse tijd vermeld in de feitenkennis van eindterm 8.2

Bijlage 9 - Structuurbegrippen met betrekking tot typische historische redeneerwijzen vermeld in de feitenkennis van eindterm 8.6 *Conceptuele kennis - De zeven periodes van het courante westerse historische referentiekader vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.1 - Een selectie van de kenmerken van de moderne tijd en de hedendaagse tijd vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.2 - Valkuilen van presentisme *Procedurele kennis - Toepassen van historische redeneerwijzen vermeld in de procedurele kennis van eindterm 8.6 - Toepassen van reflectievaardigheden Met inbegrip van context * De eindterm wordt gerealiseerd binnen de democratische principes van de rechtsstaat.

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau evalueren

Bijlage 10

Competenties met betrekking tot historisch bewustzijn Bouwsteen 1 Historische fenomenen situeren in een historisch referentiekader 8.1 De lln situeren historische 8.1 De leerlingen situeren historische elementen uit hun elementen uit hun leefwereld en leefwereld en aangereikte kenmerkende historische kenmerkende historische fenomenen in de historische periodes van het courante fenomenen in tijd en ruimte op westerse referentiekaderin tijd en ruimte. een gegeven tijdlijn en op een relevante kaart.

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis Met inbegrip van kennis • Generatie, eeuw, periode, verandering, tijdsduur *Feitenkennis • Lokaal, regionaal, nationaal, mondiaal • Tijdlijn, kaart, tijdstip, datum, tijdsduur, vroeger, nu, later, dag, week, maand, jaar, generatie en eeuw *Conceptuele kennis • Tijdlijn, kaart, tijdstip, datum, tijdsduur, vroeger, nu, later, dag, week, maand, jaar, generatie en eeuw • Historische fenomenen zoals personen, plaatsen, gebeurtenissen Met inbegrip van context *De gegeven tijdlijn omvat de zeven periodes van het courante westerse historisch referentiekader (..) en een aantal kenmerken van die periodes begrijpen

*Conceptuele kennis • Generatie, eeuw, periode, verandering, tijdsduur, evolutie, revolutie • Lokaal, regionaal, nationaal, mondiaal, westers en niet-westers • Kenmerkende historische fenomenen vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.2Kenmerkende historische fenomenen (zoals personen, plaatsen, gebeurtenissen en ontwikkelingen) uit de maatschappelijke domeinen zoals politiek (bestuur, oorlog en vrede, (neo)kolonialisme en imperialisme), economisch (economische activiteit), sociaal (organisatie van het samenleven), cultureel (mens-

8.1 De leerlingen situeren historische elementen uit hun leefwereld en aangereikte kenmerkende historische fenomenen in de historische periodes van het courante westerse referentiekader.

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis - Maatschappelijke domeinen: politiek, economisch, sociaal, cultureel - De zeven periodes van het courante westerse historisch referentiekader: de prehistorie, het oude nabije oosten, de klassieke oudheid, de middeleeuwen, de vroegmoderne tijd, de moderne tijd, de hedendaagse tijd - Evolutie, revolutie - Lokaal, regionaal, nationaal, mondiaal *Conceptuele kennis - Oorzaak, gevolg, continuïteit en verandering, historische context - Kenmerkende historische fenomenen (zoals personen, plaatsen, gebeurtenissen en ontwikkelingen) uit de maatschappelijke domeinen zoals politiek (bestuur, oorlog en vrede, (neo)kolonialisme en imperialisme), economisch (economische activiteit), sociaal (organisatie van het samenleven), cultureel (mens- en wereldbeeld, kunst- en cultuuruitingen, wetenschap en technologie) - De zeven periodes van het courante westerse historisch referentiekader: de prehistorie, het oude nabije oosten, de klassieke oudheid, de middeleeuwen, de vroegmoderne tijd, de moderne tijd, de hedendaagse tijd - Lokaal, regionaal, nationaal, mondiaal, westers en nietwesters

Bijlage 10

•

en wereldbeeld, kunst- en cultuuruitingen, wetenschap en technologie) De zeven periodes van het courante westerse historisch referentiekader: de prehistorie, het oude nabije oosten, de klassieke oudheid, de middeleeuwen, de vroegmoderne tijd, de moderne tijd, de hedendaagse tijd

*Procedurele kennis • Situeren van historische elementen en fenomenen in tijd en ruimte zoals het gebruik van een tijdlijn of een kaart

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen

8.2 De lln herkennen voor elke historische periode van het courante westerse historische referentiekader enkele gegeven kenmerken.

Met inbegrip van context * De eindterm wordt gerealiseerd met verschillende historische periodes waaronder minstens de hedendaagse tijd.

8.2 De leerlingen onderscheiden kenmerkende historische fenomenen uit historische periodes van het courante westerse referentiekader

*Procedurele kennis - Hanteren van meerdere perspectieven (multiperspectiviteit) - Situeren van kenmerkende historische fenomenen in tijd en ruimte zoals met behulp van een tijdlijn of een kaart Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Met inbegrip van context * De eindterm wordt gerealiseerd met verschillende historische periodes waaronder minstens de hedendaagse tijd.

8.1 De leerlingen bepalen kenmerkende historische fenomenen uit historische periodes van het courante westerse referentiekader evenals gelijkenissen, verschillen en verbanden ertussen.

Met inbegrip van kennis

Met inbegrip van kennis

* Conceptuele kennis - Bestuur, oorlog en vrede, economische activiteit,

- Kenmerkende historische fenomenen van westerse en niet-westerse samenlevingen en de dynamiek tussen die samenlevingen in de moderne en hedendaagse tijd zoals vreedzaam of gewelddadig contact, cultuurvermenging of dominantie

*Conceptuele kennis • Kenmerkende historische fenomenen (zoals personen, plaatsen, gebeurtenissen en

Met inbegrip van kennis *Feitenkennis • Maatschappelijke domeinen: politiek, economisch, sociaal, cultureel • De zeven periodes van het courante westerse historisch referentiekader: de prehistorie, het oude nabije oosten, de klassieke oudheid, de

Bijlage 10 organisatie van het samenleven, mens- en wereldbeeld, kunst en cultuur Met inbegrip van context * De gegeven tijdlijn omvat de zeven periodes van het courante westerse historische referentiekader (prehistorie oude nabije oosten - klassieke oudheid - middeleeuwen vroegmoderne tijd - moderne tijd - hedendaagse tijd)

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau onthouden

•

ontwikkelingen) uit de maatschappelijke domeinen zoals politiek (bestuur, oorlog en vrede), economisch (economische activiteit), sociaal (organisatie van het samenleven), cultureel (mens- en wereldbeeld, kunst- en cultuuruitingen, wetenschap en technologie) De zeven periodes van het courante westerse historisch referentiekader: de prehistorie, het oude nabije oosten, de klassieke oudheid, de middeleeuwen, de vroegmoderne tijd, de moderne tijd, de hedendaagse tijd

•

middeleeuwen, de vroegmoderne tijd, de moderne tijd, de hedendaagse tijdevolutie, revolutie Evolutie, revolutie

*Conceptuele kennis • Oorzaak, gevolg, continuïteit en verandering, historische context • Kenmerkende historische fenomenen (zoals personen, plaatsen, gebeurtenissen en ontwikkelingen) uit de maatschappelijke domeinen zoals politiek (bestuur, oorlog en vrede), economisch (economische activiteit), sociaal (organisatie van het samenleven), cultureel (mens- en wereldbeeld, kunst- en cultuuruitingen, wetenschap en technologie) • De zeven periodes van het courante westerse historisch referentiekader: de prehistorie, het oude nabije oosten, de klassieke oudheid, de middeleeuwen, de vroegmoderne tijd, de moderne tijd, de hedendaagse tijd • Kenmerkende historische fenomenen van westerse en niet-westerse samenlevingen en de dynamiek tussen die samenlevingen zoals vreedzaam of gewelddadig contact, cultuurvermenging of dominantie *Procedurele kennis • Hanteren van meerdere perspectieven (multiperspectiviteit) • Situeren van kenmerkende historische fenomenen in tijd en ruimte zoals met behulp van een tijdlijn of een kaart

Bijlage 10

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Met inbegrip van context * De eindterm wordt gerealiseerd met verschillende historische periodes waaronder minstens de hedendaagse tijd.

Bouwsteen 2 Kritisch reflecteren met en over historische bronnen 8.3 De lln vergelijken aangereikte 8.3 De leerlingen vergelijken aangereikte bronnen over bronnen over eenzelfde eenzelfde aangereikt historisch fenomeen. historisch fenomeen, rekening houdend met de context van de maker(s).

Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis Met inbegrip van kennis • Standplaatsgebondenheid van de maker(s) en het * Conceptuele kennis doelpubliek - Context van de maker(s) en het • Geschreven, mondelinge, (audio)visuele bronnen en doelpubliek materiële bronnen - Geschreven, mondelinge, • Betrouwbaarheid van een bron (audio-)visuele en materiële bronnen

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Met inbegrip van context * De eindterm wordt gerealiseerd met verschillende historische periodes waaronder minstens de hedendaagse tijd.

8.2 De leerlingen beoordelen de waarde van aangereikte bronnen bij het bestuderen van een historisch fenomeen.

Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis • Standplaatsgebondenheid van de maker(s), het doelpubliek en het beoogd effect • Geschreven, mondelinge, (audio)visuele en materiële bronnen • Structuurbegrippen met betrekking tot de waarde van een bron zoals betrouwbaarheid, bruikbaarheid, representativiteit, bedoeling, veralgemening, vooroordeel

*Procedurele kennis • Vergelijken van bronnen over historische fenomenen

*Procedurele kennis • Achterhalen van de betrouwbaarheid van bronnen • Vergelijken van bronnen over historische fenomenen

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau evalueren

Bijlage 10 Bouwsteen 3 Tot beargumenteerde beeldvorming komen vanuit verschillende perspectieven 8.4 De leerlingen illustreren de 8.4 De leerlingen illustreren beeldvorming van historische beeldvorming van historische elementen uit hun leefwereld en van historische elementen uit hun leefwereld en fenomenen. van historische fenomenen.

Met inbegrip van kennis Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis *Conceptuele kennis • Structuurbegrippen zoals context, (on)bedoeld - Context, (on)bedoeld handelen, handelen, meerdere perspectieven en de mogelijke meerdere perspectieven en de gevolgen ervan, bewijs, verband, verandering, mogelijke gevolgen ervan veralgemening, wij-zij-denken - Historische fenomenen zoals • Kenmerkende historische fenomenen vermeld in de personen, plaatsen, conceptuele kennis van eindterm 8.2 gebeurtenissen - Een selectie uit de hoger beschreven kenmerken: bestuur, oorlog en vrede, economische activiteit, organisatie van het samenleven, mens- en wereldbeeld, kunst en cultuur

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen

8.3 De leerlingen analyseren beeldvorming van historische elementen uit hun leefwereld en van historische fenomenen.

Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis • Structuurbegrippen zoals context, (on)bedoeld handelen, meerdere perspectieven en de mogelijke gevolgen ervan, bewijs, verband, continuïteit en verandering, veralgemening, stereotypering, wij-zijdenken• Kenmerkende historische fenomenen vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.1 • Kenmerkende historische fenomenen van westerse en niet-westerse samenlevingen *Procedurele kennis • Hanteren van meerdere perspectieven (multiperspectiviteit) *Metacognitieve kennis • Eigen standplaatsgebondenheid

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau analyseren Bouwsteen 4 Over de complexe relatie tussen verleden, heden en toekomst reflecteren en duiden 8.5 De leerlingen vergelijken het 8.5 De leerlingen illustreren gelijkenissen, en verschillen heden met het verleden voor en verbanden en verbanden tussen heden en verleden historische elementen uit hun voor elementen uit hun leefwereld en voor historische leefwereld en voor historische fenomenen. fenomenen.

Bijlage 10 Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis - Gelijkenis en verschil, verandering, historische context - Historische fenomenen zoals personen, plaatsen, gebeurtenissen - Een selectie uit de hoger beschreven kenmerken: bestuur, oorlog en vrede, economische activiteit, organisatie van het samenleven, mens- en wereldbeeld, kunst en cultuur

Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis • Gelijkenis, verschil, verband, historische context • Kenmerkende historische fenomenen vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.21 • Verbanden tussen heden en verleden zoals continuïteit, verandering, omgang met het verleden • Verbanden tussen heden en verleden zoals continuïteit, verandering, omgang met het verleden

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen 8.6 De leerlingen lichten toe hoe mythevorming van historische fenomenen de historische beeldvorming vervormt.

Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis Onderscheid geschiedenismythevorming - Historische fenomenen zoals personen, plaatsen, gebeurtenissen

8.4 De leerlingen lichten redenen toe hoe mythevorming van historische fenomenen historische beeldvorming vervormt.

Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis • Onderscheid geschiedenis-mythevorming • Kenmerkende historische fenomenen vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.1 • Redenen voor mythevorming zoals vormen van een groepsidentiteit, aanwakkeren van groepsgevoel, ontwikkelen van een gevoel van trots of slachtofferschap, waardenoverdracht, omdat de

Bijlage 10 - Een selectie uit de hoger beschreven kenmerken: bestuur, oorlog en vrede, economische activiteit, organisatie van het samenleven, mens- en wereldbeeld, kunst en cultuur Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen

gebeurtenis tot de verbeelding spreekt of als ingrijpend wordt ervaren

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen 8.4 De leerlingen lichten redenen toe hoe mythevorming van een historische fenomenen fenomeen historische beeldvorming vervormt.

Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis â&#x20AC;˘ Onderscheid geschiedenis-mythevorming â&#x20AC;˘ Kenmerkende historische fenomenen vermeld in de conceptuele kennis van eindterm 8.1 â&#x20AC;˘ Redenen voor mythevorming zoals vormen van een groepsidentiteit, aanwakkeren van groepsgevoel, ontwikkelen van een gevoel van trots of slachtofferschap, waardenoverdracht, omdat de gebeurtenis tot de verbeelding spreekt of als ingrijpend wordt ervaren

Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen

Bijlage 11

Input An Steegen â&#x20AC;&#x201C; Ruimtelijk bewustzijn Ik zie dat er enkel aanpassingen zijn voor de arbeidsmarktgerichte finaliteit, met name de schrapping van ET 9.5. Dit verwondert me enigszins omdat we hierover lang hebben gediscussieerd tijdens de vergaderingen, maar we hadden uiteindelijk wel een consensus over de huidige, al afgezwakte ET tov de originele voorstellen vanuit AHOVOKS. Graag zou ik er toch voor willen pleiten om deze ET 9.5 te behouden, en wel omwille van volgende redenen: Deze eindterm beoogt dat de leerlingen de ruimte concreet leren ervaren. Hun eigen inbreng is daarbij belangrijk.

Ik denk dat hij inhoudelijk aansluit bij de leefwereld van deze jongeren. Het gaat immers over functieconflicten die in een lokale omgeving bestudeerd kunnen worden. Op die manier leren ze ook nadenken over politieke keuzes die men bv. in de gemeente maakt of gemaakt heeft, en kunnen ze gerichter een idee vormen op welke politieke partij ze, eenmaal 18, kunnen stemmen.

Tot slot zijn er veel mogelijkheden om de ET te integreren in een project, excursie of opdracht, aansluitend bij ET 9.4 of bij eventuele andere ET van andere sleutelcompetenties. Ik weet wel dat didactiek geen doel mag zijn in de ET maar deze manier van werken is wel motiverend voor deze leerlingen.

Moest het toch opportuun gevonden worden om de ET deels aan te passen wanneer ze niet geschrapt zou worden, kan het beheersingsniveau misschien aangepast worden van creĂŤren naar evalueren.

-

Tot slot ben ik genoodzaakt me te verontschuldigen voor het overleg van 19/08 in de namiddag, ik ben nog met ziekteverlof tot half september. Indien jullie echter nog vragen hebben, wil ik deze wel schriftelijk beantwoorden of in een kort telefoongesprek.

1

Bijlage 12 Bijlage 12

3URI 'U .ULVWRI 'H :LWWH /HXYHQ (FRQRPLFV RI (GXFDWLRQ 5HVHDUFK .8 /HXYHQ 1DDPVHVWUDDW /HXYHQ %HOJLXP 7HO .ULVWRI GHZLWWH#NXOHXYHQ EH Leuven, 17 juli 2020

Beste mevrouw, mijnheer Hartelijk bedankt voor de uitnodiging en de mogelijkheid om terug te komen op het schrappen van de eindtermen.

We hebben gewikt en gewogen. Over elk woord lang gediscussieerd met vakdeskundigen van de diverse onderwijsverstrekkers, met 'generalisten' die in meerdere commissies zetelen, met leraren, en met ambtenaren van het ministerie van onderwijs. De eindtermen moesten sober zijn, beperkt in aantal, ambitieus ĂŠn realistisch. De verwachtingen waren torenhoog, want dit moest ons onderwijs terug naar de 21e eeuw brengen en tegelijk de tanende kwaliteit doen keren door de lat voldoende hoog te leggen.

We hadden het gevoel daarin geslaagd te zijn. In de nieuwe eindtermen zullen alle leerlingen, ongeacht de onderwijsvorm (aso, tso of bso), op het einde van de tweede graad kennis maken met bijvoorbeeld een arbeidsovereenkomst, het verschil tussen bruto- en nettoloon, en de basisrechten en -plichten van werkgever en werknemer. We wapenen ook alle leerlingen voor het maken van doordachte budgettaire keuzes, door ze kritisch budgettaire keuzes bij aankopen te laten afwegen, persoonlijke administratie te laten beheren, maar ook kennis te laten maken met concepten als jaarlijks kostenpercentage, terugkerende kosten, of terugbetalingscapaciteit. Ook het analyseren van een schadegeval en begrippen als franchise behoren in de toekomst tot de algemene kennis en vaardigheden van onze leerlingen. In de derde graad diepen leerlingen de verworven inzichten verder uit en maken ze kennis met hypotheek, en de risico's van spaar- en beleggingsvormen. Dit zijn zeker sterke verbeteringen in het curriculum die de financiĂŤle weerbaarheid van de opgroeiende generatie zullen verhogen.

Toch blijven we na het debat in het Vlaams Parlement achter met een wrang gevoel. Want de Minister van Onderwijs en de onderwijsverstrekkers bleken in de laatste rechte lijn diverse eindtermen weg te halen. Dit is niet zo onschuldig als het lijkt, want er zijn enkele belangrijke consequenties die ik hierlangs even opsom.

Ten eerste wordt het economische luik bijna gewoon leeggehaald, zeker voor de dubbele finaliteit en de arbeidsmarktfinaliteit. Dit ondanks de titel en inhoudelijke voornemens van de sleutelcompetentie â&#x20AC;&#x2DC;economische en financiĂŤle competentiesâ&#x20AC;&#x2122;. De economische crisissen tonen aan

dat ook de economische bagage van groot belang is om volwaardig deel te nemen aan de maatschappij (vandaar dat het ook een deel van de sleutelcompetentie geworden is).

Ten tweede is er ook een duidelijke relatie tussen de economische en financiële competenties. Door de economische component mee op te nemen, krijgen jongeren meer zicht op de werking van de economie. Hierdoor groeit het inzicht dat bepaalde (economische) gebeurtenissen een grote invloed kunnen hebben op het eigen budget op korte en lange termijn. Het ontwikkelen van economisch inzicht is nodig omdat het eigen consumptie- en spaarpatroon meer is dan per maand rondkomen.

Gezond budgetbeheer houdt ook rekening met factoren zoals inflatie, recessie, vervangingsinkomens,…

Ten derde is er na het schrappen van de eindtermen nergens nog iets opgenomen over het opstarten van een eigen zaak in de derde graad dubbele finaliteit en de arbeidsmarktfinaliteit. Er waren eerder aparte eindtermen voor 'Ontwikkeling van initiatief, ambitie, ondernemingszin en loopbaancompetenties'. Aangezien alles over initiatief en ondernemingszin in de derde graad volledig geschrapt is, komt ondernemerschap niet meer aan bod. Aangezien bedrijfsbeheer volledig weggevallen is, is dit een zwaar gemis voor de bovengenoemde finaliteiten. Het belang van ondernemerschap duiden en op zijn minst het wegwijs maken in instanties en initiatieven die hulp bieden bij het starten van een eigen zaak is een gemis bij de economische competenties voor alle leerlingen, maar zeker voor de arbeidsmarktfinaliteit.

Ten vierde, zouden in ons voorstel van eindtermen alle leerlingen bij het verlaten van de middelbare school de gevolgen van actuele ontwikkelingen als migratie, vergrijzing of globalisering moeten kunnen illustreren op de arbeidsmarkt en sociale zekerheid. Dergelijke brede inzichten zijn van belang om te kunnen deelnemen aan het maatschappelijk debat en om eigen (financiële) voorzorgen te kunnen nemen. In het goedgekeurde voorstel van het Vlaams Parlement moeten leerlingen uit de dubbele finaliteit (die zich richt op zowel doorstroom naar het hoger onderwijs als naar de arbeidsmarkt) ook de invloed van inflatie op het loon, de huurprijs, de sociale uitkeringen, of spaartegoeden niet meer kennen. Dit valt te betreuren want ook deze onderdelen van financiële en economische geletterdheid zijn cruciaal om volwaardig aan het leven te kunnen deelnemen. Wie de invloed van inflatie niet kent, zal onbewust jaar na jaar aan koopkracht inboeten.

Wat we vandaag vastleggen in eindtermen bepaalt hoe weerbaar en reflectief we zullen zijn als maatschappij in de komende generatie. Ook voor leerlingen die op hun 18e naar de arbeidsmarkt gaan is een brede basis onontbeerlijk in een maatschappij die steeds meer verantwoordelijkheid bij het individu legt, en waarvan de beroepscompetenties sneller dan ooit evolueren. Zowel de financiële crisis van 2008 als de huidige coronacrisis laten zien dat vooral de meest kwetsbaren financieel hard getroffen worden, en dat een brede basis aan 'financieel en economische competenties' niet alleen nuttig zijn voor het individu, maar evengoed voor de macro-economische stabiliteit.

Gegeven deze argumenten hoop ik van harte dat de VLOR en SERV een scherp advies kunnen schrijven, zodat het Vlaams Parlement toch terug het voorstel zoals met veel zorg ontwikkeld door de ontwikkelcommissies kan overnemen.

Vriendelijke groet,

Prof. Dr. Kristof De Witte Vakdidacticus Economie; Programmadirecteur van Educatieve Master in de Economie Directeur van het facultair onderzoekscentrum ‘Leuven Economics of Education Research’

Bijlage 13

Opmerkingen burgerschap met inbegrip van samenleven Patrick Loobuyck en Ellen Claes

Sleutelcompetentie 7: “Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven” o De bouwstenen ‘De dynamiek en de gelaagdheid van (eigen) identiteiten duiden’, ‘Omgaan met diversiteit in het samenleven en het samenwerken’, ‘Geïnformeerd en beargumenteerd met elkaar in dialoog gaan’, ‘Actief participeren aan de samenleving, rekening houdend met de rechten en plichten van iedereen binnen de rechtstaat’ en ‘De wederzijdse invloed tussen maatschappelijke domeinen en ontwikkelingen en de impact ervan op de (globale) samenleving en het individu kritisch benaderen’, en daarmee alle onderliggende eindtermen, zijn van transversaal naar inhoudelijk verschoven.

Klopt het dat deze eindtermen wegvallen voor de arbeidsmarktfinaliteit? Zie opmerking hieronder.

o Tweede graad ▪ In de dubbele finaliteit is eindterm 7.18 aangepast door de oorspronkelijke eindterm te vervangen door de inhoudelijk verwante eindterm 7.18 uit de arbeidsmarktfinaliteit.

Deze verandering is verdedigbaar. Hier hebben we geen grote opmerkingen. o Derde graad ▪ In de doorstroomfinaliteit zijn eindtermen 7.16, 7.17, 7.20, 7.21 en 7.22 aangepast door de oorspronkelijke eindtermen te vervangen door de inhoudelijk verwante eindtermen uit de dubbele finaliteit.

We merken op dat er ‘lagere’ handelingswerkwoorden werden weerhouden. Het gaat hier wel om doorstroomrichtingen. Er mag niet te veel worden geschrapt i.v.m. feitenkennis.

We willen ervoor pleiten om het Europees Hof voor de Rechten van de Mens terug op te nemen bij feiten of conceptuele kennis. Een Europese dimensie van mensenrechten is erg belangrijk. Eigenlijk bestaat er een groot risico dat de Europese dimensie, weinig aan bod komt. Er moet in de context ook echt verwezen worden naar het Handvest van de grondrechten van de Europese Unie bijv., dat zou toch wel belangrijk zijn in het referentiekader voor de EU-dimensie. Het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens alleen volstaat niet meer als bron.

We willen ook pleiten om hetvolgende terug toe te voegen aan conceptuele kennis: De soorten mensenrechten en hun onderlinge relatie: burgerlijke, politieke, economische, sociale en culturele rechten ▪

In de dubbele finaliteit zijn de eindtermen ’De leerlingen onderzoeken de interactie tussen verschillende lagen van identiteiten’, ’De leerlingen

Bijlage 13

reflecteren kritisch over de voordelen en de uitdagingen verbonden aan diversiteit’, ’De leerlingen reflecteren kritisch over de manier waarop ze zich individueel en als groepslid kunnen engageren en actie ondernemen omtrent lokale, regionale, nationale of mondiale kwesties en over de mogelijke gevolgen ervan’ en ‘De leerlingen reflecteren kritisch over het belang van en verschillende opvattingen over duurzame ontwikkeling’ geschrapt en is eindterm 7.16 (oud nummer 7.20) aangepast door de oorspronkelijke eindterm te vervangen door de inhoudelijk verwante eindterm uit de arbeidsmarktfinaliteit.

Hier zelfde opmerking VN moet terug bij feitenkennis en Handvest van de grondrechten van de Europese Unie bij context.

▪

In de arbeidsmarktfinaliteit zijn de eindtermen ’De leerlingen onderzoeken de interactie tussen verschillende lagen van identiteiten’, ’De leerlingen reflecteren kritisch over de voordelen en de uitdagingen verbonden aan diversiteit’, ’De leerlingen reflecteren kritisch over de manier waarop ze zich individueel en als groepslid kunnen engageren en actie ondernemen omtrent lokale, regionale, nationale of mondiale kwesties en over de mogelijke gevolgen ervan’, ‘De leerlingen reflecteren kritisch over het belang van en verschillende opvattingen over duurzame ontwikkeling’, ‘De leerlingen onderscheiden in concrete situaties het belang en de impact van mensenrechten’, ‘De leerlingen onderscheiden in concrete situaties principes en uitgangspunten van de democratische rechtsstaat’ en ’De leerlingen illustreren aspecten van het rechtssysteem aan de hand van een rechtszaak’ geschrapt.

Dit lijkt ons erg drastisch. Het verschil maken tussen de finaliteiten is voor deze eindtermen niet wenselijk. We mogen niet vergeten dat het voor de arbeidsmarktfinaliteit de laatste keer is dat ze dit soort dingen kunnen leren, hierna verdwijnen velen uit onderwijs ...

•

Onderzoek toont ook aan dat de kloof naar burgerschapscompetenties tussen arbeidsmarkt en doorstroom in Vlaanderen groot is (zie hier vanaf pagina 8): http://www.iccs-vlaanderen.be/files/Persbericht-ICCS.pdf), maar meer specifiek in het hele rapport: http://www.iccsvlaanderen.be/files/EindrapportICCS2016Vlaanderen.pdf

•

Deze eindtermen kunnen ook perfect in de praktijkcomponenten van de arbeidsmarktfinaliteit worden verwezenlijkt (bijvoorbeeld bij mock-sollicitaties: wie ben ik als werknemer vs wie ben ik in een schoolse context…). Deze materie is zeker niet te complex voor de arbeidsmarktfinaliteit. Zaken als ecologische voetafdruk moeten zeker kunnen bij conceptuele kennis.

•

De eindtermen over duurzaamheid kan worden ‘verlicht’ door het handelingswerkwoord van reflecteren kritisch aan te passen (lichten toe bijvoorbeeld)

Bijlage 13

Bijlage 14 Bijlage 14

INSTITUUT VOOR LEVENDE TALEN DEKENSTRAAT 6 B-3000 LEUVEN

Aan de leden van de VLOR en de SERV Aan de leden van de ontwikkelcommissies en de valideringscommissie

KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN

ONS KENMERK UW KENMERK LEUVEN,

17/08/2020 Opmerkingen bij de aanpassingen aan het gevalideerde voorstel van einddoelen

De eindtermen uitgewerkt door de commissie Competenties in Nederlands / Competenties in andere talen zijn relatief gespaard gebleven van schrappingen en aanpassingen, in vergelijking met de eindtermen ontwikkeld door andere commissies. Dat verheugt ons uiteraard ten zeerste, aangezien er uitvoerig is overlegd om tot een resultaat te komen dat zowel in kwaliteit als in kwantiteit beantwoordt aan de mogelijkheden én de verwachtingen.

Voor Competenties in het Nederlands worden geen aanpassingen voorgesteld.

Voor Competenties in andere talen worden 3 aanpassingen voorgesteld, die toch wel vragen oproepen: 1. De indicatif plus-que-parfait en de past perfect verdwijnen uit de 3de graad. Tijdens de laatste bijeenkomst van de ontwikkelcommissie werd na zeer uitvoerig overleg nochtans beslist om deze tijden te weerhouden, voor wat het Frans betreft ‘in ruil voor’ een aantal gebruiken van de subjonctif, die bijgevolg geschrapt werden. De tijd blijkt nu toch geschrapt, zonder dat de aanpassing bij de subjonctif ongedaan wordt gemaakt.

Wij pleiten ervoor om deze wijziging ongedaan te maken. Deze tijden worden in de huidige situatie zowel in het ASO als in het TSO gezien omdat ze niet onbelangrijk zijn i.f.v. doelgerichte communicatie. Daarenboven gaat het argument van ‘onderwijstijd besparen' niet op: het zijn samengestelde tijden waarvan de leerlingen de onderdelen reeds kennen en die dus nauwelijks extra onderwijstijd vragen. Ook hun gebruik vraagt nauwelijks extra onderwijstijd.

2. De voorwaardelijke zinnen met si + indicatif plus-que-parfait en de irrealis voor het Engels verdwijnen ook uit de 3de graad.

Ook hier pleiten we voor het behouden van het gevalideerde voorstel. De indicatif plusque-parfait is geen nieuwe tijd (cf. supra) aangezien de onderdelen ervan gekend zijn en de frequente vormen van de conditionnel passé behoren ook tot de leerstof van de 3de graad. De vorm van deze constructie kost dus nauwelijks onderwijstijd. Wat de inhoud betreft, is het aanbieden van de 3 mogelijke constructies vollediger en dus logischer dan het aanbieden van slechts 2 van de 3 mogelijke constructies, ook hier i.f.v. doelgerichte communicatie.

NATHALIE NOUWEN E-mail: nathalie.nouwen@kuleuven.be

3. De literaire genres verdwijnen.

Hierbij een expliciete vraag om toelichting: Is het echt de bedoeling dat in de doorstroomfinaliteit over literatuur gesproken wordt zonder noties te hebben van literaire genres?! Wij stellen ons daar grote vragen bij en vinden dit veel te vrijblijvend.

Ook hier zijn we voorstander van het behouden van de oorsponkelijke versie.

Wat betreft het totaalplaatje van de eindtermen voor moderne vreemde talen zien wij niet meteen een probleem of een reden tot aanpassing. De ERK-niveaus zijn passend, en dat voor alle finaliteiten. De elementen van taalsystematiek zijn bepaald i.f.v. die ERK-niveaus: het volstaat om de toonaangevende referentiewerken te bekijken om te zien dat de eindtermen nauwelijks afwijken van die referentiewerken.

Dank alvast om onze argumenten voor te willen leggen en de voorgestelde bijsturingen in overweging te willen nemen.

Valeria Catalano, PXL An De Moor, Odisee Vanessa De Wilde, UGent Nathalie Nouwen, KU Leuven

2

Bijlage 15

Reactie aanpassingen eindtermen ‘Cultureel bewustzijn en expressie’ (CB&E) (2de en 3de graad) Lode Vermeersch (KULeuven) & Koen Crul (VIVES) (10 augustus 2020)

•

•

•

•

•

In grote lijnen waren de eindtermen CB&E voor doorstroomrichtingen, dubbele finaliteit en arbeidsmarktfinaliteit gelijkaardig en ambitieus. Met de aanpassingen is duidelijk ingeboet zowel op vlak van gelijkaardigheid als ambitie. ‘Cultuur’ wordt vandaag al stiefmoederlijk behandeld in de huidige eindtermen (nauwelijks tijd in de basisvorming, erg vrijblijvend in de VOET-en, onderaan de hiërarchie van de vakken). De nieuwe generatie eindtermen dreigt dit te bevestigen.

De aanpassing van de eindtermen gaat in tegen de horizontale lijn van CB&E in het curriculum (d.i. de doorlopende lijn vanuit kleuteronderwijs tot derde graad secundair onderwijs). Terwijl net daar in de commissie sterk over gewaakt werd. Het dreigt nu, in het secundair onderwijs, een wat ‘uitdovende leerlijn’ te worden.

Zoals door andere collega’s al is opgemerkt is het veranderen van ‘transversale’ eindtermen in ‘inhoudelijke’ eindtermen feitelijk het loslaten van de link tussen de CB&E-eindtermen en andere sleutelcompetenties. Dat is te betreuren omdat de verplichte integratie van culturele inhouden in andere (vakinhoudelijke) gebieden net in de onderzoeksliteratuur bepleit wordt. Een cultureel bewust en expressief persoon is iemand die die culturele vaardigheden niet los leert en gebruikt van andere leer- en levensdomeinen.

We vragen met aandrang het schrappen van de eindterm (bouwsteen) ‘Uitingen van kunst en cultuur duiden in relatie tot de maatschappelijke, historische en geografische context waarin ze zich manifesteren’ terug te schroeven. Door deze eindterm te schrappen lijkt het alsof kunst en cultuur alleen maar een kwestie is van persoonlijke betekenis, voor zowel maker als toeschouwer. De kunst- en cultuurgeschiedenis toont aan dat we dan een belangrijke contextuele factor missen. Kunst en cultuur zijn “producten” van een samenleving, een tijd en een plek. Het is cruciaal dat leerlingen die historische en geografische causaliteit zien en begrijpen. Dat ze beseffen dat uitingen die gisteren betekenisloos leken (bv. bepaalde standbeelden, vlaggen, kunstwerken…) vandaag zeer betekenisvol kunnen zijn of omgekeerd. Dat ze kunnen verklaren waarom culturele gewoontes op de ene plek anders zijn dan op de andere plek (bv. de wapencultuur in de VS, de verspreiding van fenomenen als woke, BLM, …). Kortom: dat ze inzicht krijgen in hoe cultuuruitingen geworteld zijn.

Vooral de eindtermen die te maken hebben met het zelf creëren van artistiek werk zijn sterk gekortwiekt door deze aanpassingen. Het ‘kunstzinnig onderzoek’, ‘presenteren’ en ‘reflecteren’ zijn helemaal verdwenen in de tweede en derde graad, in alle finaliteiten. Dat maakt dat de focus nu vooral ligt op het beschouwen van kunst en cultuur. Dit lijkt ons niet te beargumenteren. Ten eerste zet het de zogenaamde productieve kunsteducatie helemaal buiten spel (alsof eigen artistiek werk leren maken op tienerleeftijd enkel in het DKO kan).

Ten tweede, net door eigen artistiek werk te maken, wordt de kunstbeschouwing ook rijker.

Zeker op het vlak van creativiteitsontwikkeling, identiteitsontwikkeling (betekenis geven), artistieke en culturele communicatie en cultuurparticipatie kan het creëren van eigen artistiek werk een meerwaarde zijn. Hiervoor is een actief onderzoek van de vormgevingstaal, het reflecteren op eigen werk, en confrontatie met anderen (leeftijdsgenoten) noodzakelijk.

Bijlage 15 **

Bijlage 16

Commentaar bij AANPASSINGEN TWEEDE GRAAD DOORSTROOMFINALITEIT, DUBBELE FINALITEIT, ARBEIDSMARKT 5. Sociaal-relationele competentie; Interpersoonlijke relaties opbouwen, onderhouden en versterken.

Lea Maes, UGent, Vakgroep Volksgezondheid en Eerstelijnsgezondheidszorg.

Algemene commentaar.

Dat zo sterk wordt “gesnoeid “ in deze groep van eindtermen in onaanvaardbaar en onbegrijpelijk.

De eindtermen zijn immers grotendeels van statuut veranderd, van “te bereiken” naar “na te streven”.

Op een leeftijd dat jongeren in de tweede graad belangrijke nieuwe sociale en emotionele relaties aangaan is kennis van, inzicht in en het begrijpen van belangrijke verschillen tussen personen inzake fysieke en mentale grenzen essentieel om aangepast gedrag te vertonen. Enkel voorgaande kennis en inzicht kan “grensoverschrijdend” gedrag vermijden. Het is voldoende aangetoond dat grensoverschrijdend gedrag tussen genders en binnen andere relaties kan leiden tot belangrijke mentale gevolgen, al dan niet blijvend. Niet alleen wetenschappelijk onderzoek heeft deze gevolgen aangetoond, de sociale media staan bol van de desastreuse gevolgen van grensoverschrijdend gedrag. Dat net de nodige kennis en inzichten hier uit de eindtermen wordt gehaald is onbegrijpelijk omdat net via het onderwijs deze noodzakelijke kennis en het inzicht kan worden bijgebracht. Zonder de nodige kennis, inzichten en bijhorende afwegingen blijven jongeren zich voor hun gedrag baseren op wat ze zien en horen in hun omgeving, in de media en andere fora. Zeker binnen de onderwijssetting moet grensoverschrijdend gedrag aangepakt worden, dus zeker binnen deze context kan de doelstelling van het respecteren van de fysieke en emotionele grenzen ook geëvalueerd worden. Grensoverschrijdend gedrag doet zich trouwens niet enkel voor binnen de informele relaties maar ook binnen formele relaties. Getuige hiervan de al veel besproken wijze van communiceren van jongeren met hun lesgevers en later professoren. Velen kennen na het secundair onderwijs enkel de manier van communiceren met hun vriendengroepen en moet zelfs de emailetiquette in het hoger onderwijs nog aangeleerd worden.

Idem voor het kunnen reageren op pest- en uitsluitingsgedrag, Inzicht in de impact van woorden en daden op “de ander” is essentieel om aangepast gedrag te vertonen. Bij gebrek aan kennis en inzicht in de impact van pestgedrag kan de groepsdruk een te grote rol spelen om “mee te doen” en geen verantwoordelijkheid te nemen om zelf actie te ondernemen om dergelijk gedrag te stoppen (deze acties kunnen van verschillende aard zijn en op verschillende niveau’s liggen).

Mogelijks werd deze kennis al aangebracht in het lager onderwijs alhoewel het pest- en uitsluitingsgedrag zich in het secundair onderwijs op andere manier uiten dan in het lager onderwijs.

Bijlage 16 Dat opnieuw de mentale en emotionele vorming, de mentale weerbaarheid en de sociale en emotionele vaardigheden van jongeren moeten sneuvelen als” te bereiken” einddoelen in tijden waar deze essentieel zijn stelt belangrijke vragen bij het doel van ons onderwijs. Nochtans horen en lezen we in de onzekere Covid-tijden voor jongeren bijna alle belangrijke onderwijsactoren verklaren dat de school “meer is dan leren”, dit zal ook het geval zijn na de Covid epidemie. Sociale en relationele competenties zullen ze meer dan nodig hebben.

De hiernavolgende aanpassingen zijn voor mij onaanvaardbaar.

5.3 De leerlingen illustreren gaan om met verschillen in de emotionele beleving van fysieke en mentale grenzen tijdens interacties tussen personen.° (transversaal attitudinaal) Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis - Fysieke en mentale grenzen: betekenis, functie en variatie tussen personen zoals sociale (zoals economische status en opleidingsniveau), etnische, levensbeschouwelijke of filosofische achtergrond, seksuele geaardheid, gender, leeftijd, voorgeschiedenis - Soorten emoties en de functie ervan in het kader van de overleving en de sociale omgang Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau begrijpen Affectieve dimensie°: Open staan voor opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,…

5.4 De leerlingen demonstreren reageren hoe ze respectvol reageren tegen pest- en uitsluitingsgedrag.° (transversaal - attitudinaal) Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis - Pest- en uitsluitingsgedrag: betekenis en impact ervan op anderen - Fysieke en mentale grenzen *Procedurele kennis - Toepassen van strategieën om respectvol te reageren tegen pest- en uitsluitingsgedrag Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen , gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten

5.5 De leerlingen demonstreren zijn sociaal vaardig in informele en formele relaties geschikte sociale vaardigheden.° (transversaal - attitudinaal) Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis - Formele en informele relaties - Leefregels en afspraken - Empathie

Bijlage 16 - Verbaal en non-verbaal gedrag *Procedurele kennis - Toepassen van strategieën om sociale vaardigheden in formele en informele relaties te hanteren - Toepassen van strategieën om grenzen te stellen en te bewaken via aanvaardbaar verbaal en non-verbaal gedrag Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen , gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten 5.6 De leerlingen dragen tijdens groepsactiviteiten actief bij aan de uitwerking van een gezamenlijk resultaat.° (transversaal - attitudinaal) Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis - Groepsproces: fasen, opportuniteiten en valkuilen, criteria - Rollen en gedrag van personen in groepsactiviteiten *Procedurele kennis - Toepassen van methoden om in overleg taken te verdelen en te plannen - Toepassen van technieken voor procesevaluatie Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen , gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten

DERDE GRAAD DOORSTROMING, DUBBELE FINALITEIT, ARBEIDSMARKT Het mentaal welbevinden opbouwen, onderhouden en versterken.

1.14 De leerlingen uiten hun gevoelens respectvol.° (transversaal - attitudinaal) niet akkoord met wijziging 1.15 De leerlingen zoeken hulp bij intra- en interpersoonlijke problemen.° (transversaal attitudinaal) Niet akkoord met wijziging. Dat veel jongeren met mentale problemen geconfronteerd worden heeft voor een deel te maken dat ze te laat hulp inroepen bij intra- en interpersoonlijke problemen. Onderzoek heeft aangetoond dat het gebrek aan hulpzoekend gedrag een belangrijke verklaring is voor de lagere mentale gezondheid van Vlaamse jongeren in vergelijking met jongeren in het buitenland. Deze hulp kan voor een deel binnen de school gegeven worden of door organisaties die de school ondersteunen.

Kan dus zeker een te bereiken doelstelling zijn.

1.16 De leerlingen bespreken met medeleerlingen een aantal eigenschappen van zichzelf aan de hand van een reflectie-instrument. (transversaal) Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis

Bijlage 16 - Persoonlijkheidskenmerken op basis van actuele wetenschappelijke inzichten *Procedurele kennis - Toepassen van reflectievaardigheden - Gebruiken van reflectie-instrumenten *Metacognitieve kennis - Eigenschappen van zichzelf Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau evalueren Affectieve dimensie°: Open staan voor opvattingen, gedrag, gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,…

Commentaar: aanvaardbaar om deze ET hier te schrappen en te verplaatsen naar de spetten 1.176 De leerlingen hanteren strategieën ter bevordering vanbevorderen de eigen emotieregulatie.° (attitudinaal) (transversaal) Met inbegrip van kennis *Conceptuele kennis - Recente wetenschappelijke inzichten inzake emotieregulatie zoals bij faalangst, stress, concentratie, agressie *Procedurele kennis - Toepassen van strategieën gerelateerd aan emotieregulatie zoals bij faalangst, stress, concentratie, agressie *Metacognitieve kennis - Eigen gevoelens en gedrag - Inzicht in welke strategieën passen bij de eigen emotieregulatie Met inbegrip van dimensies eindterm Cognitieve dimensie: beheersingsniveau toepassen Affectieve dimensie°: Handelen vanuit een persoonlijk kader waarin voorkeuren voor waarden, opvattingen, gedragingen , gebeurtenissen, informatie, taken, strategieën,… geïnternaliseerd zijn, maar waarbij nog aandacht nodig is voor de balans tussen conflicterende aspecten

Commentaar: het is voor mij niet duidelijk hoe men “zijn emotieregulatie kan bevorderen” zonder dat men kennis heeft van mogelijke emotieregulatie bij faalangst e.a. bijgevolg niet akkoord met aanpassingen. Kan zeker een te bereiken doelstelling zijn in de onderwijscontext.

Bijlage 17

Fien Depaepe - Hilde Van Keer - Reactie leden van de valideringscommissie Beste Mevrouw

Dank voor de uitnodiging voor het overleg over de Onderwijsdoelen 2 de en 3de graad secundair onderwijs die Hilde Van Keer en ikzelf als lid van de valideringscommissie mochten ontvangen.

Hilde kan omwille van overlap met een andere vergadering onmogelijk deelnemen; zelf zal ik virtueel aanwezig zijn. Ter voorbereiding van de vergadering hebben we de documenten en wijzigingen bekeken en onze feedback daarbij voorgelegd aan de andere leden van de valideringscommissie. Gegeven de verlofperiode was het evenwel niet mogelijk om iedereen te bereiken. Op basis van onze lezing van de documenten willen we graag twee bezorgdheden vanuit de valideringscommissie kenbaar maken.

Vooreerst merken we dat bij een heel aantal eindtermen het statuut van “transversaal” is gewijzigd naar “inhoudelijk”. Transversale eindtermen zijn voor de drie finaliteiten dezelfde en moeten ook in samenhang met inhoudelijke eindtermen van verschillende sleutelcompetenties gerealiseerd worden. Het schrappen van het transversale karakter betekent dus ook dat die eindtermen minder frequent moeten worden gerealiseerd. Daardoor kan mogelijk de horizontale samenhang onder druk komen te staan. Door deze wijziging van transversale naar inhoudelijke eindtermen, moeten ze m.a.w. niet meer geïntegreerd aangeboden worden, wat haaks staat op de gehanteerde logica bij de opmaak ervan.

Ten tweede zijn er diverse eindtermen evenals kenniselementen in diverse eindtermen geschrapt. We merken dat vooral in de dubbele finaliteit en arbeidsmarktfinaliteit eindtermen geschrapt worden. We denken dat dit mogelijk een impact kan hebben op de verticale samenhang binnen de eindtermen doordat verschillende bouwstenen soms zelfs volledig verdwijnen. Een aantal sleutelcompetenties die ook voor deze finaliteiten erg belangrijk zijn, bijv. rond digitale competenties, economische en financiële competenties, initiatief en ondernemingszin zijn in aantal eindtermen gereduceerd.

Het lijkt ons belangrijk dat er toegezien wordt, wellicht op basis van een nieuwe, grondige analyse, dat de horizontale en verticale samenhang ook nog bij de gewijzigde eindtermen kan worden gegarandeerd.

Met vriendelijke groeten, Hilde en Fien.

1

Bijlage 18 Bijlage 18 ',5(&7,( 21'(5:,-6$$1*(/(*(1+('(1 $)'(/,1* 21'(5:,-6.:$/,7(,76=25*

-ROLHQ &RHQUDHWV 0HGHZHUNHU 2QGHUQHPHQG RQGHUZLMV '2

( MROLHQ FRHQUDHWV#XJHQW EH 7 0

'$780

3$*,1$

216 .(10(5.

DXJXVWXV

&DPSXV 5RPPHODHUH 7KH )RXQGU\ -R]HI .OX\VNHQVVWUDDW *HQW %HOJLs

ZZZ XJHQW EH

%HVSUHNLQJ RQWZHUS YDQ GHFUHHW EHWUHIIHQGH GH RQGHUZLMVGRHOHQ YRRU GH WZHHGH HQ GHUGH JUDDG YDQ KHW VHFXQGDLU RQGHUZLMV

*HDFKWH KHHU RI PHYURXZ

2S YUDDJ YDQ 9ORU HQ 6HUY OLFKW LN JUDDJ PLMQ RSPHUNLQJHQ WRH RS GH YRRUJHVWHOGH DDQSDVVLQJ YDQ GH HLQGWHUPHQ WZHHGH HQ GHUGH JUDDG

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

'H FRPSHWHQWLHV URQG LQLWLDWLHI DPELWLH HQ RQGHUQHPLQJV]LQ NXQQHQ EHVW DDQJHOHHUG ZRUGHQ LQ FRQWH[W =H OHQHQ ]LFK XLWVWHNHQG RP WUDQVYHUVDDO WH EHKDQGHOHQ HQ NXQQHQ YHOH DQGHUH VOHXWHOFRPSHWHQWLHV YHUVWHUNHQ HQ RI RQGHUVWHXQHQ +HW YHUUDVW PLM GDDURP GDW JHHQ HQNHOH FRPSHWHQWLH QRJ WUDQVYHUVDDO ZRUGW DDQJHERGHQ 2QGHU]RHN WRRQW DDQ GDW GH]H FRPSHWHQWLHV EHVW WRHJHSDVW DDQJHOHHUG NXQQHQ ZRUGHQ QHW ]RDOV ELMYRRUEHHOG GH 67(0 FRPSHWHQWLHV

KWWSV HF HXURSD HX HGXFDWLRQ HGXFDWLRQ LQ WKH HX FRXQFLO UHFRPPHQGDWLRQ RQ NH\

FRPSHWHQFHV IRU OLIHORQJ OHDUQLQJBHQ

DIRECTIE ONDERWIJSAANGELEGENHEDEN AFDELING ONDERWIJS

DATUM

19 augustus 2020

PAGINA

2/2

ONS KENMERK

Fout! Verwijzingsbron niet gevonden.

Mijn advies is om waar mogelijk deze competenties zoveel mogelijk te integreren met andere vakken. Dit is echter geen absolute noodzaak. Indien mogelijk wordt hier extra aandacht aan besteed bij de ontwikkeling van het leermateriaal.

Door de eindtermen 15.1, 15.2, 15.3 en 15.4 in de derde graad te schrappen valt conceptuele en procedurele kennis weg. Intellectuele eigendom en het beschermen van een eigen idee komt nergens meer aan bod. Leerlingen nemen in de eerste en tweede graad al cruciale stappen op het vlak van idee generatie en het uitvoeren van plannen, maar missen door de schrapping het zelfstandig leren toepassen van deze kennis. We riskeren dat leerlingen uitstromen zonder dat ze in staat zijn de concepten en procedures die ze aanleerden in de eerste en tweede graad echt te gebruiken in het dagelijkse leven.

Mijn advies is om deze onderwerpen ook in de derde graad aan bod te laten komen en er oog voor te hebben dat leerlingen voldoende in staat zijn de aangeleerde methodieken ook toe te passen. Ik betreur de complete schrapping maar heb begrip voor de haalbaarheid. Ook hier stel ik voor om waar mogelijk toch deze kennis mee te nemen, in de eindtermen of eventueel in het leermateriaal.

Als laatste wil ik ook aanhalen dat de verplichting om een attest Bedrijfsbeheer te hebben om een eigen zaak op te starten weggevallen is. Dit maakt het nog crucialer om ervoor te zorgen dat in het leerplichtonderwijs alle leerlingen de kerncompetenties meekrijgen om een eigen zaak te kunnen starten. Dit omvat onder andere een degelijke financiĂŤle en economische kennis en voldoende digitale vaardigheden. Digitale vaardigheden zijn niet enkel cruciaal voor toekomstige innovaties, maar ook voor het dagdagelijks beheer van een eigen zaak en de bijhorende administratie. Dit is nog belangrijker voor leerlingen die doorstromen naar de arbeidsmarkt aangezien zij deze competenties niet verder kunnen ontwikkelen in het hoger onderwijs en vaak zelfstandig hun beroep uitoefenen.

Ik raad aan om de samenhang tussen de sleutelcompetenties Ontwikkeling van initiatief, ambitie, ondernemingszin en loopbaancompetenties, Economische en financiĂŤle competenties en Digitale competenties en mediawijsheid goed te bewaken.

Met vriendelijke groeten

Jolien Coenraets