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Bloque 11. N

Caracterfsticas de las escuelas de educación básica rurales e interculturales. Principales retos y posibilidades

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1.

La escuela de la maestra Raquel

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Para la mae$tla Raquel

C,lsi no h<lbló dur,mté la reunión de directores y, clIando lo hi­ zo, porque era sn turno de presellt,lcioll, le telllbl.lbdl1 las m,mos y Id voz, Tiulllid, de muy bdjo perfil, IId.!ie h"bn,1 dídlO que 1.1 llldcstra [(,HI"d lb .. ,1 ser qlli('n nos lllllstrar<l Illl'¡";O UII,I escuel.l lllemordblL·, su escuda, la "it) de ::-'l'ptll'illbrL''', t'1l t.2uerl'ldru, lVié.xicu, La escuda, pübliGl, rurdl, ubiúllfa VII IllL'Jiu dc' 1111 p,n,l¡e seco, tiene un ,111l1'1ío terreno al frente, senderos l'llú'IllL'ntdd, IS, y tas y ,irbules sembr.ldlls por todlh l.idus, FUL'!'lHl lus I "upios P,l­ dres de familia quii.Cni.Cs planlaron lus ,u'boles h"n~ fn~'j ,H1US y quienes ll)s rieg;JI) y cuiddl1 ¡unto con sus hqus, En el p,mOf<IIH.l sClnidcsértico y dcsol,ldor de sus dlr,~dedorcs, Id t,'scuela st.' lev,m­ t.l como UI1.l espL'cíe de o,bis, Ll escuda eSF,i linda, pulcra, bien cuid,¡d,L El espdcio exterior no da la idea de una escuela sino I1hlS bien dL' UI1 p.lr'llle: ddem,}S de los si.Cllderos y Je! verdL', estJn los juegos de mes,¡s y bLlIlGlS de cemento que la m,lestrd {{,lqUe! tuvu ti ide,¡ de pOller, tillllbl0n COIl <1yuda de los p,ldres, lIlicialmeIlle p,lr" 1,1 !lOm del ,llmuerzo, Pri­ mero, lus p,ldres ti.CS llevi¡b,1ll e! almuerzo ,1 los hilOS; 11Il'¡.;n, ella IL~s illstó p,u',¡ LllIe vínierdll ,1 comci' Junto con sus hIJus, Así, LJelllGb y nli.Csas pdS.1ron ¡I servir par,l picnics 1,1I1l1lidfes delllnl de 1,1 L~scue­ la, Más tarde, se 1l1tt:~granlll de 1Ii.Cllo ,11 curncllIll, Iri1nsforlll,lIldo' se en mesas de reunión, dl~ dibulo, de lel'tura, de <lftl!, de 1ll,1I1l1,1­ lidades, De hecho, ell est,b llleSdS y b,lI1L'.IS di dí n' libre Ir,mSl'lUTl~ buel1d pilrle de Id vid,l l'scoldr de estos nlll0S: dquí conWIl, hdCetl

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MAIU,\ TORI{ES

sus tr. ll~hljos en grupo, sus dibujos, sus tClfe<lS. Dentro de Id escue­ 1<1, peco fuera de la escuela, Le! recepci¡)n por parte de los profesores es dlida y sencilla. A pes.u de ser visitd anunciada, todo fluye aquí con naturalidad y espont,lIleidad. El profesor de música -un joven que viene todos los 11l1~rcoles, cargando su tedado a cuestas, y ensella d lodos los gr¡ldll~- nos pregunta si nos dgradaría que los niños cantaran .11­ (.;0, En un abrir y cerrar de ojos, saca al patio a todo el aIUl1Ul¡ldo, Lk pnnwro a sexto grado. Mientras nos servimos una ensalada de frulds, preparada y servida por algunas madres de familia, escu­ chamos a los niños cantar dos canciones y vemos a este joven mú­ sico no caber en sí de orgullo. Puesto que la música es sumamen­ te importante y puesto ¡~ue no está financiada en el currículo yel presupuesto oficiales, la maestra Raquel contrató aparte a este jo­ ven 11) úsico. Celda alumno le paga una cuota mensual de 2,50 pe­ sos (un cuarto de dólar) y, en el caso de los que no pueden pagar, los pn)!e,,>()re;, y I.t JlrL'dur,1 Ihlg.1ll Id;' cuot,ls de sus bolsillos. Así de '>11ll pie d \.' IIll'U !.ILlllll (IJll 1.1 lOlllUI1 Id ,1<.1 e,> parte del sccrt'to de esta eSLlI\'!.1. L,i;" Ihldre,,>, y ,,>,)[¡re tudo I,h madres, almuerzan allí a lI1e­ nudll, '>llll Vlslt.llttes trcL'uelltes, col.üJorc1dores, .lliados. El allO pa­ sado, 1.1 ntdestrd I{dqud t0ll10 Id iniciativa dL' celebrar en la escue­ l..t el Di,} de los Ancmnos, Vinieron y se juntaron por prÍlnera vez toddS 141s persunas mayores de la comunidad, íunto con sus fami­ lias, fue un día maravilloso, segun relata la supervisora, un día de unid..tJ familiar, de homenaje a los .lbuelos y .lbuelas, de integra­ ción escuela-cumunidad. Hoy, están ya en marcha los preparati­ vos para repetir la celebración este ':1I10... y los siguientes. 01r,1 c1,lVe importante de esta escuela es que la maestra Raquel es di mismo tiempo directora y maestra, maestra de primer grado, más exactamente. A la maI1ana h,H:e de directora y a la tarde en­ selld .1 los rn.ís pequel1os, Su aula es un aula activa y alegre, llel1a de dibUJOS y de textos escritos por los niños. Con cartones de de, sed 10 y papeles de colores las mamás han fabricado ayer un tren­ cilo en el que cada caja es un vagón y en cada vagon va un I1l1it). El tren sera d centro de ,llrc1coón de la fiesta de c1,lUsura que ten­ dr,i lugdr pas,ldo ll1iJIliJniJ. Contentos con la viSita, los nii10s piden 1l10str.1rnus .\ las visitantes cómo va d ser la funcion, la m,lCstrd

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1T1NERAIHO 11: INSTlTUUONES EDlJCAllVA:,

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Raquel accede y alh tenemos, ante nuestro oJus, 1,1 tiesta de cldu­ sura anticipada. Antes de concluir la visita, R.\LIUd curre a saL'.lr de un armario el libro de visitantes y dos paneles de cdrtóll en los que estLlIl pe­ gadas fotos de la escuela: en un panel esl.l el IIl/les (tres ai10s atrás, cuando ella se hizo cargo de la escueb) y eil otro esl-i el I/h U/'II , El cambio es en ver,dad Jlotable. La escueLI de .!nlt's era dL~ tierra, no había Ulld sol.1 plallta, lds dos aldS de aulas eSldb,1I1 deteriorad,ls, el pdtio mjado. Lo hecho eH estos tres afius se hizo con el mismo presupuesto, pero con la colaboracion y d v,dor ,\¡;reg.Hlu de lus padres de familia y de los propios ,llllmnos y profesures. Ya afucra, me detengo a observar lIL1eVdll1ente 1.1 escuel;l, el verde, los Senderos encementados, la limpieza del lugal~ I,IS me­ sas y bancas de cemento, los alumnos tr,lb.lj,mdo .tI .lÍre libre y la maeslriJ RdqUel despidiéndose con la lIl.tilO. Con poco, COIl casi nada, con cosas muy simples, esta directora lid logmdo p,ua su es­ cuela COS.lS que escue(.¡s mejor dotad,lS y ll1Lis nc,\s 110 consIguen (ni se proponen) para su alumnado, sus p.ldres de l.¡¡nilia y su co­ 1l111nidLHL De hecho, las claves más impurt.lIltes cntre ese Iwtes y ese ¡l/wra que di..:. muestra en sus fotos, no est.ll1 d l.i vistd: 1I1M di­ rectora que no dej,[ de t'nst'llar y que esta .¡ e.lrgo del grupo. ntcis numeroso y difícil; un estilo de dirección del1loLT,itico, Lll1listosu, informal; una voluntad expresa no solo pllr illlegJ'dr .1 los pddJ'es de familia sino a toda Id comunid<ld y no sulo por íntegr.ulus sino por ponerse a su servicio; Ul1d escuela t.¡1lL' valora la mÚSica, el canto, el baile, el arte; una t'sclldd que sale de la escuel.J, qUé en­ tiende que ni los nü'tos ni los aprendizajes se llev.IB bien cun los muros y los encierros.

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ITINERARIO 111: EDUCADURES

12.

Maestros indígenas en busca de

capacitación

(La UNEM en Chiapas)

Para Jorge, Angelína, Gaby y Ron

C)11Od ,1 Jorge)' los maestros indígenas de 1,1 UNEM durante una visit,l ;1 S,\I1 Cristóbal de las Cas<ls, Chiapas. Al recorrer las ins­ t"lclClones dI' Id CIS,) J.: Id C·h:nll,1 h"bí<l visto, a través de la ven­ t.m,l dt' Ull.! d., 1,1,> ,lld,h, ,1 UIl grul") Je lóvenes que jugaban ul\a t''>fWLlL' dI: ~1.¡(dlHlruIJnd,lI\, cun dyll~Ll de un instructor. Cada uno sustení,) lllld tdqel,¡ (1)1) un IHlIll':fll )', ,) la pregunta del instructor, lluien kllÍd Id 1l''>pU':St..l currecta corrÍa.l entregarla. Me explicaron lJue se tral,lb,) de un grupo de maestros rurales indígenas que ha­ bl,) empezado d venir, una vez al mes, a capacitarse a la ciudad. Fue Jorge, el líder del grupo, quien luego me contó la historia. Er,1I1 un grupo de maestros llue en realidad no eran maestros pe­ ro que se h~)bían convertido en tales por decisión de sus comuni­ dades, las cuales decidieron cerrar las escuelas, despedir a los maestros pagados por la Secretaría de Educación Pública, y valer­ se por sí mismas. Cada comunidad pasó a elegir a su respectivo maestro o maestraL~ntre las personas con mayor nivel educativo, yel dportar colectiv:.)mentl.', mes a mes, un pequeño salario, así co­ mo un atado de l'Omida y un pasdje de bus para que el maestro o maestra pudiera movilizarse a la ciudad, la última semana de Cd­ da mes, el procurarse una capacitación para la ensei1anza. Hay en el grupo hlHnbres y mujeres, aunque la mayoría son hombres ("pnr lo qUt.' hay que cJminar", "porque es peligroso, más con el cllnllidu ,unhldo", "porque casi nu se encuentra mismo mujeres que h,IY,lIl venido a la ciudad a hacer la secundaria"t y la mayor pMte h,) cursadl) .ll¡.;ún nivel de la enseilanZd secundaria ("pero

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con telesecundaria"). En 1095 decidieron organizdrse LOIllO Unión de Maestros de IJ Nueva Educación par,) ivléx1Co, A.e. (UNEM). Cuando I\)s conocí, en 1'1')7, apenas hdbian registrado ILl asocia­ ción formalmente y estaban empcúH1do ,) disell<lf un programa de formación propio, llamddo Bacllilkmfú J>t:c!agóglclI ClIll/lluilllriu Bilillgüe y Bicu/l/inll, que imaginaban como un programa abierto, de tres años Je durdóón, d desarrollarse d tr,)vés de cinco tal/¡:rcs pertllllllCtlteS: uno de Pedagogía, otro de Investigación-Acción, otro de Ciencias y Matemciticas, y otro de Lengua y Cultura. Mientras conseguían los apoyos y fondos para JITdllGlr con d programa, habían empezado a venir una semana .11 lIles a S,m Cristóbal a "golpear puerlJs buscando lluién nos capdóle". Dos instituciones habían respondido al pedido: el ClESAS-Sureste y la C)sa de la Ciencia, sirviendo las instalaciones ,¡j nlÍsmo tie!IJ¡l\) de dormito­ rio colectivo. -¿Qué pasd con sus escuel,ls durante lel sem,\l1,) lllle vienen ti GlpJcitarse l'l1 S,m Cristóbal? -pregunté. -Carall/os ItI" t:5L'lIdas y l/O (¡l/Y e/ase -tUl' 1,) respuesta de Jorge. Sentí a mis esp... ldas la JlarmJ de algunas persollds llUl~ me acom­ paílabal1 en la visita. -Des/mis lIosutroS lIIismos VI'II/US CÚIIlO n:clllil'­

ramos,

ti

veces con 110m::> cxtm dllnwtc 111 SL'JIIt11l11,

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los ::>úllt/ilo::i.

Al día siguiente, cuando ya habíamos elürado en calur y ¡lb,lIl­ donJdo los títulos y las ceremonias, le explicclfí,) el Jorge que, el mí parecer, ésta no era la respuesta m,ís adecLI,llia. Le sugerí llue lo ,¡lle ellos estaban haciendo no era reducir el tiempo eSl'olar y res­ ~ . reor¡.pniZc!f el calendario [elr a los niños una semana de cI,)Se, SIllO escobr de nwdo que tres semdnas (con horario distribuido de otm modo, equivalente a las cuatro semanas de Ids escuelas convencio­ nales) se dedican al aprendizaje de los niúos, y lllh) id de lus ll1.¡es· tros. Jorge y sus compaill'fOS dieron un gran suspiro de alivio. La semana mensual de estudio en S,lI) Cristóbal la habí,m em­ pezado apenas tres meses antes: la primer,) jornada tUl' sobre In­ vestigación de la COl11unidJd, la segunda sobre Antropologí,l de la Educación, y 0st,l, la tercera, s\)bre tvlatellh1tiú)s. L1S príond,l­ des y el programa de estuJio, t'videntemente, respondían en ese momento m¡ls a lo que las dos institucilmes involucf.1d,)s sabíJn Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx


2B

ROSA MAHlA TUI~RES

hacer y e~tclb,m en capacidad de ofrecel~ que a·lo que los maestros de Id UNEM necesitaban aprender. Estrictam'~nte, aquí no hdbíil un ¡nugnlllw; se trataba de una oferta educativa dispersa, con te­ mas :;udlos, sin coherencia ni s..cuencia lógica. Ambas institucio­ nes reconocían su falta de conocimiento y experiencia en la edu­ cación escolar en general y en el de la formación de maestros en pdrticular. Notablemente, en el empeño por dar respuesta y po­ nerse a la dltma del pedido y la confianza depositada en ellas por los maestros de la UNEM, en los casi dos años que median entre dqUel encuentro y este momento, ambas instituciones aprendie­ ron a tmbajdr juntas, aprendieron mucho de educación, de educa­ LÍón rural, de maestros y de su formación para la docencia. ¿Por qué se llegó a esta situación? ¿Por qué jóvenes indígenas <1llt.' !lO é;n 11 m,lestros t',lsan ,1 ,lsUlllir esta tarea y a u golpear puer­ tas" pdl'a capacitarse? ¿Por qué son las propias comunidades indí­ genas Ids que deben fin . mcidr a sus Illclestros y enviarlos a la CÍu­ d,ld ,1 ú1p.lutdrse (011 IIll dlddD de comida? 1..1 :>IlU.1CIUII CflllCd y Id 1Il:"llbldccion con la educación fue, de IwdHl, lIlhl de lus puntales del levantdmienlo indígena en Chial'I 1" JI.' enero de 1994, protagonizado por el Ejército Zapatis­ ta de Llber,lClún Nacional (EZLN). A raíz del levantamiento, mu­ chas comunidades cerraron las escuelas, despidieron a los maes­ tros -rnJestros por lo general provenientes de la ciudad, a menu­ do desconocedores de las lenguas indígenas o bien hablantes de otras lenguas indígenas, distintas a las locales- y decidieron to­ ll1ilf la educación en sus propias manos. Lo que habían combati­ do y procuraban ahora no era sólo un maestro presente y cumpli­ dor, una e~cue!a con infrae::;tructura y equipamiento básicos, con pro~ram¡l y sin maltrato, sino una educación pertinente para el medio rural y los grupos indígenas, respetw>sd de sus valores, su lengua y su cultura, bilingüe y bicultural. Entre los acuerdos de San Andrés de los Pobres, firmadus por el gobierno y el EZLN, se establecido el derecho de las comunidddes indígenas a de­ cidir y l'onlrulclf su propia educación. L1 organización de la UNll\1 tUl' LIno de los pasos que las propi,ls comunidades dieron p""a l'll1¡w.~..lr d eJcrcer ese derecho. En tI n:IIIÚ(ln qlle tu vnnos dI día siguiente con diversos orga­ lllSllllh l',ulJern.lIlll:olales y no guberndment..lles de Chíapas, in­ .:.:;::)

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ITINERARIO 111: EDUCAJ)O!üéS

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c1uidos personeros de la Secretarí,1 de EdllGKión Pública (SE!') del Estado, esto es lo que dijeron textualmente lo:, propios Il1cies­ tros de la UNEM, uno en representación de caJ,) UllO de los tres grupos étnicos que la compunen: tzeltal, Izo/211 y eliOl. -La edltCtlL'Íóu ell eltill/las 110 es lmella pi/m 11lIcslrus illd(-;eua:>. NU:>I: esttÍ explicando la realidad COIIIO es ui :>e es/tÍ dt/Il,lo la edllcliC/án ¡'VfIlO de/Ji: ser en cada (ollllltlidad. Los IIItlestrus 'II/(' viclICII tic L/jitaa 110 líe­ Ilell relación COII lus ¡dHIIIIIOS, l/egtlllll escribir 1,1 a, óo es ludo. I::'egreslIll tl dar e/ase:> dos dlÍ.ls tlllles de cobrar :;11 tluillct'lltl. Lo:, tlll/II11/0S ::>¡Ílo ter-­ lUÍ/tal/ la pril/wria y 1'l/lItO. Lus liuros qlle éSta n'IJ¡lr/lel/do la SEY estllll et/lbrulecíelldo cuda dÚ/l/uí:; 11 lo:; l¡jlio.~ illd('.;elltls. /llllo/mt' 1/11 sell/llfu­ ro. ¿Qllt' es ¡UI se/lltÍj()fo?, preglllltall lus IIÍÚOS. Vit'lI!' 1/11 I/lIlseo. ¿ e:; 111/ IIll/seo?, preStllltll1l lus 111110';. IJ or ,'SIl, ::>1 d SU/l/tTl/O lit) lltlL,', d pueblo iW/¡:<;ellt/ lo Vil ti Iltlct'r a 511 /l/LIIlen/. -Nosotros viv/llIUS 1111 III/I/Ido dljáclI/e. LI/os, los del o/ro IIOS Jwn im[J/lesto ese (Itro tipo de educacióII. Nus ,//lle/'('u deslmír. 0/1e­ rt'/I/Us IItItl etll/cuciól/ de aCllertlu ti I/lIestm 1mla, a IlIlólfa e'uUurll. No Iwy re~pdo <1 1/11 L'S I m I/ltltirL' tierra. E/lus (L/llt/olall ti los destmdorcs. Hay 1/11 IllOl/slmu g/gal/le que SU/l las tecllologlÍb Ilue l/OS ¡II/llTel/

cOl/lltl/idad (ercallu ti IUI/I/es/m lIegil 111/ IIlIIt'slnl ::'OtJlI¡!, 1/10­ lIulillgüe. ¿eól/lO puede él alselltlf ell 111111 (UllIIl/útlild dlOl? NIIL';;lros 111­ ¡ius IlO le e/ltit'wleu. Las pnícticas prdllxó~icL/:'; l/ellli/It's SOI/ de (i/SIeJlil­ 11 izuciótt , l/U retlllllcl/fI! edllcacioll bi/lIlSlic_ Se dice l/tiC iI ,'sto tcuc­ l/lOS derechu, pero ese tlercclw l/U se resl'elU_ -Nosotros ';UI/IOS el otra palS. No tCI/CIIIOS I/uís honl 111 1I/IIIIIto l/tira esperar. tus iud(-.:elltls //U l1tl/l/US LI pcdir //11 tOf/ZI/t'JOII a la SL!J !,ara ¡/l/­ ca lu reJónlla edllCt//ivu, Tel/clllos dereLJ/O 1/ t'J¡'Ica l/llestro liberlad y /let'.

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llucstrtll/H/ul/UlIllÍl ell las cGII/Huidades.

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Tema 2.

Educaci贸n especial en zonas urbanas marginales

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Bloque l.

Las zonas urbanas marginales en el 1'v1ĂŠxico actual

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Atlas delnogt¡~co de ~lé:ric6

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Iluualcava, Hosa María y Jorgo (1 "La en zona metropolitana la Ciudad de Méxíco'~ y "La marginación en Puebla, Guadalajara y Monlerrey", en Guslavo Garza (coord.), Alias demográfico ele México, Mé)\,ico, COliAPO/PIiOGHESA. 63-71.

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La I11arginación en la zona lnetTopolitana de la Ciudad de México

RDJa Marra Ruha/calla ¡DIce Chova/da

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--'t!;'wn:l metropolitana de: In Ciudad dc México (ZMCM), tClllro ele: primcr orden del sistema de ciu­ dades mcxicauas. teda 11.7 míl/ones de hab i t;IOU:s cnl9YO,cífr3111lesc eleva a 16.11 millones en 1995 (G6mc:% dc León J. y V. Partida, 1~96:I3)J SU crecimiento pobla­ ,;<lJ\;!1 '! la oi'~IISiÚIl de l~ Illanch;¡ ulbana sc caraclerizan plul',/lI1., dCli¡:IlJld"do s",:¡~ks, económicas y lIsi­ o" nl',ltl •• ln, 1,.1 U >11 10 "'tH'Hlel IJ loc;.!¡,_ución de l;¡s AGEII I,,~ LIIIUII-:IiJU,S de IIIJI¡:ill;¡<.lúlllomidcrados,1 LI OI.lp.l ti jlH~H':llla LI IIl;IIH.. h~l urb:ula, con un :hca "'t'mad:. <;11 JiU 571 hnl:ÍJeJS (;"1 za G_. 19'H). ¡ que se ,-""-,,d~ (Ilullendo La>! tudo el Distrito Federal (con ex­ u' pei,)" de >11 IIl1líle hací" el sur l y '111:1 l)lu:na !'arte de los 1II11l1icipiu. tld c~tatlu de Ml:xicu '1"'; lo circulldall. en esh:¡ci:¡ el HOlle y el oriente. En la tlistril..ución IClri­ Itlri:d s': aprecia .. nlliúal1lt.:ntc obsliículos naturales a la "xpansión urua'líslíca, (_ollstituitlos por montañas, como IJ. siclIas de Guadalupc:-l,~peync, Sant:! Catarina-Cerro de la ESlrclla,Ajusco-Chichillólulzin y 1" Sicrf1l de las Cru­ C<:~ (~ollde se cncucntnlla zuna boscosa Comrcr~s- Desic:rto <1<: 11" Leoues, asl COIIIU pur las ZÓllilS lacustres tic Texcuco 'J Xoc:hilllilco. Sin emuargo, muchas tic estas áreóls natu­ ¡a!i:s' eSlán sujetas ;¡ gramlc:s IJfcsíones dc poblamiento, s<lbie todo hacia el sur y el poníclIIc, :¡ pesar de: que son cs¿r;llég¡cJs 110 sólo para la conservación del medio natu­ ral mlu comu cundít:ión IlIll1ima Je sU5lenl~LílídaJ del Valk de México (Eibemchulz H., 1YY7:<J(6),

J-i

Entre 1990 Y 1995, la poblaci6n de la ZMCM crr.d6 a una tasa allual promedio de 1,98 por delllo, pero 5ólo 15 pOf eíeOlo tld incre:rne:IUCI poblllcionnl correspondió al crecimiento del DistritO Federal, que se olllliuó casi cx­ clusivamente en la delcgaci6n Iztapalapa; at,lelOá$. cabe mcncionar qu~ las familias de llueva fOflllación tiwden a establecerse lejos del ceOlro tlt:: la ciud3d tic rnotlo que la .:Liad p¡ollledio de la población de 1:1$ ddcg3ciune~ cell­ Hales es tle 28.3 aiios, [Ce:s ~ños mayor que la de las de:­ más delegaciones, r cillco más quc la dt:: quiellcs <t;.idclI culos municipios canurLaJos. El 115 por cielito (Id crecí­ llliCllIO tic 101 metrópoli en el perioJo se debe sobl • Iodo ~ Ecatcpec, Chilllalhuac:ln. Tultillán y Ali2.aplll de: Z::¡a­ go..a (CONA1>O. 1997:50). Duranu: las últimas décadas t::sta melJópoli ha tc­ uido ulla expal\~iólI telfitorial más que proporcional a 1.. t¡¡sa dc crecillliema de la poblaci6n. Dos de los faClores que explican esta apllrcme paradoja son el oJespa­ blamit::nto de :heas el:lItrllles del Distrito Federal que nUlre los asemamic:ntas peril~ricos cn ¡os municipios cullurbado$ (Gómez de ¡ ,. y v.: Panida, 1996:15) y la formación de IIUeVO$ IlOgJié:S, que crecen con lllayo!' rapidc2: ¡¡UC la población. L;u vivicndas de la ZMCM eran 3.lllIillollcs e:n 1990, y aument:uon a 3.7 en 1995; la ta53 que cOlrespondc al Di5tIit~ Fcdclal fue: tlos por ciento auual, y la de los rnuukipios conuruado5 5.1 por ciellto. L, ullícación de las nuevas vivit::ndas Illucllla que 1.>5

hogares de formación recietltc se eSlalJlecen en la p¡::rífc:­ ría porque ofrece la ventaja de u;¡ 1lll!IIOf costo dd suelo, aunque pn:sente déficits imponallu:s ell infruenruc;tura, c:c¡uípamicJ1lu y transpone.

Allálisis de

indicadores

margmación

La ubicación Je la ZMCM a 1II;j~ de dos mill'll':IIUS s<ll>re el nivel dellllJr, hace que IJ dOlación de ¡¡glla potable sea un gran úcsaHo.l'ues se IC'luiclCIl obras de un CU>lo ellorllle: debido, además, ~ que las fuentcs e.l~n cada vez más leja­ nas. Esto explica que todav¡.. J'I.7 pOI <:Íetllo Je-Ia. vívicn­ tI"s de 1" mClIópoli cun::¡;c~1l dc conexió/J a la rctl púLlica' tic agua, magnilud que ~e eleva a 55.'1 en el C:Slf:inO de ah. Irtarginaciónya 84.2 en cltle lIIuy :lha (véase: el cuadro 17). La seglllC:l\tadón sociocconómil:a SI: pc:rciLc en la profunda diferencia entre la :tOlla rmh marginada y la Je muy baja margiuacióu. En las IIGES privilegiadas la pro­ pllrdólI de viviendas con agua ts sc:is ve<:CoS la de liu más marginad'I$, la relación de ocup.mles a dormitorios es la ¡uítad,la poblacíón mayor d.: _15 años con eswlafidad más all:\ de la primaria es de IH contra '10 por caoa 10U, y los ingresos muestran disl'arid;.¡J .. 1 t:l!.;'lir 26 ucup.ldol eDil

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Cuadro 17

Ciudad di México: indicadores Ic:lcccíonados $e:gún grado ,.le marginación de las AGEIl U¡OaU3S, 1990

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'"0. 1 Viui,nJ•. J990, CÓJi<. 90, dilCO <"I\'I'UIO, Mbi<o. 1991. !jól'J H üHuitlcf.l,'m IH AüEil (011 ¡.rtform~dón complC'lOl en hu i.utiudorct ttcllndlee de m,rginui6u. ¡. i'utCcHI4ljC dI! po6b,i6u dt I S <1{\.o. Y mJ. (on iruuuccí6u pouprlmariOll" J'üíll:lllajc ,Ic 'V"·'t::l1dn p;arütu)a,cl con ,etho ne lou dc eOUCJe"l. tlt.i'luC oJanrillo. .., PorCtHI)IC IJe vlvJe:n.bl piluicul.ues (on codo:. exchui",,_ Pwccntaic: de vivtt."ntl:a. p;;¡rti".lantl eDil dU:la1ic canuudo) la (l,Ue. j Iln'CCHl.l¡r: de: VI\'icu¡Jas p:aniculuel (00 -aua entuu¡d" en 1:1 "'wtemla. • PntCCHu¡e (le IJUuhci6n o(uV¡,h c.on tnj, de cinto ul<1JiOl m(nimot JltefnU."c, de ¡UIVeto. .. l'u6Ja(í~H cHUe (0'.11 Jc Jormitoriol dC b A(ili,n.

",ás de cinto s.ll~rios mlninlOs en el estratO de muy U:II.1 mar­

por uno en el de muy alta. t Lk los Clld(rO indicaJureHd.lclúnadúscD/\ la vivicllda sus selVi~ius, el thcn;¡je cs el de m;'yor alc:lIlcc. En pro· Illedio, CII la ZMCM, 115 dc cada cien viviendas cucman con d ¡enajc r.ullcclaJo;¡ la red pública; $in embargo, 81.2 por (ir'IHO de I~s ~ivic:mla$ ubkada~ Cilla 1.0113 Illás margina­ d;¡ G¡rCLCf! del se, vicio. Eltccho tic losa dc concreto, asociado con una edidad de: la vivienda en su conjullto, caraw:ríza a s610 t lI;1!lO de cada diez vivicndas!:1I el cslialO de muy alllllllar· ~iclc ell el de aira y odIO ell el dc IOctb. colllr a r ,¡~,i '.1':11 por (iCIlIO en Jos rncnus ("JIII" (ll~[\() dcdic\tlo cltdmivJIIIClIlC a la prcpara(iólI dc ali"r::fllP, C$ Illla ¡!diciclIcia el! la quIma palie dc la, vi­

vicndas en general, proporción qut: se tluplica en bs "J.'l­ nas de muy alt;¡ marginación. En los dos fólSg05 que corresponden ;¡ los poblado­ res, la cscol:.ridad y el ingreso, se cncuenlra la explica­ ción a las multiples carencias :lSoci;¡das a la vivienda. JiJbi¡ar ~n la Ciudad de México, a p~sar de que: CUCI\I¡ con una infr:¡eslruclura cdllcadv;¡ muy imponanle, no ha significado una escolaridad I11~S allá. de: 101 prilll~ria para ~O por ciemo de la población tle 15 a{lU$ o más, pro­ porci6n 'lile asciende a 60.1 en 101 Wlla más m;rrginada. ¡\ partir de la dtcada pasada han crecido de manera no­ table los ocupados en el seetor informal que: careCen de prc5ldcioncs sociales, y 101 salalÍos 110 han recupcmdo el adquisiLÍvo Je hace vcinle años; ame este panora­ ma es (videllle que lús ingresos de los trabajadores son

insuficientes para invertír cn <::oll5crvación y mejoras haoj¡acion3h~$.

Locaiización 1:1 marginación en el espacio metropoiitano En eLcuadro 17 y el mapa 8 sc aprecia que las ,Ollas tlc: marginacióll ¡¡ha y muy alta incluyen (asi la mitad úe las Aceu (<\6.3%) y se lucalizan prc(crcmelllcnlc en el COIIIOf­ HO m:1s exlerno de la Zi\ICM quc: colinda con ,Ireas aun o biell <.:on lfmlles nalu¡,1cl; en ,1I~s reside

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casi la ,llIt;¡d de l,¡. [I"bbdvrcs de la ciu,bd. La zOlla de ~. lIIargin;;)cj(,r¡ lIIédi", ulIl J.J.5 por ci~[110 de l;¡ población y b (luiu [a pane tl y' las ilGEU, c,t;'Í. uuicada casi exclusiva­ mente <:n el f)i.l(~O Federa:, hacia SUS Ifmites COI! el es­ l.do de México. L;s áreas de: baja o Illuy baja lIüHginaciÓ/I, crml" rCI':~r~ p3f(~ de: las AGEIl y más Je la euana pune de la i'()LI'I~i611, 50H las 1ll.ls centrales del Dimito Federal y aj.';unas :;ill,;¡das h¡lI;i~ el poniente: y el lIorte, en IcrrilOrio .Id cSl"oIo de Méxi(o~ 1 ..\ Ioc.l;¡óc:i6ncspadalde los nlvdes de lIlargillad611 '!fl \01 '¿MCM lfl,0c:;HóI las dos distriuuciolles delecladas cn la evol tlcíÚl\ J~'la\¡ifc¡cnciaci(J11 ¡ntraurhana dc sus dele­ ,¡¡adones y munícij':iol entre IYSO y l!lBO: los nivdes de comol idación urb:lII:', caH1Cterhtica vinculada'll proceso de IIlC; (I¡ í;: las UJIldilíOIlCS Ilsico-csp¡¡cíalcs, conforman 'áni!l,,~ Jdlido ;¡ que a medida que avanza la expansión ¡.:tcia 1.. peldi'lia, ¡trllllanccell v ~vllluciollall las clmoí. (lullI:~ Ulb.iua> de b!ó :\lr.-as 111:\5 anr.igtJ;IS j' ccnualcs. En ClIlltJiO, 1.(., dífcn:ncj~;:lljliuc(onúiniGu, H"tJCtuuadas su .. IJIt' IIIt,ld t:UH el 111~!ICh}r dc!ttacall eH ~CUO[{.':,lI que cVldC'n~

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!l.,C(;' /:1 I'UlllCllIC .1;: 1.. IllC"ÓI'01l (I{ubakav.l H. 1.1. Y1.1. ~;dll~Ii.):;¡II, 1:111:1 y IY¡jí). L.l '" ,11 g... .lC íón CX;1IIlill3d:t N;EII corrobora las ti", ICl\(kll ... a~. 1'0, \lnJ P'" :0, deJa ver la dcsvelllaja de la, AL;LU ".~s C:XlnIlJ5, >ulHe toJo eH d sector u¡ienle. q\le .:'.)mp,c¡¡d.: :tpmximadaulcute UlIa lercera palte de la su­ IH:llicic de la l.MeM. En eSle sedor p'¡:dolllinan AGEII COI, """ "" lO' lIivclt:. de sel vlCio~ uru:l/lu>, evidenle precarir:J¡¡J ,'" b ,illl;.lCIÓII suCíOCCOIlÓIIIIC;1 dc sus pobl.uJures, y ddi.. dellt_í., ¡UII'U"""10> ell la r.undicíólI Je sus vivicnd;,s. ESle \! ¡;HH ":";lfO¡C'11 d Di>lI;(U ¡Ocder:;l, p.. ne dc las dclcgacin­ :le5 ,i<; Mil!,,¡ 1\1t~, TI.1hllac, IZI:lI"¡[;¡P" y Gu .."vo 1\. /vIa­ .lelO, y en d.t::sladu de Méxíw la pcIilá.ia uUlc'lda e:;

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mUllicípios conuruados, espccialll.lclllC ell lo. enlomos Jc: cstructUla y equipamiento tllbano, ahamclIl>:: <:onccnUa­

las carrcteras a 1'a.:l1uc3, Tl.\Jancillgo y Puebla, yen los uor­ dos en las ti es JelC'gaciunes centrales: Cuaulllémoc, lleni­

, des de algllllOs ubs¡áculos naturales a la expansión melro­ to Juárcz y Migud llíJalgo (Prcciat E, 1'.197:22'1). L.

1\01¡¡311;1 como la Sierra de Guaonlupe y las zunas lacustres

rcdbuiuución' necesariamellle deuer:i IOm;lr en cOl1sidc­

que se loc;¡lizan hacia el lago de Texcoco y en las delegacio­ lación las c.:HaCtcrlsLÍcas sociales y JCllwgrálicas de los ha­

nes de Xuchimilcoy Tláhuac (véase el mapaS). [¡¡lames de los difcremcs barrius y cOIOllía$ de la 1:Olla

LdS AGEU m:is consulidadas y con mejor nivel socio­ lIlerropolitana. ' económico se JmribuYC:ll siyuíClldo una ¡endenda COII­ En un estudIO m;Ícllfe 50brc escenarios demográfi­ céntrica. La pane ceutral de la ZMCM esta imcgrad:\:casi cos yillbanos p:l;a la ZMC;\I (CONAI'O, I~Y8) se reco­ exclusivamente por una mancha de AGEU (Iue cuhre 101:11­ miendan !les programas eSlratégicos dirigidos a i¡lIegr;¡r mente las delegaciones Benito Juáre1., CUlIuhlémoc y Mi· las políticas de población y las pollticas de aselllamielllOS gue/ Hidalgo, y se prolonga hacia las de Coyo.. cán y humanos. ElllIimclO UUSC¡¡ Jctcncr el JespoLialllicnlO Xochímilco, en el sur. Las 7.onas medias confurman un de zunas en tlue hay infraestructura y cl!uiparniclllU, en primer comomo que envuelve al n6dco cClItral consoli· "special I~s áreas deteriorad"s de los asemamiClllos más dado y lo separan del amplio anillo irregular de ah" y muy amíguos en el DiurílO Federal, que puedC:II::apIOV~(h3r. alla marginación. se con un programa de reg<:Jleradún que: prqmueva, OVIl­ En la distribuci6n de la marginación se lllJH:ciall di­ de sea dcseaulc:, cierta rcdemiti(~cí61l Jc!:ifca urUJ lIa. versas :lrCJS privilegiadas fucra de la parle ccutral, sobre El segUllllo programa ticlle el propósito de alc:qlar la todo ell el seClOr poniente CUIIlO Santa Pe, Tecamacha!cu t collsolidad6n lúi.:a y sou .. 1 Je las c~íullias Impulad:; de La Herradura, hada el norte el! varias colonias ,Crl los reciente ru:n¡aci,~n Lon a((iolles quc: COllVO<.jUCII una par· municipios de Atizap:ín. Naucalpan (en panicu!:lf las ¡.Ie­ ricipaciólI allll'lia de los publadulcs, El t<:lc.'=,m u.uea pla­ da'1:u a CiuJad Satélite), Cu;¡¡itlán l7,calli cn el ({)slado nilicar nuevm dcsalrol!os sus¡clllablc'~ cn,ln periferia tic Je la autupista a Qucrélalo y al nonc de b .sic!!:! tic la IIIcllópoli. ESIOS l'r<lg"UIl;t. ,ld,edIl IO;T!Ur ,en eUCIIla Gu;¡dalupe. que la plani/ic.. ciólI ¡¡¡cllupoli¡~n .. c~ig.: b, cooIJin:tt'iólI En el anillo más eXlerno se aoviencn algunos islotes de \les clIlidades kdc¡¡uivas: Dislfiw fcde¡;ll, Hidalgo y , México. margina'dos sin continuidad con la gran .írel' ur[¡ani;:.:,da, pero que mili poco CH:!n en el clítor nu de las carrele ras En el fulUru cel cano, el Valle Je México se conveni­ Jll incillales. Estos ascntamientos corresponden a localida­ rá en una mcgalópolis rodead .. po. Una Corolla lel:i"" .. 1 des polncs de las áre¡u rUlales que paul:ninalllCnle ~e :'gre­ de ciudlloes en la zona (cIlII:.1 del pals (I:.ibCIISChuIZ H.• g;lll a la mancha urbana ~n expansión. ,1997:'1 I H). Si 1.. dhlrihuci611 espacial de la Iharginací6n Ante la. difictlllades para comcn!!r el crccímicfllo Je presentada e(l eSle ca"flulo ~{' mallliene, comprometed el e~la metrópoli es necesario ddinir programas cSlrau!¡:icos ordenamicn:lllcrritorial y el crecilllielHo .ocial t:quilib,..t­ '1lJ~ p~rmit;llI comlucír el pohlamicnlo ('11 limlla illlCgr;¡1 do quc reclama el dcs:'rlUllo suslcmable de la zUlla nle· f uuscal una mayor Clll.:id:JlI en la ü¡';oy¡;,)jLIÚIl dc la illlia­ tlOpOlilalla Je la Ciudad Jc México ClI el síglu XXI.

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La rnarginación en Puebla, Guadalajara y Mon~errey

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'n ~51a JnollografTa se ana~~an las distribuciones Cl paualeHlc la tnarginaciól1clllas tres metrópolis quc CII 1990 collsrilul:lIllos núcleos lIlás impOrtanlcs del si,ICllla n.cional dc ciudadcs, después de la zona 1111:­ [WI,olil:1II3 d~ la Ciudad de: México, COII el propósilO de: idell,;I;e,,"' sus palrones socioeconÓlllicos illlClIlOS y las di­

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1.:1 ZO/\;I IIlclroflolitana ue Puebla (ZMP) deva su ""bla-' ció" de 1.3 lI,iliol/es l!e hahi/an/es ell I ~)90 " 1.6 lIIill",":S "\1 I~I'I\ a IInJ lasa de 3.~ 1'''' ciclllO al\uai,1 Enlfe cstos J'-IOS 1:1', \Ív,e/lda. panicularcs aurnCIIl'IIOI1 de 161 mil " ,\'i~ lIIil,;¡ una lasa de '1.7 pur cicnw por aiío. l.;¡ 1Jl;llIcha UILa"a dc b L/.¡I' cubre Ulla superficie cercana a )9 341 hocl5reas illlcgrada por AGEll dc do) cSlados: Puebla y Tlaxcab.' COlllparada COPO el ~re:l dc la ZMeM, la riudad dc Puebla cabrl:l cn cH:I 1Il<i, dc cuatro veccs. Si.1: cO/lI[>:lr;¡ la siluación de la ZMI' cn 1990 con las Ik la Ciud,](J de México, GU:ldalaj:lra y MOlllcrrey (véansc los cuadros 17, 1B, 19 Y 10), dC5rac:l tjue 1.. proporLió/l dc l.• pu!)la(ióll <¡IIC le¡ide cn la zOlla de mu)' all:l InalgillaciólI I:~ la IllayO! de las CUJIrO merrópolis, COII 11.6 por cienlO d~ 'u población y 29.6 por cicnw d~ sus AGEIi (lIl;ls del

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doblc de la población y triplc de las AGEU que la Ciudad de México, que le sir.ue cn ordcn ascendente). " Las dos zOllas d'e mellar llIarginación, (onforl)¡;¡j~s por UlllI\uy reducido núcleo ccrural del cspacio melropo­ litano, corresponden a flarles dc las colonias Hucxoxida, Los Ángeles, San Jo~é Mayorullo, Sm Manuel y La Ha­ dellda; en 1~lIninos rel"livos b pobbción de estas zona, cs llIuy similar " la de la Ciudad de México, ~unqllc SOIl 1III:1I0S las AGEII (15% COlllfa 3)). L:I mayor ¡\r.lISid:ld de publación en la LlIn;J ccmral pucdc Jcbcl'lc a 'l'IC eu Puc­ bla. por cs!u c .• una cwpa lellll'r:llla d~ la consolida­ ción COI1\O /lIelll~poli,Ial VC'l.1I0 ocurrcn aÚlllos ICnómcnos migralOrios y d~ envejecillliclllo que prcselllall I;¡s ~rcas CClllralcs de la Ciudad de México. L'I 7... n,1 de lIla/¡:inaci(lII media, localiz,"ia casi lU­ I;'¡n¡cnle en 1:1 parle centroll de la mancha urb"l\a, incluyc 1H.2 pur cie/lw dc la poblaciÓn en 16.1 pur cjento de las AGEU, CSlO mueSlra una IlIayor densidad que la Ciudad de f\':txiCú, quc ell esa 2.on3ticIII: 23.5 pordclHo dI: la pobla­ ción y LU.4 por cicmo dc lus AGEB. En las ZOIl:lS de ,.Ita y muy aha marllin:lción, quc sc 10cali2."1I cn la pcrifcria de la ciudad, reside ~J por cielllo dc la poblaci611 CII 59 por cielito dc las AGE.D, lo quc cvidcncia quc cn cllas la pobla­ ciólI eSlá lTI~S dispersa quc en la ZMCM, dOllde col\Slitu­ yell casi la mil;ld, lanto dI: la población COIIIO de las AGEU. E11II~pa 9 llIUC~lra 'IUC las ;!.IC:lS más crílicas SI: loca­ lizan en el ponielllc y el 1I0rpnnicntc dc I~ ciudad, principl:llnwlc CII los municipios de San Pedw Chclula,

Cuaur1ancingo y Juan C. Donilla cn Pucbl;¡, uf. como Xicol7.Íngo y Zacalt!lc'I, cn Tl~xc~I;¡. Enc resultado' COII­ cuerda con lo r~port~du por ouos cSludios,1m cualcs tam­ ui~n 5c/\alall que l,acia csla últilll:l dilecciÓn sc dirigc la cxpansión IIsica de la ciudad (F!orci S., 1993; M:lcip, E. y F. V~lcz, 1996). Las ZOIl~S de muy ~ha marginación del SUf y el oriclllc c.orrclpondclI con a~c1H:lllIicntos csrablc­ cidos sobrc terrenos ("jidalcs cn la década Jc lo, ochelHa (Lóf'c:t N., 1994). La mancha url>ana IClue,lu un patrón que se ase­ meja a una cSliclla cuyo núcleo práClic:.llllclJ(c (;IICCr. de :tOU:lS de: aira y IIll1y aha /n:1/ ~i/l3ción; tnas surgcn COIIIO prolongacioncs quc SlgU~1I d curso dc I:J~ caucrcras, Plin­ cipallllcnte la que sc dirige a Tbxcala y gcncra la zona cOllulbad;" y l:os de Ori1-:tba y Méxic<).,Tambi~n sc consti­ lUyen r"lIIaks n.a.gi/lados o!/1 lus costado. de I~. carrele­ ras quc vall ~ S:lI\l;¡ Ana ChiaUlCllll'~II, San Miguel C:lIIOa, ValscquiHo )' ALlixco. CUIllO Ifmitc~ 1I:11uralcs a 1:1 exp~n­ ,ión uruall:l se apleciall I:ls L:lHaIlGlS del 1I0rorieme y la ;l.úlla dc montallas hacia la pUlC ofierlla!. L;¡s call:llcias aso( iadas;¡ UII bajo nivel de vid:l urb:l­ 110 SOIl pr<ictiC:lIllCIllC las mismas quc cn 1;1 Ciudad dc ;.16ico, deHacando r3mhi~n la desigual disrribuci611dc 101 ~':I vicios públicos. Hay ;1re~s cxtensas 'luC prcsentan dtli­ cit imponalltes dc (oLcnura de: las redes de "gua y d/cna­ jc, príncipalmcm(! hacia el orientc dc 1" ciudad, dcmro dc los lIIunicipios de PucLla y t\rr.owc (Macil', E. y E Vtlcz, 1996),

EII d j~.1II/ ...<l J.- /L61.uu"Jn r t'u'¡cndo. 19?~ II!' ~(1rccufl 31¡;UflO' C1Inl"iol illl(10f1JIIlt=1 11:'11 b Irtlrqub Jc l:u eiIJI.hdcl. cnl,-= Itll~. l;j ílldu,u~l' tic León 11Ij";IIII;II cnllc IH mC:llópuli, ¡;:onluJJ J e UII .. ullólI Jc: lu6il.;~,u~ JIIJIC:Z C::OII , 011 786 no lude: l"lIIhICl~J le: lOl12 mClJopoliul\.1 pOHjUe IU .ire::ll U,b311;1 nu ,cb.1'~ lo.IIrIlIle:1 IlIuni..:ill;Jilc. (vt:uc. e:n CIL;¡ ohn. (i;IIJ.a:G.• mouo&,,¡U,¡ L4 ppb/~ndn 11II1I""y,I.-,. /99J. ';"phulo 11· No luc pOl/hle i,.dui, CII,:" liulhdu ell ti e .. I."Jlo IU,JllluC cl eOUltO u "I;¡'

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Lu (omlíciulIcs illadccuaua~ de IIU. buclla pal,e ue: ,jviCJIda;¡'c,,¡'¡u "i5iblcuu:lllc rcl3ciouauas COII hu b~jos lIivdcs uc illg~f.';os dc la lIIólyuría uc: b poul:¡ciólI Of upad:¡: Eu promcuio, ¿olo 7.3 pur cielito rcdbc m~s dc dllw sala­ I,¡~

r¡()~ IIlluimos' ell i~ "LfJl!', eOIl ulla IcJ;¡cióll de: UIlO el! 101 d" muy ~h~ lII;Ugill¡¡LÍlÍlL po!J6 en la de: /lluy Laj;¡.'

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1,:1 zona.lI1clropolitana de GuaJalai:lra (;u~lbbiara, la sc¡:ullrla ciudad lfiá~ puIJlad3 dc M<!xico, dcva HI !,obblióII dc 2.!I a J.J millollc~ Clllle 1990 )' 1995, ;( UIl.llJ~a 1.1,: crccimiclllu ue 2.7 pur <:ÍCIIUI anual, y COllj­ nlllye d "lide~' 'lile JrlllUla allulnislCIIl;¡ ú¡ballu del oc­ (id .. ",,, dd !un (:! ~llJIIlCID de vivitud;IS ;111 11 11: lila ue 5(,() 1

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SI se I:Ollljlaf.1l1 lo~ illllicadulcs de GuatlalJ.jar4 ell 11)1)0, por OUalm tic ,ua/gillalÍólI, comra Ins dr. las uU:U 1"'llll<:{¡Ópoli~ (véal\s~ lus ~uadiOsll, I!I, IY r lO),uclIa­ Ca que tu lérmiuU1 ¡cI.. lÍ~us es mcnos 1.1 IIULlillión 'luC h.lhila CfI IJS ZUllal ut aha y lIIuy aila IlIillginacióu; ell C'!Jtl"l;¡jar.l s{,lo 25 de L;ltla cien (lerslln;u rClidcn en Cl­ !JI HIIIH, mienllal (Iue CII r:I Ol'" t:XlleIllU. en ia Ciu,bd

.Ie: t~ltxílll, ~"II 1'.1. LI dlkj(:HCi~ u¡j~ 1Il~I(Jua CSI.i <:/1 la ZUlla <le Inalgill<IÚ(¡lIl11cJiól de la Z/\Ir;, el! dI" vivell 37.51'0r CíCII­ (!J .1" 1"5 ,üiJ"/IIC;¡ ue C~I;¡ ciwbd y I~ '!u"I:SI'Olllkll 27.1

por cieulO de I~s .I\l..iEU,lfliclllf;U que 101 Ciud.. u Je: México preselltilla propon;iólI UIl.or <'1\ Clle ell¡;,Uo, 13.5 pOf citIl­ 10 de: 101 poLlaciólI y 20.1 por delito de las AGEIl. ESlc dalO y la proporción lambilu liger:uncntt: m:h ;¡lta de: pobla­ ciÓn y de: AGEII en ti curalO de u¡¡ja fIIól.ginaci6n 06.1 % '1 27.1%, resI1C:Clivamclllc). muestran iI Gu;¡ualaj.ua COUlO UIl;¡ ciudad con un uúdc:o impon3111c dc pobladólI ell que 101 marginación prescuta coulra)ICS luás rllodc:radus, si se cOlllp.>ra con 1:1$ Olras HCS IIlclfópulis. En CUólfIIO;¡ los lIiveles que ¡¡!c¡¡n;¡;;¡UIOl indicadules I,rorntdio de 1;1 ZMC,touos SOIl mejores que 1m mellupo­ lila nos gc:m:ralcs, exccptO el quc 5.e refiere ¡¡ la pdbl;¡cióll de: 15 ano. o más (011 eSludios pOSlcliores a la primaria, q .... e en GU:ldalilj:lla ts 5J.6 pOf ciclllo comra 60 (véól)c el cuadro 15)< E~la .. iuuau prC)COIiI YClI(ajas ell alllun()~ inui­ cadorcs, rClpeclO a la li¡u¡¡ción metropolilana UC las tle:­ más: en vivicllu:" tUII lccho de IlISa ue conc,rclO supera ell casi ~cis por cicllm a 1.. ~il\lIicUlc, 'IUI: el M 0111 crrc y, ~u vClIlaja cs moderada ell t I ~crvi(io tlc drenaje yen viviclI' UilS 'eull ¡¡gua clIIuuada. U 11 rils¡:o SUul'cs¡llicuu:n lllle en Gu:o<lal;¡j:lla 1m <1m C>lr;tIllS CXIr<:III,15, el tic lIIayur lIlal¡:.ill;lciúlI y el IIICIUl5 lIIar¡:illilJo, ~tJIIllluy Uill';"C' ClllfC sí Cilio 'IuC rf?l'"na á lus nivck$ Je uc~ uc los illuiCl(lurcs illcluiJos ell el IllIlí.:c; en eSllccial, en Ill~ dOl a~ocl;lllll~ uir.:cl iI 1111:111 e a lal I'euu­ Ilas: el i"llle)o y la escnla/idad. EII el C)(f;J1O UC muy baía m:IIWII:lción, J,!) de cad" míl IlClIflilllul ¡tall;IU lIlál de cilll:'O $alólflOl 1111 lIiruos. ell camhiu, ell el ue lIIuy ;111:0 sólo UIIU alcan •.a cSle lIi~c1" L:I polari¡o;acióllue ill¡:re~lI$ es muy nOlable y muy parecida ¡¡ la de f\'Iulllcucy. La I'rnplllciólI uc ingrcsos .. hos ell el eSlralo .;(m mcjor nivel sucio­ ec.:olló... íw (3i.9%) COll\r;ala conl¡¡ curresllUnuicnu: de la Cillllcu de México que, (011 pubJ¡¡~iúll y UÚIIICIO uC_AGEII similares, es /IICllor e:n casi diez pUllllb porcclllUalcl. Res­ pecto :llllivcJ educalivo dc la publ;¡ciÓII, en el em;¡lo más war¡;illado poco Hlcnos de I;¡ (U:lfta palie de lus mayolc1 tic 15 al1m licllen esmdios 1l0SlclÍolc~ a 101 Wím3,iól. cun­ Ira casI IlII~VC de lada díc7. en el rllib I"ívílcgiado. 1.'.11 cllll;'I':I I() 1C ólPlecia ti"e )1 se Jiviile la mancha tllllanól, que CII la ZMG C~ ,a~1 Clll'M4a, cn uo~ Jlanc~ i¡:ua­ lc~ llIt:di;¡lIle Ull eje lIorle-sur. p';ÍLlic;lIl1elllclo"a~ las I\GEU de m;¡r¡:i,,;¡ción lIIuy L¡lja, y ulla paflc il/lllUU:UIIC de baja. 5e lucalil¡w 1:11 el pOlliclII'::, en los s~ctole.llu;1ICl. e Hidal­

8°, pdllcil'ólll'IC/IIe en I;¡~ colonias Prov¡dcl\cia, J;mjinc5 dd Busqlle. Chapalila, Col mino Rcal y Cí,uJatl dd Sol: U c:xp:uuióri haú.. csa ZIIWI pollcec seguir el lIIislIIO pallÓn plles en 1:1 ulid;¡ a Colima, después de UII seClor mal gÍl~¡¡­ do, se dininguen dos ACEU con Ilmy u;¡ia 1II~'l~'¡n;¡ción en ia ¡Olla dc Bugamuilias.

Lu AGEtI de alta o muy aha marginación se: locali­ zan en J;¡ pelilCfÍa, la ¡¡1;l1I lIlayo¡J¡¡ en el urielllc y ti sur, ell e:spe:cial h;,¡ciól J;IS salidas óI Z;¡plOlancjo, Los AllOs y Chap,,/a. La zona J.: lIl;¡rgíllación imcrmcdia, con 27.1 IlO~ cielllo UC las I\CEO, eSlá uLicaua prefercntemclIIe en (ololli.:u del SenO! Libenad comu Fe:deralismo, Üblams y S,U! Miguel óe Huenul;)u, y 1::11 San h~dr~!TI¡¡qucp¡¡quc. CII c:I Scclor Hcli.lllna_ Deslaca C'1l la cOlOp;uaci611 1:011 1:1.5 Olra~ ulcuójJoli5 'Iue: la polJlacióll que Ic~iu<: cn CS{;J ;\IC;¡ dc glado mcuio es propolcionallllellle IIIl.1dw mayor cn

e lIadalajar¡¡, con Jll.lpor ,iCIIlO, '11.1'. CH México, Pue:lJla y MUlIlcrrcy,culI 23.5, 2U.2 y 24.J, rc~pctlill;iIÍle:IIIC (v6me los <:U¡;UfOS 1/, II!, 19 Y 20). En un horízome dc 25 arius, GuauaIJj;¡r" lenulá '-luc cllfr::nlólr illlponamcs ucsalím. Su pobl;¡ciólI crcccr;¡ ccr­ ca UC -100 lllíl haLilames en 1... úhilllUS ~cis a¡\o~ Je C~(c siglo lo 'IUC .igllilíca 'lile cn uua ,nla aJII,ílllura<:í(¡n ue­ Lcrb plO\lcer las comJíciones uc udJalli"'''.ióa e'luiv~kli­ les a las ¡J" una áudaJ ue l;lrll"Jlio _imilar óI Ag\lascalíclllcs. Hacia d .alíu 201), se C511111.1 que.: la ZM(.ó ~Iujal;j enlre .:in­ ':0 y seiJ l1Iillullel dc h,,¡'ilamcs que cJcu",m.br.;ln 10 mil hecliÍlCal> auiciullalcs de suclu ulu:uuz.adll. ESlc u<::ci­ mienlo se plUducid en un enlOmo dc "c,!ucitus valles, ~un planicies poco peflllcablcs I'OJcadas por jrc:u de ah .. Ploduclividad .g¡jcola y 'Ior Z.UIlJ! de ¡¡r~1l valor amLien­ lóll como el UO.'lue ue La Prím~"c,a, I~ ll:Hr:'lIca de: OhlóllOs ., el L,,!:o de Chapala, cuya Co1l5<:1 "aciÓII jUlllO .coo la eliminación de lus rcsiJuo~ U¡J.I~1I0S lClá ~u mayor leto ccol~¡¡ICO (W~rio. E., 19911)<

.La zona metropolitana de Mon~errey

MOlllcllcy, ciucj;¡d lot:óllil3tl.... 1 pic de I~ Siefr.. M'IJIC

OricllIóll, C~ el CtUIIO {ullcio!!;!1 ,jcl ~uIJ5istcHI;¡ "el nureHa

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(C;){/AI'O, IY~J1) y, por ~u poLI¡¡cióu, la terccr," mctrópoli 111.15 l'u~lada Je Méxi(o. Entre 1990 y IY!J5 c1núlllclO de h"ltiwlllcs unió de 2.6 :a J millones, illcrememo quee'qui­ v;¡le ;¡ u,'¡k; lasa de 1. 7 por dento :Jnual plolllcdio. El á,rca UrLilnil.aUa cubría alreded... '12 536 1..:CliÜcas en 1990 y las viviendas aUIIll:nt;uolI dc 52!1l1 659 mil en c1'1uinque­ lIío uamcuuído hasta 1995, aUlla l:ua promctlio tle CIIa­ IIU 1'01 ,iclllo alluaL La ¿uno¡ IIIc\Jopoli¡ilna de Momerrcy (ZMi\I) u:n(a 11.3 pUf citi~!O de 101 publac;ión de las cuauo IIlcuópoli$ en I ')~o (~é:lse d ¡;U¡ulro 15). En el decenio 19110-1990 '¡csa(d~r~ ~II proceso de lTIetropolizadóll, indUJO el mu­ lIidpio do:dJlolllerrcy tuvo una lóIS:! dc crc¡;imienlu négad­ V~

(--

0.2%) (Garza, G., 1995: 183). viviendas de 1:1 ZMM presclHan

La~

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101

mayorcl

¡¡~IC1 CIlIfC ItJs dos CSlróllUS CXIICIlIOS de marginación,

eH el IClhode losa de CUIlClelO, cnla c"cilla cxchüi\ll y ell a la rcd .lC pública de drclI~ie. La wllcclllracióll Jd IlIf'Y"O cn;¡:wI IlIcIJÓpO¡¡ es rllJyllf que en las UICiU III '. I"JI ¡ •• J.l UlUp ... JU (UI! IIlh de llUfO 1J!Jriul mini­ 'H!J~ , 1I el l.)(4 .HU ¡Id:. UI.lq:lilJdo, h.,y .HU en el de rna .. ';l'lIc,I(ÍÓII

ItrminOl It:huivos son menos las AlOeO dc muy aha marginación, sícu: pOf ,¡cilla dcllUlal, mn sc:is por ciclI­ to ¡Je la población (véase el cuadro 20), y lodas se locali­ zan cn la 110Ifte mh externa; b) no todas las ~Ie:u periféricas son marginadas por lo que no se puede !la­ bl¡1t de que fOflllcn UII camomo que envuelva a las ~o­ nAS comolidad:u de airo nivel mcioeconómico; y. e) la dinribudón no wucllfa COIl claridad anillos o scctores sillo más bieu ~I! lIIauilieSla en conglomerados de J\GED marginadas perfcclóHIlCUlC dclími\ados (Garu, G., 19%). LlI' :íleas de alta o medíll margin¡¡dón incluyen pro­ porciones similares de las AGEB y los h¡¡bi¡:lIIICS (22.3 y 23%, respeclivame:me, en la alta; 20.2 y H,3% ell la me­ día). Los dos CSllatO; ell mejor situación .Ioc:í"cconómico¡ ab:m;an en conjulllo poco m4s de la milad de las ¡\G[;I! (la de: mu y baja marginación 23.3 (101 ciCIllO y la de bllja 27.1) Yen ellas habila ulla proporción illlpunalllc de la pobla­ ción (17.3 Y 29.1%, rCsllcctivilmemc),cnlolaI46.71101 cicu­ 10 de 1m habilillllcl,CII comparación con 27,7 en 1.. Ciudad dc Méxic.o, lll.1 en Puebla y 3].7 ell Guadal'ICJólliI ("éans.: 101

( u ..

drolI7, 16, I!J Y20).

uH.iuccOUÓlllíco

¡bcí.. el sur y 1I0reSl\! de la dudad se conccnlran las falllili.u COII IIIc"urC5 ;nglcsos y condiciones de vi.la inás

de la ZMM (~ca~c cllllapa 11) b I;¡ ¡¡¡ás ¡1I"gular de l.iS allilill.aJ,l~u y la loca!i¡¡':ll:ión de lila q¡illacíÓII ell el espacio 1I/1:1CIII:l rasgos sulnualicn­ IC> el! .('(ación (Ull MéxI(¡¡, l'uehl;l y Guadabjalil: a) en

ptetarias. priocipalml"nlc CII pane del !,H1t/io mUllicipio de: MOlllefley. yen lo' de 'uárez, Garda y Gencral EJco­ bedo. Igual que ell Puebla y Guadalaj~ra, il los cosl,'dol de las 1" indpall:s cauclcras se IlIodu,c lóI cxpamiólI ulba­

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11:1 cn AGEII COII nivelcs dt: mar¡:inaciólI allo y muy ,!llO, plillcip:·lrlle:¡¡¡e: en las lalid,u;¡ Cóldcfcylól y MOlllclllorclos al oricUlc, y S:dlillo ,,1 puniclIle. Los grupos sociales privilegiildoj¡ lI:siden en colonias bicn comunicadas y equipadas COIIIO COlllry; 'La Silla, Ollispado, Cumbll:s, H,,,;ic:uda el Rosariu r Olru (Gana, G., 1996; G¡ucfa, R_ y S. OUíz, 1995); ¡Ca:.1 que lal z.olias, muginadas, 1;1$ á/ca:; c.olllio¡id~d;u y de niveles socio­ económicos altos cSlán dispCU3S ell vados pumas de'la mancha urbana, C:.K(elllUall.lo ti extrcmo oriclII~. EII el [UlUlO próxilllo la comolidación ¡JeI acuerdo cómc:rcial dc México, Cilllild,á y Ell:¡dos po¡Jrfa signific:lr Ulla rc:aClivación econÓmica para la ZMM cn cU)'O"UUI IIc­ góula al ¡¡tio 2QIO COII rn~s del doble de,u publación y 11.1­ perficie actuales; la cvol~cióu posible de eHC escenario a mi1s largo plaza llevarla a la [urlllo¡ción de Ulla ZOIl¡l lIIeglllopolitalla que ullirla dos ZOIl;U lIIelCojlclílanóu, la de MOlllcrre:)' y 1" de: Saltillo (Gitrd;¡, Ji: y J. 1. lJauag411, 1995:1YU). Una penpcuiva 111:1$ consc:rvadora (Garza, G., 1!l95:466-187) alllkipa, uaju UII¡¡ hi¡IÓlUis de (Ied­ lIliC:1l1O económico 1II0.lCf:ltlu <l'le. ¡¡UIH!'IC iI cOIIII y me· diana plazos liI c.<paruión rucHopo!ilanól leíf.. mCllor, lo¡ mctrópoli ha alcalizado ya UII uUlIJl'~1 'Iue: t:xigc invcrsio­ nes multimillonarias CII obras hidr:.lulicas. dc vialid:uj y dc IrlIlUpOIl::, I.u cuales ~on indispcmaJ,¡"s P'U¡¡ evilar el aglólvallliclllo de sus problclIloU urhanos y d d"u,riofo de )1/ euuiucllla.

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50bre

MEMORIA

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,\f~moria

del 1I

Congr~so

NacioTUll sobre Mallra(O

/ñfantil se tenninó de imprimir en diciembre de 1999 en los talleres de Servicios Creativos e Impresiones, S.A. de C.V. Nogal 51. Col. Santa María, 06400 México. D.F. Se tiraron dos mil ejemplares. El diseño eStUVO a cargo de )e:;ús Femández Vaca. La corrección

~ ~\ C\úd;¡QQ ~e. \~ ~~ici61"1 ¡Ilt!ClI"I !t~\l'ln~abi\idad de IlCi1n:l

. . \"\ \;l¡\J!t '1 Iftlo ve. .

';; tllmbCl

l\lltr..a

158

\...UC.IDO.

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la violencIa dOUléstica

¡

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CDJIllll

:.1tlinla~

Uc. Rosa Marra Molleno Verduzco Dírect0í.'3 de f',surtos jurídicos D¡F Distri(O Federal

I

infantil co;-:;o la violenci:l intr~:f¡¡!11!!iar son fenémenos aJ~s que han goudo de acept:::dén en nuestr! cdtura. A pesar de '~Ul! en IQS últilT,os tiempos estas conductas han sido consenadas n<\r ,.rmstÍ¡ui¡ algunas de las' anto el

li1altr~lo

fonnas de vio

lencia más comu· u"s y peneLrantes en

nuestra sociedad, todaví.a m,iles de.' niños y mujeres sufren de manera permanente ·ados rie maltrato físico. psi:;o­ iógico y sexujl ~:l su pí0pio hogar. La f;:L'l1ili~ institución más im~'i)rtante de nuestra

ch::¡¡tesa.trerr.os de vioiench tamíhar ovíctirnJ.S expres¿.s de esta COndllCt.:L

HaSta ahera

nabi¿o upa c:;:,of!ó5n Histórica entre l? violen:;ia doméstica y e: ": .. ltr:!!o infantil. La :1<.1

mera salió a la luz públic::. :! ¡;n;:;Jes ddos años seten­ ta debido al tr.lbJjo de !a.~ Dr);:!l1iz:l.ciones lÍe protec·

scciecad, es .extremadamenie compleja. Consti!üyc un espacio tanto de control como de apoyo social,

c;,ón a las mujeres. Comú¡l¡T'.:nl:! ha sido referida a

donde las dinámicas internas pueden tener efectos pasili'Jos o negativos sobre las relaciones intmfami·

o ::n las relac:'~­ m:s entre hombre)' mujer. En el r.ivel ¡nsÚtucion::l, la violencia famíiiar h:! sido vist:l como un 3Slm¡,J ,~,!

liares. Un 2Specto de la vida faIniliar es el efecto de ia vioiencia doméstica sobre los niños, ya sean és~cs t~­ tigos o víctimas de ma1t;atn. El hecho de que haJa mJ­ yor recC!noCÍmiemo de esta particuiaridaJ de la vio!en­ cia ::trnil¡ar se debe en mucho a los movimientos y crg::¡!í:2cior.es de ayud:1 a las mujeres maltratadas. Les repo:ies de estas organi1.3ciones coadyu\ 1­ ren a qve mucho per:;'¡nas se dieran c::enta de er.;:; les nir.m ¡xvJb¡ sufrir maltrato por el s:mp!e h=;;~,: de ser te'st!g·~s d~ !,1 ylo!er.cia d0!'!1¿stica y, dl-~-:~':­ que e!!e:; ¡r,1;:;Ll0S .:orrfan el riesgo de se:- ví'~

va:i;:¡das formas de violencia}' abuso de comporta­ miento ocurridas en el

ma~:imonio

polida, de juzgados. o de !-Js refugios pe.ra mujeres :,' otros servicios de at'Dyo. En contraste, el maltnto infantil indica el d:i.~o 'isi<.:a. psi\.:oiógko o "I;XU::! :'::105:·-30 a !ós nÍ¡jos a trJ­ \'és del compommi::nto ab';$: ,'0 de algu:w5 adultos o deb:do JI frac:lSo de otms en d ¡nt~nto ce proteger J fOS riiños de s:::mejante ¿a.~a. Es~c viJle~; . :í:: h:J. ~i.j0 c:cr:s!cec::da ;nx; bien

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,

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de tensión en

e¡ ruño. ESto provoca Que los peque-n~ I

hagan esfuerzos-p?r involucrarse de forma activa en el conflicto. Con base en estos datos, algunos ¡nves­ tigaáores créen qu.e la exposición a estas emociones amenaza el sentido de seguridad de los niños en rela­ ción con su ambiente social. En un segundo estudio, Curn.m.!ngs centró su aten­ ción en el tercer año de vida de los niños. Ahí detectó que éstos distinguen con rapidez la diferencia entre amor y odio, y responden a los enojos de 105 adultos CÓfl grandes muestras de angustia y un subsecuente aumento de agresión hacia otros ~queños. Un mes después de la primera observación, los niños fueron expue:;tos a una segunda sesión de intercambio de emociones negativas; entonces los investigadores tncontraron un mayor nivel de angustia y &gresividad. En particular, los niños mostraron más agresividad que las niñas, pero ellas revelaron más angustia. A corto plazo, los efectos de la violencia domés­ tica sobre los pequeños puede reflejarse en la apari­ ción frecuente de enfermedades, dolores severos, poca estima, empleo de golpes y mordidas y volver­ se "reslxmdones". Por lo general, el comportamiento de los niños tiende a exteriorizarse. mientras que el de las niñas, a interiorizarse. Por ejemplo, Carlson ( 1984) describe a niñas con aumentos en la variedad de síntomas fisiológicos y con mayor probabilida.d que los niños de ser pasivas, ansiosas, apegadas a los padres y retraídas. La autoculpa del monor En un tercer estudio, ahora con niños de cuatro y cinco años, Cumrrungs (1987) recogió reacciones similares de angustia, como previamente lo había notadQ en el grupo de menor edad. Otros investigadoreS identificaron tres tipos de comportamiento en pequeños que presenciaron dis­ cusiones simuladas entre adultos: 46 por ciento de los niño.; mostró, primero. emociones negativas. pero después reveló sentimientos de tristeza e inten­ tos de querer intervenir e~ el c0n.fl.icto; 17 por cieRto no exhibike~dencia alguna, aunt]be más tarde mos· tró signos de enojo; poco ~'ásde 'un terdo manife;tó

gl"d"a~~ ~~"Ú~~1i\tl~~m()t\()i\'d\e~, ~'d ~t'd i\t~~I.\V\JC; o positivos, durameel perioJo de discusión. Des­ pués. este último grupo d:o muestras de felicidad.

Estos niños también eran los mas' prope nsos a ser

agresivos física y verbalmente con sus COfIlpañ

. . eros.

En este estudio, la Te.1cción de los niños a las dis­ cusiones de Jos adultos varió de manera Considera­ ble: desde fuertes demostraciones de angustia hasta muy escondidas reacciones emocionales. El tipo de reacción inmediata revelada por cada pequeño se asoció con su propio grado I ' . ! A los tres años de edad; los de odio. tristr.:z.a o agresión. A su vez, Davis y Ca:l­ menoresmstinguen con rapidez son (1987) infonnaron, la diferencia entre amor yodio, después de aplicar pruebas ;línicas a 77 flif-cs;~uo los yresponden alos enojos de los de edad preescolar demos­ adultos con grandes muestras traron reacciones más agre- . ~ivas y un grado más alto· de angustja y un subsecuente de quejas somáticas; esto aumento de agresión hacia último, dos veces mayor en los niños que en las niñas. otros pequeños Cabe decir que en esta etapa los pequeños se ven a sr mismos como la causa de las discusiones, pues no tienen la suficiente competencia cognitiva para tomar en cuenta la situación global.

I

Madre e hijo, reacciones simifares También se ha demostrado que existe relación entre Jos niveles de ansiedad de los preescolares y los de las madres. Huges (1986) sugirió que, como los niños tienen un contacto muy cercano con su proge­ nitora, un aumento o disminución de la ansiedad de ella se ~xpresa en un sentimi~nto similar en el hijo. En tanto, Langr. t J 986) observó que la exposi­ ción a la violencia doméstica puede afectar la capa­ cidad de desarrollo social de los niños de e¡;ta edad. Con frecuencia, estos infantes permanecen en sole­ dad, alejados de sus compañeros y no se relacionan con las actividades o los intereses de los niños de su edad. De igual forma, tienen problemas para relado­ o:m;e con los adultos. Los padres como modero de conducta Cuando los níños alcanzan la edad apropiada para acudlí a la escuela primaria, miran a sus padres como un modelo significante. Tanto niños como niñas tes· ti 00S de violencia doméstica han aprendido con rapi· o 51

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18.1


dez que esta conducta es un meC¡¡o apropiado p'ara resolver los conmc­ tos' /1iJmanos. Por' tanto, exp~esan sbs miedos y ansiedades de acuerdo c'on el Comportamiento observado en sus padres.

i

Estudios en nInOS' de edad

escolar han confirmado. que aquéllos invo!ur.rados en 'ViiF'

tante, enfatizan que no todos ios ni­ ños que han vivido en ,un hogar donde se vive el maltrato repiten la experieucia.

Dada la importancia en las tare­ as de desarrollo asociadas con la Como los preescolares, los blemas de compilftamienfo' y adolescencia, puede esperarse que pequeños de educación primaria se menos compl:!tp.r.cia social, que un episodio tenso sobresalient~, sienten corresponsables de los con­ como un conflicto conyugal, tenga mctos familiares. Esta situación se los que CrEcen en un ambiente una profunda influencia diferencia­ manifiesta en bajos resullados aca­ da en el desarrollo del adokscente. sin golpes ni gritos démicos, resistencia a asistir a la La investigación de Forss!rom­ escuela v dificultades de concentración. Cohen y Rosenbaum sobre adolescentes testigos de Asimismo, a estos niños se les describe con nn violencia en el hogar, reveló que las adolescentes comportamiento provocador, tienden a resolver a gol­ súfrieron un mayor índice de depresión que su con­ pes las diferencias con sus compañeros, son rebeldes traparte masculina. a las instrucciones ele los adultos y a su autoridad. y En otro análisis SI! demostró que la e;¡;posición están poco dispuestos a realizar las tareas escolares. continua a la violencia predecía el.comportamiento La comparación entre niñas y niños de esta edad delictivo de los menores. Basado en estudios con !JO'" que conviven en hogares violc:1tos, con otros que se blación delincuente, Wexler (1990) estimó que éntre desarrollan en refugios con controles de comunidad 20 y 40 por ciento de los adolescentes que violaban la grupal, han confirmado que 105 niños involucrados en ley había sido testigo de conflictos conyugales. violencia familiar tienen más problemas de compona­ miento y menos competencia social que aquellos que Máspequefio~mayordafi~ crecen en un ambiente famiiiar sin golpes ní gritos. Un aspecto que requiere ser considerado con mayor detalle es la habilidad de los menores para hacer Violencia y delincuencia frente a sus problemas. Esas habilidades pueden ser Cuando los menores llegan a la adolescencia, sus divididas en tres categorías: la disposición y facili­ habilidades cognitivas y recursos de adaptación han dad del niño para adaptarse a nuevas situaciones; el alcanzado -en la mayoría de los casos- una etapa de sistema de apoyo mutuo dentro de la familia -por desarrollo que comprende tanto su propia dinámica ejemplo, las buenas relaciones con los padres- y el respaldo de las personas fuera del núcleo familiar . . familiar y su medio social, como su gl1lpo de amigos esto es, los compañeros y amigos. y las influencias escolares. En otra~ palabras, eSI1n más conscientes de que, además de las conocidas Las habilidades p:lfa manejar los conOietos pue­ hasta entonces por dIos, hay otras formas de pensar, den variar en función del nivel de desarrollo y madu­ sentir y actuar. Sin embargo, cuamJo los ¡¡dok<;cen­ rez de los niños y las niñas. Algunas investigaciones tes han estado expuestos a la violencia fJmlii:lr, lal con niños de edad rreescolar han demostrado que una vez les ~ea difícil comprometerse con form:ls más interrupción en sus funciones familiares se asocia con positivas de interacción social. comportamientos de maja adaptación, tanto en el En este sentido, Davis y Carlson (1987) conclu­ hogar como en el ámbito social. Kurdek (1981) mani­ yeron que crecer en un ámbito de vi~!encía f;:¡milíar festó que los niños de menor edad por lo general :lumenta la probabilirhd de llegar a ser. en la e:apa resultan más afectados por los episodios de violencia h!llilia. Esto se debe a la dependencia respecto de sus ádulta, un golpead,or de la esposa. A su ve 1, f luges y Barad (1983) adujeron que un alto mimero Je cuidadores. 3demás de la falta de suficiente des;¡rro­ hombres violentos y ~us víc!im:l<: h:lhí:1 '.1(1(1 c~rJ.ld{l 110 cognitivo que le:\ penní(J interprctilr de nlaIH.:: r ;¡ en hog~res donde prL'\;dL'~:" !.,

lencía familiar tienen más pro­

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CONGRfSO

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El .Difk;:u/ta en''JĂ&#x201C;s Cordie, Annie (2000), "El Cristina Rosbaco, contextos de

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EL «DESNUTRIDO ESCOLAR»

Para f///f I/l/l/illlJ ajJrflldtJ fS a alY/liCII a desea,.

ntCUal70 qlle

la

I/ada lIi

i\nnie CorJic

• Confundir un problema de aprendizaje «reactivo»3B con un síntoma del «no aprender» es como confundir a un con un anoréxico, alerta Alicia Fernández con una clon. de aumentos, el un el el porque con un

Inconsclcntc. que compromete a rechazar el alimento. ocurre con el no aprendcr. El niño con proble­ Illas de aprendizaje-síntoma también ticne un «atrapc» dc la de orden incom;cícnte (Iue determinan el cambio, el nil10 con problemas de aprendizaje reactivo pudo desear aprender. jmv /10 SI! lo Prol'~)'Ó de úlu{/áOl1/!i de tprendizq}e que lo hicieran posible (Fernánoez, 1994). Las razoncs del no aprender hay que buscarlas en el sistema educati­ \'0 o cn la relación del doceme con el alumno.En nuestra práctica hemos cncontrado que los problemas de aprendizaje «reactivos» son frecucntes en sectores menos carcnciados socialmente que los de los sectores con los gue hemos trabajado en esta oportuni­ dad. Sólo encontramos dos casos con estas características, ambos correspondientes a familias de «nuevos pobres», Cuanto más nos acercamos a la franja de pobres estructurales el fracaso escolar ad(llIiere otras características, por lo que, cuan­ do no se tmta de un compromiso de la historia afectiva del niño anterior a su entrada en la escuela, lo hemos definido cumo «(des­ nutridos escolares», valú:~ndonos de la comparación utilizada por la :tutora mencionada. ¡--lo ::f)

C;I

Preferirnos esta denominación (Ille la de problemas dizaje reactivos puesto clue, en ocasiones, el Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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ql.led'lr tan desvastado como sUJeto, que, más (llIe «rc.:accionarn, s Llcumbc ante el exceso de violencia secundaria ocasionada, a veces, por detreminad,ís formas de ejercer la función doceJlte. Los prolJlemas de aprendizaje n~?ui\'o conlle\'an en sí mismo 1,,\ posihili,lad de <luC el Iliño adopte una posición defensiva frente a la violencia simbólica de algunas escuelas y es lo que hemos observad", sobre todo en sectores qlle no pertenecen ¡d de

«pobres estrllctl1r¿lles». r~1l carnbio, el (desllutrido escolarn no puede defenderse. Se posiciona pasivamente, enfrentado a su propia impotencia, a su In'opio fracaso qlle ni si(luiera comprende. Lo (llIe no quiere decir qLle para el ojo a\'isor, este niño también denuncie al sistema educativo en su misma reJllJIlcÍi, al deseo de aprender, con un sentimiento agregado de «no poden>. Suele ocurrir que es lOS niños son tratados por gabineres es­ culan:s () por profcsionales de la salud, pues es frecueme la ":lei")11 de est( IS Ili'-l( lS por plol Ilclllas de apn:ndizaíc. No todos los PI! ,fcsioll,dcs ,sLill .d, II.I~ .1 I.I~ dl/erencias cntre los tipos dc pro­ bkllws de a[ll(lId'/:lf" que l"\1~(L'11. 1:0 11111( h;(~ ()LI~I! IIlCS e~t()s nlll0S llegad!) con el diagóstico J¡CclIO n'lllllo dc deficientcs mentales. Nada más alejado de lo (Ille k s oc II tTe. Sirva el siguiente párrafo para reflexionar sobre los diagnosti­ cosl f(1lldus: P.m./ finillO 1111: fIIetiWÚlIIO.r ¡(JIII/>ttrilÚOIlI:.r

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de la reba/;ilital'ión. h"d ('1 !Ji!)' [JO(/lOI"!lOJ)' úJ/nlliíÚ({/J (on lo.r (jI//' .fOil alOl!lO dr/lf JI'II', [>al'iI /:I/Jo)' pJiwlógimJ,' IIlMitoJ. jfI//O{/l/rlíól'WJ ríi/i:rellc/ale.r. Ef/a agreJirin f/.r/elll(ílÍc{/ ti fII {/1J/O{',í/lIl/o. eslt de la

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e.IJII'lf/¡ 110 I'J l/Ilil Cl/l'Jlirín tetÍllt-a: fJ oWí/iáll

Ouan Carlos Voloovich, extraido de «La lnlcligcn­ Atrapada)) de 1\. Fernández) l,os probll:rnas de aprendizaje necesíran tratamiento cllando Il.ly una lJisLOria afectiva in\'olucrada (lue cristaliza los sentidos llid" () ?/IlIer/c.

del aprender. Realizar un tratamiento psicoterapéutico () psicopedagógico en aquellos niños que sufren los efectos del desconocimiento del trabajo con la diferencia, puede consolidar el rótulo por el cual vinieron a consulta, aunque tanto el profesional como el docente estén imbuidos de las mejores intenciones altruistas. Para los desnutridos escolares proponemos un espacio peda­ gógico grllpal, donde el niño pucda ir re-construyendo el espa­ cio de confianza daÍ'iado (necesario para el despliegue de la curio­ sidad y el deseo de aprender), y (lue a su vez, lo ayude a recuperar la autoestima perdida .Los encasilIamientos, los rótulos, no son palabras (llIe caen en el vacío. Producen un efecto en la subjetivi­ dad tille posicionan al sujeto en un determinado lugar de ncuerdo con l () (Iue (1e e'1 se espera. w vez deberíamos advertir sobre los efectos que producen estos rótulos (llIe hemos registrado en nuestro trabajo. El frágil psiquismo infantil, demandante de amor, no posee la fuerza suficiente para sobreponerse a los efectos no deseados que puedcn producir estos rótulos, tan ligados a representaciones so­ ciales históricamente construidas, transmitidas de generación en generación a través de las prácticas docentes y la de los profesio~ nales de la salud. iLa clínica está plag~i.9a de estos casos y las escuelas especia­ les tamhién! " '. Si la escuela, por inr,rrmedio del docelHe, le prepara al niño un lugar que no es simbólico, un lugar vacío en el que el niño pueda advenir, sino <llIe está «s:\wrad())) con su propio imaginario, al nií'io no le queda otra opción (llIe ocupar ese lugar, y en ese caso, al igual que la demanda aplasfante de una madre, 110 hay para '[ue su deseo de aprender¡fmprenda una búscllIcda acti­ va de lo novedoso. Obscrvam(¡s, además, que algunos nillos, de los (llle denomi­ namos desnutridos escolares, eran derivados a escuelas especia­ les. 1\1 encontrarse en estas instituciones, rodeados de niños con p'Hologías diversas y graves, etiologías tan diferentes a las suyas,

1--4

..:n O?

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el efectu que solía producirse en estos era el de perder la posibi. lidad de re-encontrase con su deseo de aprender~H, y en algunas ocasiones se sumaba la corroboración} por parte de algún docen­ te, del se ntillliel1to de (H!O pouen), 11<:cho carne en los pClluei10s niños, clI:.lIldo a(llle! no trabajaba con las diferencias. CuandD la inslitución escolar «expulsa» a los nil10s que rotula CUlnu «nu aptos para esa cscuela» por «falLa de inteligencia» cues­ tiona la bClramicnta esencial de la cual puede valerse un Iliilo para aprendl'r: la inteligencia misma. Poco a poco los nii10s «(10 aptos», coll frecllcllCía, recurrell a la escuela especial donde suelen termi­ lIal" aSlIlllicwlo <:1 rótulo asignado, cuando no desertan. y OCUHC (llIC los padres de estos nillos marginados, acostulll­ brados a L¡llC lo dc ellos no vale, justifican lo que se hace con SllS hijos pIJl-(JlIe t:l11lhién dios lo consideran al «no poden) como «un estado Ilatmal» a SL1 cundición de marginados, ¿acaso dios mismos tlO SOll U1l0S «(¡urros» ljlle también fracasaron en la escuela?; Ill)S padres haSla Ikgall a pClIsar (ILle se trala dc algo gellético. Es difícil 'llIe cucsliutlcn a la inslilllCi(')ll, plles la consideran como algo inaccesible qllC se encuentra por encima de ellos y sin res­ ponsahdída.l algulta de las miserias propias y el fracaso de sus hijos. Solíamos interrogar a los padres sobre las probables causas fracaso de SIIS hijos y era sorprendente escuchar una y otra vez n:spllcstas similares a la siguiente; «1,<1 esclIcb hace lo que puede, pero a él (por su hijo) no le da la cabeza, ¡qué se le va a hacer!, será como yo que no pude termi­ nar d tercer grado» [·:1 deSllutrido escolar tiene características totalmellte diferen­ tes al deficiente mental y a cual<luier otra psicopatología.~1 Se trata de un nii10 (Iue, si el repliegue del YO no ha sido demasiado grande y sobre todo, si [lO viene de larga data, sus esl ructllras cognitivas no se encuentran dañadas ni faltan cons­ u-uir otras C011l0 en algunos niños con otra clase de problernas de aprendizaje. cUl'iosidad y deseo de aprender están presentes como fun­

ciones bien constituidas, al momento de efectuarse e! pasaje de lo familiar a lo extra-familiar, pasaje (1ue no necesariamente implica demasiadas dificul tades. La constitución de su aparato pSÍ<.luico sufrió los mismos ava­ tares clue los de cualquier otro niiio, por lo (lue su subjetividad puede estar o no comprometida afectivamente. Vale decir 5).ue en algunos casos es probable que necesiten una psicoterapia que'lmn-' ca tendrá como l11líca causa .su fracaso escolar. El niiío deficiente mental tiene una particular construcClOn sus estructuras cognitivas caracterizadas por contaminaciones entre unas y otras, tlue nunca terminan de cerrar bien para dar paso a las siguiel1les, sino que están ocluidas, lo que torna a su pensamiento viscoso (lnhelder, 1963). . Desde el punto de vista de la subjetividad, éstos últimos pue­ den montar estructuras psíquicas diferentes sobre una deficiencia con compromiso orgánico, ya sea Cjlle se trate de una psicosis, de una debilidad mental, o de alguna estructura entre la psicosis y la neurosIs. Ott::!s confusiones de diagnósticos con el niño «desnutrido escolar» lo constituyen las inhibicíones cognitivas generalizadas correspondientes a fobias. Los síntomas fóbícos (en nuestro caso nos interesan los relacionados con el conocimiento) se vinculan a factores histórico-afectivos con restricciones en el área de! cono­ cimiento. En cambio las inhibiciones cognitivas de estos niños no obe­ decen a transaccíoncs pulsionaJes con conflictos intrapsíquicos, características éstas (llIe pertenecen a los síntomas, sino (]lle más bien parece tratarse de inhibiciones con un histórico enpobreci­

miento intelectual Al respecto, citaré Uf) párrafo de Pien·c Bourdieu, (1987) que me parece ilustrativo de las estrechas imbrincaciones que existen entre la construcción de funciones y e! grupo social de pertenen­ CIa:

existen en ellJJIlIldo social mismo, J' no solamente eI1 los sistemas simbóJifos, leng/l(ye, milo, estrtldurm olyelivaJ il1deJ)endie11tcs de la conciencia)'

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de la volulllad de los agentes qlle SOIl ca/yaces de otit:ntar o de coaccionar SIII jmict¡cas o ms n:/yrestrltaÚOntii. y más adelante agrega: .QllÍero deúr qlle be!)' ulla gélleJIJ salial de Hna parte de los tsqllelllas de percepcio!1, de pmsa­ miellJo y de acdón qm SOIl constitutivos de lo que lIamalllos babillls, y por otr(./ parte, eSJmctural,'y en pm1iCIIlar de lo qJlt: 11(/1110 campo)' j!,I7IPOS, eS/JI:­ cia/mmle de lo que se llama generalmmte 1m clases soríales. Otras veces, el desnutrido escolar se confunde con el lras­ torno, cuadro que, a su vez, puede confundirse con deficiencia mental, porque el ruilo con esta patología suele funcionar como deficiente mental. Es ÍI nportanle pensar en este error diagnóstico, ponlue cuan­ do haCelTIOS mención del trastorno estamos hablando de una pato­ logía grave, que cada vez es más frecuente. En éstos, la debilidad tiet/e carácter de cierta globalidad, que 1,/ dijeren­ cÍfJ de un síntom(/. Pero 110 be!} globalidad de lo m!vdiI1o,' el 1Il'¡0 con IIn Jrastorno no es, enpnllClp/O, todo trastorno. 1..0 tit:lle, pero no /0 es (Rodulfo, 1995). Tal vel lu tille 1ll;IS se ajuste a la defilllCión de esta patología sea la sigulclIle eH ancríslica n:saltada por este autor: ... la ,~/ob(/Iidild de la repremJII se rel.'da COTIIO represión global de la¡mwon ill/aginaria. Los niños a los clue nos referimos tienen vivenCIas de de5am­ paro y abandono tlue 5e remontan a la infanc;ia temprana }' tlue han sido reactivadas como consecuencia del fracaso en sus primeras incursiones en la escuela, cada vez que la integridad de su YO se vio amenazada; cada vez que su deseo de construir su propio pensan\iento se vio amenazado. El seguimiento de sus historias ha mostrado que se trata de niños curiosos tlue ingresaron a la escuela con deseos de apren­ der, capaces de organizar escenas lúdicas con despliegue imagina­ tivo, a diferencia de los niños deficientes mentales que se encuen­ lean impmibilítados de tales maniobras Psítluicas, según sostiene 13alaldi (1996). No hay indicios para pensar (¡ue tuvieran conflic­ tos con el aprendizaje antes de comenzar su escolaridad, como sí encontramos en los problema de aprendizaje ocasionados por sín­ LOmas neuróticos o en el trastorno. ¡-.-4

Los desnutridos escolares son niños que llegan a la consulta con un sentimiento de desesperanza, de pérdida de confianza en el otro, de derrota, tlue impacta contratransferellcialmcnte por la falta de demanda. Es común que se torne tediosa la entrevista en caso de (Iue tengan una inhibición cognitiva generalizada o, en casos más graves aún, de repliegue narcisíslico. Se necesitará en­ tablar lazos (lue rt:Ínstauren la confianza para «descubrir» cuánto sufrimiento psíquico se esconde detrás de la desconfianza que manifiestan. La experiencia escolar ha sido tan frustrante (Ille resalta en ellos la sumisión propia del resignado. Dicha sumisión se vincula con una posición pasiva )' de extrema dependencia de la mirada de aprobación dd otro. En ocasiones pueden aparentar indiferencia, pero rápidamente clueda al desnudo el terror que nubla sus mira­ das, Estos flInos son los desahuciados de la cultura hegemónica, en (Iuienes recae todo el peso de los procedimientos (Ille utiliza la sociedad cuando margina, con curriculas tIlle ohviamente no fue­ ron prepanldas para ellos. A veces los sorprendíamos viv,lLes, curiosos, traviesos fuera de la escllela o del dispensario donde los asisLÍamos. Sin embargo, en la escuela sus caritas se transformaban adoplando una ri!?idez inexpresiva . Cuando venían al dispensario, solían aferrarse a la mano de sus madres, y hasta era común que entraran a la sala escondidos detrás de la falda de éstas con hts cabezas «gachas». Se sentaban, no en lo tlue era una sill~ cualquiera, sino en lo tlue parecía ser el bamluillo de los acusados. Nos preguntabámos si se sentían en falta y, si era así, de (llIé faltas se trataba. . Cuando les ofrecíamos malerial para lrabajar ad()ptahan la «pose» de niños obedientes y sumisos tIlle rápidamente dibui,lban una casita con un arbolito convencional, evit,mdo poner en evi­ dencia algo de su subjetivid:ld. La pobreza simbólica e imaginativa de sus producciones eran, frecuentemellte, lo tlue más llamaba nuestra atención. Si lo:; interrogabámos, nada decían. lodo en ellos Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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hacia presumir una fachada defensiva, y es comprensible tIlle éslO sucediera ya que no esperaban nada diferente del otro que los ayudara. Sólo vellí:lIl a cumplir con la derivación 1I,;e 1.1 escuela re,lli­ zaoa, con desconfianza, con el mismo telTor con tIlle abrían sus boquiws para que el odontólogo les satlue la muela enferma, más preocupados por el dolor tIlle por la muela. Pero COII nosotros u¡¡ más grave aún, pues no se senúnn enfermos, no esperaban <-Iue les «quitásemos» su dolencia. Estaban resigJJ¡u1os a qm.> ellos ha­ blan ÍIJtenlado aprender y no habl.111 podido.

En efecto, no pudieron conúnuar con el proceso de constitu­ ción social que la escuela, en ciertas condiciones, puede favore­ cer. Haremos una disgresión que favorecerá la lectura de las ca­ racterísticas dd desllutrido escolar: nosotros sostenemos que la escud.l (Ul dCln 11i111.1ll.l~ ((1mb, IIIIlCS) punh: ofrecer al 11I!10 ulla (aliJad de rCprnC!llaUtlllO ~()lI.¡Jcs dlferentt:s a las represellta­ ciones utilizad.ls en 1.1::, primeras idelltificaciones tlue el niño n:ali­ za COI! su grupo sucial de pew.:llellcia y con las imagos parentales. ACluéllas, propuestas SlIl exceso de vIOlencia secundaria, SOIJ COI1S­ (itu IÍJ'as del sujeto socif.l1 (n/e lema lo desarro/!l/n:fI¡os Il/lis mlelalllt).

Más arriba bemos trabajado la importancia que tiene la calidad de lo clue se recibe por parte del OlfO para la constilllción del sujeto social y del pensamiento, en el pasaje de lo familiar a lo extra-familiar, de por sí dificultoso para todo niño. Se trata de niilos en los (lue se ha diluido la pulsión de domi­ nio transformada en poder r en deseo de aprender. Estos nii10s de sectores carenciados b:lIl deseado constitUIrse como sujetos socialc!I e, idenlificados con los ideales de sus pa­ dres, habían depositado sus expectativas en la escuela para (¡ue dIo sucediera. COlltaban con el deseo de irwestigar J' {Oll /a posibilú¡dd de rffl/¡z(/r

/rabq¡os SIIblimatorios de la Plllsión mando (oml'flzaroll la esmela, ti diferen­ áa de Tl/l/fIJoS tle los ,,¡lios fOil o/ros lipos de problemas de apn:ndiz(ye. Pero suele ocurnr <.)ue, sobre todo en estos sectores sociales ~

o tratándose de culturas diferentes, el fracaso se origille por una suene de «(corto-circuito» que se produce enlre los sistemas dd pensamiento del Iliilo diferentes a los de la institución, como así también entre los valores, las IHHnUlS, las Cosllllllbres, los lengua­ jes con códigos diversos, en COlllexLOS en que lo I)whibido y lo permitido para unos y otfOS fal11bíéll son difcn':llles. Por ejlrllplo, tlI1<I de las primeras delllandas de intervención de una escuela , apenas comenzado el ciclo lectivo, se relacionó con los «severos problemas de conducta» de UIl primer grado. Las tllleias parecían obedecer a «una cueslió" de espacio», pues las docentes se ljuejaban de que eran niiios <dliperkinéticos» -así los rotulaban- {Iue no prestaban atención <mi por UIl minuto», que eran «inm;Kluros>l para un primer grado, {llIe se tiraban con objeLOs pero {jlle «illlom¡nensibkmeme» (para ellas) el Ili¡lu supllesta­ mente agredido no se enojaba. Recogimos lo de HincOlnprensihle­ mCnle», y luego de varias entrevistas y recorridas por el barrio, .comprendimos (llIe la rnlllcciún del espacio áulico dificultaba b labor docente, ya (jue todo indiclba tlUt: la representación del t:spaclo de los ni!1os petlut:lloS era muy otra tlue la tlue se espera­ ha de ellos para <-llIe el aprendizaje escolar «tuviera Jugam. I ~II sus casillas de una sola habitación donde hahnaban, la falllilia perma­ necía dentro para aquellas actividades tIlle realizaban en COIllÚll como comer, dormir, mirar televisión, elc. El resto del tiempo lus nines jugaban en la calle u plazas vecillas, pues, lúgÍcamellte, sería imposible, que todos los miembros oe ia familia de plegaran sus acrividades en un espacio tan reducido. Ocurría (llIe cuando estos niñus ingresaban a la escuela les resultaba absolutamente imposible malllenerse <-Iuielos el1 un ban­ co durante un tiempo prolongado, COIllO así tampoco podíall recu­ rrir exc]usiVaJl1eIlte al lenguaje oral para cOlllunic;Hse, pUt:s man­ tenían fundamentalmellle lIn lenguaje de cuerpo a cuerpo (Ille, slemlo lo b:tbitual en ellos, eran illlnprctados por la escuela como actos agresIvos. Con el tiempo se nos fue revelando COIHO una realidad dllra e impactan te 1f.l desl'enlf.lj.1 que le11íf.lJJ estos Ilíiios C011 respecto Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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a los de otros sectores sociales, por }:¡s difereIlcias cutre el lenguaje y los modos dc conwnicación que post'Ían y los es­ perados por la escuela. Este guardaba una desproporción enor­ me con d esperado por la curricula y más aún, con el 'lue algunas docentes exigían. Podemos comprender el agravamiento de • efectos Llue produce la violencia simbólica de la escuela, esta vez, desde la jmposición de un lenguaje diferente al de los ninos. Hemos extraido un párrafo de Bajtín (1980) que pone en rele­ vancia la estrecha relación que existe entre la situación social y la comunicación verbal, cuya desestimación contribuye a la produc­ ción de desnutridos escolares: HaI/a la comunicación l!erbal no eI fino I/IJa de 1m inwlIJJerablCI jOl'TlJtII del de¡arrollo -de formación- de la cOn/unidad Ioúal en la qlle fe realii.a la interacción verbal entre perfonas qm ¡lit'en l/na tú/a Iocial. Por CIO, Ieda /lIJa larea deJespaada in/m/ar (()l!Ipn"da 1" ({}lJJlm((ujll dI' IIIS I'IIIII/CÚlliOlIl'S, q/ll' forman la COIlJllflil/(,d 1'el bol JlII Imtr prOfll/e (/ IIJllc~IIIJO de JIII l'Í/lC/lIOI COII 1(/ elec/lt'a úlllaáólI s()(wl que I"J pnJl/(}(tl, Otro aspecto a tt:ner en Cllenta t:n relación a los efectos (Iue su deses lÍmacÍón puede producir en el nii'io de la escuela es el planteadu por Silvia Schlemenson (1995) en d párrafo siguiellle: E.I gmpo biJlÓrüo-m/tllral de pertenenúa del niño {/Ir/lple l/na filllción refirencial identiJicaloáa que actúa como o/e regulmlor para la mil1Ji/aúólI posible de I(J nuevo y lo tliJémlle.

Nos preguntamos entonces ¿cómo podían estos niños asimi­ br lo diferente, siendo l¡lIe lo que observábamos en ciertas pro­ puestas escolares resultaba «tan excesivamente)) diferente de que dios «traían» de su casa, de su mUlldo, de su cultura de ori­ gen,? Nos viene a la memoria otra cÍla de la misma autora: Jt;gú/I l.; dIJe social a la qlle perlellezra e/nido será el fIIodo de re/(I(/o­

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lJar.se {Gil 10I at/¡¡ftoI, de inlaatillar con deterllJillar/oI Objt'lOI y de elllwtÍar 'ln/xloI. Se les imponía «silencio» cada vez <¡ue el 1ll1l0, en un imento de apropiarse de los objetos cultur~dl:s, lkcía en voz alta sus ocu­ rrl:nclas. Estas ocurrencias no tenían la intenciún de «perturbar» el ordl:n de la clase, como pensaban lus docentes, SIllO (Iue se trataban de a utorrcferCIJcias42 necesarias para proyectar en allue­ desconocido «algo» de «lo suyO». En «El Aula Compartida. Una t:xpníencia COIl maestros de zonas carenciadas de la ciudad de Rosario», basado en una expe­ riencia llevada a cabo en la Municipalidad de Rosario, escribimos: En llIuchos de los discursos de las docentes subyace la idea de tlue d pobrísimo rendimiento de sus alumnos, su aplastante apatía y d~sinterés con lllle s-.: posicionaban frl:lIte a lo nuevo, cllcolllraban sus causas nalural<:s en faCloles lllll: «seguraml:nte» había (llIe buscarlos por fuera dt: la iltslituuón, tal vez 1:11 d Sl:110 mismo dI: la familia de I:S(()S ni"10S. CurÍosallH.:nle solían corllra­ decirse t:1t los talleres sensibilidad, donde sc n;trahajaban las experiencias eDil las t!ocentt:s )' algunas se acusaban' ellas ulislllas dI: ser las responsables dd fracaso de sus alulllnus argullll:nlalldo llue no disponían de «herramÍellla:m para enfrentar las durísimas condiciones sociall:s de sus alumnos; st: semíall impotentes. Pensar en un «estado dI: cosas» I:S pl:llsar cn la resÍgnacióIl y la dl:sesper;lI1za como únicos acompanantes, como si se tratara de algo fijo, inmutabll:, incapaz de ser iran formado, como si hubiera un vaticinio pronosticador de «la suerte está cchada». las observaciones de ~Iase pudimos advl:nir; en sus ini­ cios, ljlle los nii'ios provenientes de SI:ClOres muy carenciados, 1:11 su mayoría tenían inhibiciones inrelectuaks, con una aUlOeslillla muy haja, falta dI: curiosidad y de desco por la adlJuisiciún de lIovedades r un gran sufnmíl:nto pSÍt¡uíco lllll:, I:n algunos, había ocasionado desgarros narcísisticos il1lportantt:s. Las docentn, desvalorizadas sociakl11cllte al igual lllle los padres de los llll"'1S, también tenían una autocstíl1la de su profe­ Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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sión deteriorada, sus ideales y sus pw)'ectos de vida, habían su­ cumbido bajo esta suerte de anornia social de descensos abruptos en la esc~-lla social y de la impotencia.tlue genera el desfallecÍfnienw de la ley la corrupción y el borramienw del Estado en relación con las escuelas. Ellas también eran víctimas sochtles, sólo (Iue creían tlue es­ tas cosas. les ocurrían por propia ineptitud, se sentían culpables del fracaso de su enseñanza. Habían (Iuedado, sin ser concientes de ello, relegadas y repk­ gadas, a un aula plena de miserias humanas.

NO OBSTANTE LA ESCUELA PUEDE...

Coincidimos con los desarrollos teóricos de Silvia Schlemensun (1996) tlue realzan las posibilidades de la escuela con respecto de la conslitución PSílluica. En cfecm. el proceso de consfÍtuLÍún de tilia relativa autono­ mía del pesamiento podría vel:se reforzado y afianzado por la es­ cucIa. P¡¡ra llLle ésto sea posilJlc la escuela tiene la posibilidad de sc:r un sostén ordenador que úrmwla al ¡!I/lIJill/lÍen/o (/ /tI l!t'Z qlle le (!Fece 1111 eJjlada de alllOllalllía 1"e lo po/el/at!. (S. SchlclllCllson. 1 <J<J(¡). I.a escuela ofrece Ull marco de.: legalidad diferellte al dc la familia. JL1nto con la regulación de las relaciolles cutre sus alum­ nos. haciendo que se escuchen, t¡lle hahkll de a llllO por vez, ClC., el docente contribuye a que el lIiiío se apropie de un lugar desde el cual se espera algo de él. Este lugar resulta de las idemí ficacioncs entre las relaciolles c.o.n sus pares y COII algunos aspectos del docente, lo tlue reduíidará en el potencial LId pensamiento, ,.' cllrie.llIecié ndol( ¡. La calidad de cstas' identificaCIones se :1J>o)'a en ideales IIUC­ vos, diferentes a las identificaciones h;¡)mLls antes del ingreso a la escuela, por lo (lue se vuelven t'strllclunllllt·s para el pensa­ miento y para la incipiente construcCIón de un proyecto iden tificaLOrio. Entre estas dos CO¡lslfUCCJOnes se ensal1luIan ¡as)' nuevas identificaciones ll~le IJtllslorl11aIl la posición subjeti­ va del sujeto.

La escuela, como primer organizador social, puede CUHl­ plir una función estrueturallte e idclIlificantc, (Iue si se ejerce adecuadamente, contribuye a la construcción de un pensa­ miento (]UC puja por ser autónomo. Cuando el nÚ10 se apropia de ese lugar simbólicu (Iue la cs­ ¡---o\

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cuda le prepara, queda sujet,ldo a las normativas institucionales. a lo permüido y a lo prohibido. El niilo desea aprender, desea ser incorporado y aceptado por la institución. deseos estos que lo impulsan a lo nuevo. ayudúndo­ lo, a su vez. a separarse de su familja. Es un nillo ávido de nove­ dades. ü:lt\uieto y curioso en la bústlueda de lo diferente. Desea intens,lHlente proseguir constituyéndose como sujeto social con un proyecto idenuflcatorio que le permita aspirar a un pensamien­ to propí o, encontrando en la escuela el soporte propicio para la consl;:cución de sus deseos. La función docente ejercida al interior de la institución-es­ cuela, connota una violencia simbólica, porque a través del len­ guaje y eJe la normativa institucional. como aspectos más relevan­ tes, se elltrOmete 13 en d psiquismo en constitución del nillo,

estructunindolo. Sin embargo, si la violencia es excesiva, puede cobrar un carácter dt:st.·strlU.:IUf¡WIt.' dt.' todos los prucesos pslquicos que en d ni¡jo St.' vieut.'Jl realizando, producÍt:ndo ((desnutridos

t.·sculares».

En IHuchas ocasiones en que la escuela no respeta el ori­ gen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente des­ conociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exce­ so de violencia~ ~imbólica. Este exceso'tle violencia puede producir el aJ1iquilaJl1Ít.'JJtO del sujetu. Anic¡~ulamiento no significa muerte, sino anulación del sujeto desean te Citaremos --..J ejemplo: Se trata de un niño llam'ldo l\larcelo((¡) llue repulo pnmer grado. Varios Illeses allles de terminar el :1110 lectivu tomó una deci­ sión contundente: dejar de hablarle a su maestra. J lasta ese entonces, !vIarcdo h~lbía aprendido a la par de sus

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compalleros pero, «inexplicablemente» -según contaba su mnes­ tra- cuando dejó de hablarle también dejó de aprender. l\larcelo fue derivado a consulta psicológica por la fono:J.udióloga. quien lo atendía desde hacía 1I1l0S meses porque canlcterísticas de su habla recordaban a ;l(luel de las películas Ü

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de far \Vest que se atribuía a los indios. TranscurriJo un cieno tiempo de trabajo en un grupo de ni­ ños con problemas de aprendizaje en c\ (llIe fue incluido, empezó a recobrar la confianza sí mísmo y se volvió más parlicipalivo. En una ocasión en que los niños del grupo se encontraban cumentando la ubicación del baño -si éSle se encontraba delllro o fuera de sus respectivas viviendas- Marcdo. con voz firme y sos­ tenida dijo: ~~hay diferentes rnateriaks con que se pueden cons­ truir las casas. Pueden ser de lata, cartúlI, madera o de cajitas» (no mencionó las de ladrillos. lo que es muy significativo ponllle su padre trabajaba en un hortlO de ladrillos). Contó que su papá había jumado }' vaciado las cajitas que se encontraban t:radas y amontonadas en Ulla ((ll1ontañita cerca lid cementerio, y con ellas había construido la casilla en la que vivía con su famili.\l>. utilizándolas COlIJO si f uccan lad rillos. Llegado a este punto, Marcelo asoció un episodio escolar n.:­ ferido a una lámina de un confortable Iíving comedor que su maestra les había pedido que describieran verbalmellle. A comi­ nuación les había solicitado lille escribieran en sus cuadefllos la Siguiente frase (Ille debían completar: «La casa en (¡ue vivo es... » l\larcelo no sabía por qué no quería hablarle a su docente. pero aseguraba a su madre, con convicción, tIlle su maestra era mala y fea. Preguntamos a su lllamá (llIé eran «las cajil:.s» tIlle menciona­ ba su hijo. )' así fue como nos enteramos que las cajitas eran acumuladores de

JUlOS,

Podrí:unos suponer t¡L1t: experiencias de la cotilhanidad esco­ lar como éstas fueron altamente desestructuranles para el niilo tIlle recién comenzaba su cscobrid¡¡d. Desbordado de angustia y Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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con vivencias de desamparo, en un :imbilo desconocido por él, es· probab!e (Iue Nlarcelo haya hechO una regresión a etapas de su vida que.: le brindaban mayor seguriJad a su YO, ahora amenazado, y tal vez por eso hablaba como los niños pequeños. 1labía desarrollado una desconfiallza enorme hacia le escueComo no se tr<ltaba de un compromiso de las estructuras cognitivas ni de su historia afecúva temprana, cuando pudo unir Su imagen pasada con la actual, que habían lluedado desarticula­ das, armÓ ul1a ÍIllage/1 ul1ificada de si II1J!mw, llue rápidamente lo lanzó Iluevamente al interés por la bústlucda activa del conoci­ miento. El fnlcaso produce movimientos desubjelívalJles tille a medida (IUé los Iliños remciden, IIa JO((//'(lI1(/o 1m idell/~¡¡{'aáolll'J Ifee/lIa­ daJ produciendo, en algunos, seIHilllil:lllos de f.ylr¡:¡¡ieza, En estos casos puede OC\111 ir que nada de la escuela les Sl:a familiar y su idnlltdad se CIlUll'1llJ:I vulnerada. Luego de reiteradas c:\pnien­ cías frus t ralltl:S, IlO hallan e11 la escuda aspectos signi ficativos con cuales idenll ticarse. Todo les resulta «demasiado» di ferente, nu pueden recOllucerse en las propuestas de la escuela. COInparemos la actitud de la maestra de l\larcelo con otra que intenta trabajar el concepto de «familia» desde la cotidianidad de sus alumnos de sectores socialmente carenciados. Les muestra una lámina con muchos dibujos. Cada uno de dlus represeIHa una escena en la que se observan unos padres con sus hijos, una abuclá y su nieta, vecinos y nillos, el padre tic un niño con éste y su (<llueva esposa)}, la madre con su hijo, su nuevo rnarido y sus nuevos hermanos. Los dibujos son fácilmente idel1lificables ponlue tienen UIl cartel que indica tluiénes son. Esto generó en los niños una curio~ sidad enorme y los motivó para (llIe sc involucraran activalllcllle en la tarca. Esta modalidad de trabajo resultó muy movilizadora y permi­ tió a los niños re-enCOlllrarse en alguno de los modelos propues­ lOS)' recuperarse en las siguientes palabras de la docente: «h! /-'"Á

familia se forma cuando se liene a alguien (Iue nos quien\)}. El trabajo con el niilo di fneme (de conlexlOS sociales críti­ cos) impone la necesidad de conocer su barrio y su «subcullura», además de un desceOlramienlO de los valores del profesional y una concienzuda reflexión acerca de sus propias representaciones sociales, para que las mismas no ubstaculicen d ejercicio de la práctica, sea ésta docente o a'luella rdacionada con el campo de la salud. La inclusión de estos conocilnienlOs al trabajo con estos ni,. ños provee de lterramie11las sumamente operativas (Iue ayud.Ul a un cambio de posicionamiento inaugurando un espacio de escu­ cha diferente al 'Iue se sude implcrm:lltar. Esta escuLha se centra, fundamentalmente, en la escucha de las cosas dichas por los ni­ ¡lOS, aunque parezcan no estar vinculadas al tema cn cuestión, a las ocurrencias espolHálleas tlllC habitualmcllte COllsislell en aso­ ciaciones rderidas a aspectos de su vida cotidiana, Dichas HUlOrreferencias (tille así se denominan y que fueran defi11ldas más arriba) cumplen la fllm:iún dt: ligamen, de unión ellLre ese objeto desconocido que se le preseIHa al niilo y lo cono­ cido, elltre lo tille le es «extrHnjc\"()}) a su '{O, vinculado a sus refert:ncias de origen, }' lo «familiam; elltre Ull cicno extraúallliell­ lO de la imagen de sí mismo frente a lo dt:scollocido y la imagen construida' desde la cual se reconoce, identificacioncs 11ledialllcs, entre una legalidad ('lue comcxtualiza d contenido nuevo) tille se le impone y la ejercida en su familia y en su grupo social de pertenencia, Las aurorrcferenc~'1s, en tanto proyectan aspcctos dd YO en los obletos a conocer, evitan t¡ue estos caigan en el vacío o sean rechazados por su grado de heterogcneidad LOn d YO. Son la «materia prima) sobre la que se metaboliza lo nuevo; si por alguna ra/./'III estas ocurrencias l:spollfáneas se las dese:aillla o se acallan una y otra va, el niúo puede ver amenazada su identi­ dad. La escucha de estas aULOrreferencias realza la autoestima de los niños sujetos se tornan m:is importantes aún, si pensamos

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que son niil.os (llIe han ViSlU padecer a sus padres el «malrralO» y desvalorización (Iue la sociedad les ha dado y lllle ellos "sumen como propia inrernalizando los juicios valora ti vos que la escuela y olros secrores sociales promueven, idclllificán,losc con ellos. Daré dos ejemplos que ilustran la magnitu"': de la aUloestima empobrecida (llIe tenían estos nillos y cómo puede. una maestra colaborar para afianzarla: Ejemplo No 1: En una ocasión en que una docente intentaba trabajar con «la cultura de origem) de los niños, se produjo el siguiente diálogo cuando ésta les mostró láminas con diferentes oficios: Docellle: -¿Cómo se llama el hombre del carro?

Alumno.: -l),¡sllrero.

Docellle: -No hace falla 'Iue sea basurero.

()[IO ¡\Illlllll< l: . Vdlno, Dou:llIC: ·(()tlC uln, IHHldllC Ilclle el h()(llbre del carro? l\luIllIlO.: -¡Yu ~C> scúo! (en LOOO alto, pueslU que antes lo hahía dlchu r no hubo comentarios por parte de la doceme), se llama villero. Docente: -¡Nol es Ull ([abajo. Cuando los serlores van en el carro al atardecer y vuelven lleno de... ¿qué es ]0 que llevan? Alumna.: ¡Porcluería! Docente: -No es pOHluería porque la venden y compran la comida para sus hijos. Un alumno se para y lee el cartel de la lámina con dificultad y ayudado por los otros, dice: «En d carro venden cartón ~' ganan piar:\». Doccl1lc: -IMuy bien! ¿Vieron que no era basurero? ¡El serlor la vende y con eso mantiene a su familia porque le pagan!.

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La clase cobra un ·nuevo giro: los nillos inteman escribir los oficios de sus padres. Llaman a coro a la maestra para quc vea lo tille han escrito en sus cuadernos. Se observa llue trabajan con

clltusiasmo. (extraído dd material recogido en b investigación pu­ blicada en «El Aula Cornparlidan). Ejemplo No 2H: Se trata de tilla IlIlIa l¡tle vive en cOllllióo­ ues de pobreza ex lremas. UlI día en <¡ue la madre de la I~iila había concurrido al dispen­ sario acompañada de su hija, la enfermera tomó la mano de la niÍla r le dijo a la mujer tlue se la iba llevar a la pelhlgoga que estaba atendiendo «para ver si puede aprender algon. La mujer asilltió y acompañó a su hija al consultorio. La mamá de Silvia (8) refirió no saber leer ni escribír. Tcnía ocho hijos. Con respecto a la nilla dijo: <,No quiere s aucr nada, se empaca)' agacha la cabeza yeso no me gusta, no (Iuiera que agache la cabeza como yO». «i\le ayuda a limpiar, barre d patiu, lava los platos». Cuel1la que Silvia hace tres aíios llllC c01lcmre a la escuda. Tampoco sabe leer ni escribir, le gusta diLujar. Silvia contesta solamente C01l gestos «sí» () «no» cuandu es ínterrogadn por la docente. Esta le hace algunas preguntas ( nombre dd padre, de los hermanos, etc) que la IlIña no sabe contestar. Transcurrido unos minutos Silvia comienza :1 hablar: DocelHe: ¿Trabaja tu papá? Silvia: Si Docente: ¿Dónde trabaja? Silvia: Con un hombre. DocClHe: ¿ Dónde? Silvia: I :,n el horno Docellte: Ah! ¿Qué hace en el horno? Silvia: Adobe. Docente: ¿Para (llIé es el adobe? Silvia: Para el horno. Docente: No entiendo bien, ¿al adobe lo ponen en el horno? Silvia lcvama los hombros (gesto de no saber) Docente: ¿Cómo se llama lo llue sacan del horno? Silvia repite el gesto amerior

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Docente: Te pregunto esto porque cuando vengo para aca paso cerCl de un horno, tal vez pueda ser el (Iue trabaja tu papá )' veo un cartel (Iue dice ,(Se venden ladrillo\». Silvia: ¡Ah! Ladrillos, sí.

DoceIlte: ¿Para tlué sirven los ladrillos?

• Silvia: Para vender

Docente: ¿Qué hace la geme con los ladrillos?

Silvia: Plata.

Docente: ¿Y (Iué hará cnn los ladrillos el t111e los compra?

Silvia: Ilacen casas.

Docente: ¡Mirá (llIé bien! ... ¡Qué importante (Iue con los la

drillos (Ille fabrica tu papá otra gelHe se haga Glsas! ¿y tIllé más me podés comar del trabajo del horno? Silvia dice que hay un pisadcro, 'llIC los caballos plsall el barro con sus patas. La docente prepara unas tarjetas e invita a la nirla a dibular ell ellas. Cuando tcrmilla sus dibujos los acomoda y la docclllt: le pllk (llIC le ClIClltC (llIé hizo en cada una de las tarjetas. Sdvía dlcc: «PI.J\TA», para te1l(:r animales.

(tEL CAB¡\LLO})... pisa d barro.

«EL ADOBE»... se prende.

« EL HORNO)} de ladrillos

« Y()) vivo en el horno.

Docente: ¡Qué bien!, ¿y si tomo una de las tarjetas y me decís

algo? Silvia toma la tarjeta que dice LADRII.LO dice: (<SE VEN­ DE I.J\DIULLO» Docel1le: ¡Bien! ¿y si hacemos un cand con lo lllle dijiste? Silvia copia el canel con francas muestras de entusiasmo. Cuan­ do termina pregunta: ¿)' si hacemos otro?

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,........

Este úlúmo ejemplo es muy interesante pOHIlIe se trara de un problema de aprendizllje reactivo. Bastó con llue la docente la remi­ tiera a su cotidianidad para (Iue la nina se corriera dd lugar de 110 <¡lIcrer saber nada y comenzara a producir en lI1l0S pocos minutos.

El aCceJO ti 1IIIa bÍJIOlicidad eJ un faclor eJellcíal en el prOCl:JO uletJlijicdlorio, eJ

illdiJpfllJable pClra qfle e/YO alcallt'e ellllllbrtd de allfol1omía exigido para

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jilllúolu""úlllo. (1984)

El acceso a una IlIstoricidad, posibilid:ld que brindan las lIutorreferencias, scría el pUllto de panida inicial sobre el cual se pucdell ir dcspbzando, plogrcsívamclllc, IlUCVOS objetos de la cultura. Contaba UIl maestro (Iue un nillo toh;, escribió ell el pizarrón: «no sé leer, pero estoy orgulloso de ser ro b ¡l,» y, y este e;:; el otro aspecto (Ille lluisiéramos resaltar por su importancia, en los llIomentos inicialcs de la escolaridad de los ninos diferentes, no importa si pertenecen a una cultura diferel1le o a una «subcuhura». Hemos observado a través dd seguimiento de algunos nillos, que cuando iniciaban el aprendizaje de b lengua escrüa y oral, ma­ nifestaban un cierto lemor a traicionar a su grupo de pertenencia y a sus padres. Es probable que exista un sentimiento de traición vincu­ lado a famasÍas con respecw a la adquisición de (<lo nuevo» que pucde ser sel1lido como una renuncia o un cucsúonamiento al Jis­ curso de su grupo de pertencl1cia, o sea, a las ccrtezas de origen. No es Illle~tra intención prescribir formas acabadas de moJa­ lidades de enseñanza, pero s{)s[Cncmo~ llue junto con la transmi­ sión de contenidos curriculares es necesario tener presente cier­ tas certezas ..le origen de los lIiúos diferentes, al mcnos cu:ulllo éstos comienzan su escübridad. Como se PlH.:de apreciar, no hacemos más que mostrar Ull abanico de a s pe<. ,os inherentes a la complejidad del proceso de Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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Conlinu:mlOs con el pensamiento de Piera J\ulagnier, (llIíen sostlene llue: El discurso del conjunto (del grupo social de referencia), le ofrece al sujeto una CERTEZA acerca de su origen, necesaria para que la dimensión histórica sea retroactiv<1mcnre proyectable sobre su pasado, cuya referencia no permitirá ya llue el saber materno o paterno sea un ganlllte exhaustivo}' suficiente.

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enseñanza-aprendizaje con mnos diferentes con la intención de transmitir nuestro propio proceso de hallazgos y rdlexiones. Las autorrefercncias que traen los nit'los, en la medida en (Iue se relacionan con «su mundo», desde el cual sostienen su identi­ dad, tienen una fuerza tal, que pueden COLISIONAR con las representaciones del docente cuando éste «baja otra visión de las cosas propias de una cultura que los niños no comparten», muy especialmente en los comienzos de la escolaridad, destruyendo o inhibiendo el deseo de aprender en el niño. Hay niños {Iue se sienten tan «maltratados» que desplazan ese maltrato a su cuaderno, le ¡¡nancan hojas, las páginas están llenas de borro nes y mchaduras, de roturas, de hojas en blanco, a veces arrojados corno proyectil contra un compañero. Es que el niño toma a S'JS producciones fracasadas como una prolongación de sí mismo. Fs por eSlu tlllC IIlIClH;\Il\OS, en los grupos de aprendizaje, (llIe el Ili ¡"jo c~l.ll)k /L\ (l1t.1 I cbcll)1! cun su cuaderno: (llIe pueda libidiniz<lrlu. Querer el CUJdelllO con las propias producciones equivale a valorar lo (Iue se hace r redunda, entre otras cosas, en (Iuererse un poco más queriendo lo que se produce. Cuando el niño puede re-conocer-se en lo (Iue hemos llama­ do contel1idos autorreferenciale.¡(' propiciados' por el docente, re­ cibe por parte de éste )' de sus pares que cuestionan y opinan sobre sus decires, «una imagen de sí mismo unificadof:l» (S. Schlemen son, 1996) que alimenta su autoestima y la confiallza en d grupo, favoreciendo la disposición para la incorporación de r.ontenido$ cada vez más complejos. . De la investigación publicada en «El Aula Compartida» ya citada, reproducimos otro diálogo (Iue ilustra las rcpresemaciones de algunos docentes acerca «de! no podem del nil10 y las de una docente tt ue (Iuiere trabajar con «lo (Iue e! nillo trae» de su mundo cotidiallo. Se encuentran reunidas algunas docentes para planificar en

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01: -Me parece importante hacer

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diagllóstico sobre las

hipótesis de escritura.

02: -Lo que pasa e~ (Iue X es desllutrida. 03: -1\ mí me parece que la mamá no es 1I0rmal... vienen sucios (refiriélldose a los niños). 02: -¡Para las fiestas es la que viene mejor disfrazada! D2: -jl\J irá (Iué vHlores trastocados tiene! 01: -Sería bueno (llIe los niilos dibuíell a sus familias para comenzar con «algo de dIos»), Encontramos en este ejemplo dos pOSICiones diferentes: una intenta comellzar el trabajo a panir de algo cOllocido, familiar, de los nii1os; las otras vell dificultada su labor por una serie dc pre­ conceptos (llIe le obturan la pOSibilidad de adecuar propuestas para los nil105 socialmelHe carenciadus con lus (Iue tenían (Iue trabajar. Cuando el docellte presupone quc tal () cllal nj¡lo «no va a pode m, (llIC «!lO va a ,lIcanzam, se jllcg'l desde lo inconciente, una suerte de 110 autorización para el aprender. !\lcdiante su disposi­ ción negativa hacia ese niño, obstaculiza su aprendiz'lje a la vez que lo posiciona en el .tl.~gar del (ILle «110 puede». Aunque se trate de una disposición inco'nciente produce efectos, es activa, violen­ ta al niño r determina su exclusión del conjunto de los alumnos (Iue aprenden. .' Realizamos una extra-polación de la disposición para autori­ zar/desautorizar (por parte del docellle) (llIe nos p:lreció (Ille, ade­ más de pertinente, permitía inauglll'ar otras reOexiones. Par;; esto

I~OS insp~ranlOs en. ~a experiencia Ja~rada por ulla psi~{,>allalista Irancesa 1 (llIe trabalo durante varJ()~.anos ell una II1S(J[UClon' de no videnles.Obsef"ó (Iue cuando más tardíamente Jos padres erall informados del handicap de su hijo, mayores posibilidades tenía éste de recuperar parte de lit funcióll. J~ste hecho fue interpretado por la autora como la eficacia de la palabra médica cllando selllen­ cía «su hijo no "erá». Este proceder actúa como una prohioíciún de "er, tlllC los padrcs lfanSIlUlell a sus hijos illcollciellu..:lllcIJ[C, Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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sobreprotegiendolo e inhabilitándolo para el aprovcLhamiemo de la función en toda la potencialidad que la enfermedad lo permita.

De esta manera, sin saberlo, algunos padres no habilitan ¡¡ su bijo a sacar el provecho máximo de la función, limitada desde el órgano. De igual modo ocurrió con Marta que nació con una parálisis cerebral. El neonatólogo pronosticó que esa niña no podría ir a la es­ cuela porllue su deficiencia mental se lo impediría y no caminaría, si es <.¡ue lo hada alguna vez, hasta los S años. El padre, rápidamente, perdió toda esperanza de que la niña tuviera otro destino que el pronosticado,nada esperaba de ella. En cambio su madre adoptó una actitud de lucha y consultó por la niña con varios especialistas. Marta tiene 12 all0S en la actualidad y, aUflllue con ciena tor­ peza, no ha repetido ningún grado desde (Iue comenzó tina psico­ terapia con nosotros a los seis aI10S de edad. Ha recobrado cierto movimiento de su mano afectada, que puede utilizar cuando tiene la otra ocupada; su pierna derecha, (Iue antes arrastraba al caminar, hoy la emplea para subir y bajar escaleras sin mayores dificultades. Fueron experiencias de este tipo, que corroboraban lo dicho por la psicoanalista antes mencionada, las (Iue nos hicieron tomar conciencia de la importancia que cobra la disposición dd docente para autorizar ( permitir) y habilitar funciones para el aprendizaje en el nirIo difcrente. De esta maneta hemos intentado descrihir, en base a nuestras observacioncs y seguimiento de casos, los dos polos del proceso de cnseñan;¿a- aprendizaje que hacen «corto-circuito» en el «des­ nutrido escolar».. De lo que se trata es que desde el deseo del docente se puede sostcner el deseo de aprender del nioo, deseo 'Iue actualiza y afirma el deseo de los padres a partir de su habilitación y auton­

está muy seguro de que ese conocimiento es valorado por el otro, se trate de los pares o del docente. Con este trabajo quisiéramos aportar desde la psicología al campo de la educación para 'Iue podamos evitar la siguiente ccua­ ..;,;~""

C1on:

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Violencia sirnbólica'

((Desllutrido Escola¡A8 Pobreza

+ Cultura marginal

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No se desca «curiosear» ni buscar el conocimiento si no se Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx oc


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REDES SOCIALES. FAMILIAS y ESCUELA

UI re!fJóiÍ¡¡ fl/milía-escuela:

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c(l/lIbia de aclÍwd necesario

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Si nos detenemos en llis familias CU~/OS hijos van .3 la escuela, encon­ traremos familias biparentales. uniparenlules, convivientes con la familia extensa, migrantes, etcélern. .' Familias que poseen valoraciones diferentes dé! la escuela y que,por lo lunto varfan tanto sus expectativas hacia el éxito de los hijos comó la ayu­ du que hrindan con respecto a fu demanda de la escuela. También .obser­ vamos diferencias con respecto u la participación,! u las relacioneS que es­ lable¡;en con los docentes. Familias que elaboran diferentes estraLCgias anre el fracaso escolar de los hijos. Otras que tienen allas expectativas con resiJecto al éxito .escolar pero qll~,S\lS comportamientos reales no coinciden con ellas, A I~·vl!z. en todas, sus diferentes miembros parÜFipall en diversos con­ textos, lo cual modifica implícitl y explícitamente las posibilidades de aprendizaje de sus integrame!'l. al enriquecer cada una de las interacciones con las experiencias realizadas en los diversos ámbitos de acción. La in­ formación que los niños aportan provenientes deldirnbito escolár o de l¡;¡s casas de sus compañeros: los comentarios que los p'~d~-es reciben en su tra­ bajo acerca de modalidades de vida y de crianza influencian y. modifican cada una de las relaciones cotidianas.

Ml:.:IOH 11 COM! VI ÑA DA QUE SOLA

LAS RElACIONES ENTRE LAS FAiviJUAS Y LAs ESCUELAS

En esta búsqueda de la pauta que conecta, r.esulta importante detener­ noS a pensar en las situaciones que atraviesan las familias y las escuelas. Es a propósitO que resalto el plural, porque la posibilidad de pensar en las es lo que nos facilitará el trabajo en red. La búsqueda de Jellominadort:s comunes se realiza ¡;¡ panir de mirar las singularidades y nü sólo la n:currenc:a .

........

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En la, rcunionesmullifilmiliilre:> ,Dabas. 1993) qlle se realizan como un modo ue admisión ue los níiins deri vados por problemas de aprendizaje a UI1 ~efvicio hospitalario. uno de los lemas centrales que suele surgir es acere!! de In díficultud '/ el lcmor de eon~C'rsar con los docenles de los hi­ jos e hijas. El miedo a ser sancionado, culpado u obligado a realizar tareas para las que los padres no se sienten capaces, como por ejemplo ayudar­ les con conh:nidos que 110 recuerdan. Recuerdo una entrevista multifam¡­ lillr, la tercera de una serie de cinco. donde una mamá. M., relató que ha­ bía sido citada por la mac~tra de :;u hija y expr:!sab..! su lemor a concurrir. Ella era madre soltera y temía que In interrogaran acerca de ese tema y que la docellte le dijera. Como Olras veces le había sucedido, que los proble­ mas de su hijll eran a causa de c~a Slluaci!'lIl. En ese momento, otra de las le pregulltó ;;i ella pensaba que la uocente no tenía integrillllCS, na falla. M. la miró sorprendida. pensó un rala y contestó que 11 ella le pa­

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REDES SOCIALES. FAMILIAS Y ESCUELA

recía que casi nune!' corregínlos tmblljoli de los 4llumno!, por lo tunlO ello:; no sabfan eon cCl1e2¡:l qué ero lo correcto. Frente 11 e~lO. C. le preguntó sí otras madres pensablrlI lo mismo que elJa. M. contestó que eHl\ conodu a dos que opinaban igu\l. Entonces le dijo: "¿Por qué no se juntan las que tienen el mismo problema y van 1Il!li tres o hablilr con la muestra? Si no te anirnás sola. tal·vez acompanoda sea más sencillo".

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Este breve ejemp.J.o·nQs muestra hasta qué pllnlo una persona puede Ik­ gar a ~entir que está !¡olll con su problema. en una relación que se percibe unidireccional: hay uno que sabe y otro que no, a quien se le dirá qué es lo qúe tiene que hacer. El I.ümentario de C I ; no s610 expresa uno de los aprendizajes más claros que el efecto de red produce, sino que rompe COIl la concepción jerárquica. centralista de las n::laciones humanas.

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----(.FOR QUÉ MA.S D/:.' LO MISMO? En Ul1a reunión de capacitación dc. supervisorcs uno de las asistentes co. menló lIn caso, relacionándolo con uno de los temas tratados: la rclación familia-escuela. N., de 11 años, cursabu 6 iIIlO de la enset1¡ulL'.1I general b¡l~ slca en una escuela rural. Era la segunuu hija de una familia cnrnpueSlIl por su papá y su mamá. caseros de una finca, y ~ietc hermuno1'. Su padre hu­ bfa tenninado la escuela primaria y su mamá la habfa dejudo inconclusa. Dada la modalidad con qUé ios cambios educativos fueron implementados en su provincia, debía pasar a cursar los tre:; úhimo.s ai\os en otra escllela distante a 20 km. de su casa y IJbicada Cll un medio scmiurhanp. La lI1ae~­ lr.., tratando de brindar una adecuada orientaciÓn, advirtió a los padrés de N. que temfa que ella fracasara en la nucvu escuela y" que la niña era su. mi.lmentc inhibida, no hablaba lIi con sus compañeras ni COIl su maestra y Ii.I única forma de evaluarla era por su producción escrita. Por otro lado, N. era ulla muy buena alumna. Los padres, f¡'ente a la opinión de la maestra. dudaron. El traslado implicaría un gran esfuerzo familiar. ya que ellos de. bían buscar un modo de transpol1e diario hasta el pueblo. Fuc entonces cuando la madre de N. recordó que el año anterior, en ocasión de que la rlliü fuera a visitar a sus abuelos 11 otra provincia, ellos habían dudado en <:nvlar!a ya que temían que si atravesaba algún problema no se lo comunl­ cma a nadie. Sin embargo. y apostando a que en otro medio la situación fll) lwdnJ por qué ser la misma decidieron enviarla. Sus familiares le co­ Q

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UI relación fCllllilia-esc:u:la: 1411 cambio de acritud necesario

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rnunicnron con po~;tcrioridad a la visita que N. habfa conversado con to­ dos durante su estudia. Ba:;úndosc en esta experiencia. los padres resolvie­ fon que enviarían a N. a cursar.e1 tercer ciclo. "Tal V!Z en un lugar donde nadic la conoce no tenga por qué seguir siendo igual", comentó'su mal\lá.

Es interesante lo que esta situación pone en evidencia: una familia que lOma como indicadores válidos elem~ntos pertenecientes a diversos sec­ tores de su red social. I:.lue aparentemente podría parecer más estrec~a por vivir en un medio con menores opciones que el urbano. Brinda al mismo tiempo una apertura a todo aquel que desempeñe su tarea con pers'onas a incluir la posibilidad de preguntar cómo se desarrollan las conductas en otros contextos, en otras situaciones y con otr;:¡s interacciones. En relación con la (1SL'IIe!a. n:slIlw importante cüntextualizar su situa­ ción. En esta época de mtllación y cambio, a pesar de todas las reform,ls, 1:1 escuela está imocada en lo esencial. Cuando menciono la escuela. me refiero al sistema, al ecosistema. III microsistema escolar en lo esencial. Los e1emenlos fundamemales estructurales son los fY1ismos desde su fun­ dación aunque el sistema social plantee otras necesidades. Si ubicamos su nacimiento a mediados del siglo pasado. ese ecosistema escolar en sus eleOlenlos fundamentales no ha cambiado. El sistema educativo moderno llílció pura reproducir lo que la iglesia no podía hacer plenamente. Con las migraciones masivas a las ciudades. las familias y sobre todo los niños perdieroll el hábitat rural acogedor. pasando a vivir en un ambiente degra­ dado. Las mujeres se insertilban progresivamente en jos ámbitos labora­ les. Así, los más pequeil0s quedaban tOlalmente expue~tos; podían ser llt.:­ vados a trabajar en Ia.s fáb.ic.¡s re::íbiendo maltrato físico y psicológiCO. Para atenuar estaSÍluaci6n y dado que la iglesia por sí sola no podía afron­ tar el cuidado de los menores, se crean las e"cue[;:¡s. comenzando el Esta­ do a tener influencia en la educación. Se crea así un sistema deslÍnado .1 adaptar a ios más jóvenes al mundo social vigente. No se pensaba éfl la posibilidad de que en la escuela se les enseñara instrume!ltos que les permitiera luego trabajar autónoma y creativarnente. Para que fueran bue­ nas personas, ¿qué tenían que hacer'> Disciplinados. dóciles, obedientes. y además_alimentarse adecuadamente porque necesitaban de la fuerza fíSI­ Ca para trabajar más adelante en las fábricas. Esa funció:) ir.icial de la es­ Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx


RED E,:) SOCIALES, FAMILIAS Y ESCUELA

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cuela ha marcado su estructura; su orgamzación. Estaba en función de que 10$ ni ños lomasen 'nota, incoC}Jy.=...... , ':.lirÍlilasen la herencia del pasado, Normalmente hasta ~ocas muy recientes los saberes útiles para trabajar n o se daban en la d'cuela. bajo el supuesto de que la escuela tenfa que brindar una "formación de base", y los saberes útiles se obtenfan en otra parte. Todos los oficios y profesiones se aprendfan !iiguiendo a otro quc ya lo sabía y lo estaba pra~ticando. Ni siquiera el egreso de una carrera uni- . vcrsitaria proveía los instrumentos necesarios para desarrollarla. Seguía siendo necesaria la' 'práctica"(Schon, 1980), Hace alrededor·dt.¡.¡vcjnte años el quehacer. educativo comenzó a ser valorizado en términos de éxito y fracaso en los aplendizajes. Se planteó primeramente en Estados Unidos y en Europa que la educación resldlaha poco eficaz en función de los requerimientos del mundo moderno: no for­ maba para el mundo del trabajo ni para las transformaciones constantes que éste experimentaba. ,listo es una ruptura epistemológica importante, porque nunca ames nadie fl¡lbfa soliciladll éSto a la escuela. De repellle. s~ ~ol1lell¡;alla J Illll'Jr ..ti 'l~tCI1lJ c:Jucallv{) ":íJlIlO una f,íbrica cuya prndlll;­ e Ion tenia UIl 20, un 30 y h¡,¡~t.1 un 70 por Clelllo de. picl..as dercclllosas.' Cuando se comenzÓ a plantear el problema de la escuela como un proble­ ma de calidad, de baja eficacia, de buja rentabilidad, de incremento del fracaso escolar. de la desmmivación de los docentes, lo que se estaba plan­ teando era ü lá inadaptación de la escuela frente a un mundo en mut¡¡t:iÓII. o la inadaptación de los alumnos al sh:tema educativo. Se obviaban las re­ ferencias al c:"mbio cullural, al cambio social. El tema de In cscuel .. in!'ocl"­ [a en la red social no se consideraba en absolulO, y los temas ~lUe se trala­ ban era cómo plantear los contenidos dI! la educación p.m\ que fueran menos enciclopédicos, menos academicistas, menos estériles. menos es­ reculativos, más prácticos y cercanos al mundo del trabajo. Sin embarf!o. ,1;15 chicos continúan egresando de la educactión secUI;\duria sin saber lIe­ r <Ir un cheque. sin saber cómo funciona realmente una empresa, sill ~aber cuál ha sido la evolución de los sindicatos. sin entender nada del mundo tic los interlocutores sociales. sin entender reglas del mercado de trabajo. Muchos educadores plantean que a la escuela se le recargan demasiados 4 Esta metáfora fue magislralmenre Irabajada en el ,emínario que José Amonio Fer· n3:Hkz tlictó en el Ministerio de EducaciÓn de la República Argentina, organizado por l'undMCd, Buenos Aires, febrero de 1994,

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cambio de actiluJ necesarIO

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contenidos, demasiadas responsabilidades, ambiciones, y que esto produ­ ce una sensación de agobio en el personal docente y que redunda en una confusión, en la cual el alumno queda designado como el que fracasa, Desde esta posición podemos entonces pensar que las familias, las es­ cuelas y las diversas organizaciones de la comunidad pueden mejorar su interrelación para contríbuir a un mejor proceso educativo, ya que.el cam­ bio tecnológico y cultural no pasa necesariamellle por la escuela én sí mis­ ma sino que acontece adentro y afuera de ella. sin poder delimitar dara· mente dónde comienza uno u otro, ¿Pero qué es lo que las esc~¡eJas y las familias pue(kn hacer para desa­ n'ollar las hubilidades que permitarl situarse en este mundo :.:ambiantc'! Er, primer lugar, pensar que los cambios no provienen solamente de la estructura macroeducativa. Aún más, que los cambios propuestos desde el Si,HCI/W ,1'011 imposibles dr! llevur a cubo sin la intervención activa y res­ de fudos lo.\' (lg('/J{{'s ,l'Ocialex illvolucrlldos, Me refiero al modo en que padres y docentes comienzan a armar un nuevo contexto significa· ti vO que les posibilite ir compartiendo algunas decisiones al mismo liem­ po que se respetan los ¡lmbitos especfficos de accionar. Cada una de las fa­ milias ha ido encontrando modos de posicionarse y resolver los probkma~ educalivos de sus hijo~.,.No sólo es importante que 'estas experiencias se compartan entre sí sino"que también los docentes pueden encontrar pall­ t¡¡S de acción que les posibilitc desarrollar un currículum a medida de su:.. alumnos y no alumnos ¡j' la medida Jel currículum. A esta altura podctllo\ preguntarnos quién c()micllza el cambio. No es sencillo precisarlo ,<\1 principio de este capitulo hablamos de organizaciones complejas y esto implica que l<1s modificaciones pueden panir de diferentes sectores Se: menciQ,na con ím¡istencia la frase de que "la escucla debe abrirse a I;:¡ LU J1111íl idau " , Una reflexión acerca del Jcntído de esta propuesta lleva a pell ~;II' que éSla se hallaría ubicada en ~~gÚrt lugar que scría un no-Iugal. ya que si no estj en la comunidad, ¿dónde es que se encuentra'! É.ste no e~ un problema de las escuelas sino de la concepción como fucron pensadas [O­ das las inslitucione~. Se concibieron como un cubOócon una sola puc:na de entrada y salida, con ventanas altas, para que nadie pudiera distraerse 1ll1­ randa hilcia afu(~ J y que desde el exterior no se observara lo que aCOllle cía adentro, Perú éSla no es sólo ulla concepción árqulleclónica, sinu qllL' Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx


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HEDES SOCIALES. FAMILIAS Y ESCUELA

ésta respondía al paradigma dominantt:, que concebfa unidades aisladas y aislantes. '"'f~", \

En segundo lugar, tenemos quecon~íderar el lema de la participación. No se pasa c;le un estado a otro sólo por decisión unilateral; ,esto es, que la escuela, a través ge los docentes; puede ser convocante a trabajar en con­ junto, pero una vez que la convocatorias,e activa, las metas y las acciones pueden variai:CO{l respecto a la propuysta inicial y no siempre esto es sen­ cillo de aceptar.:~uchas veces la participación se resume en preguntarle a las personas qué les gustaría tener o r~~lizar pero no siempre se incluye la pregunta de qué eSldn dispueslos a h(¡cer para ohtenerlo. Evidentemente. esto remite a un protagonismo responsable y una vez que ,se comienza a hacer marchar este proceso, la particíp¡¡cíón avanz.a en dirección u la lo­ ma de decisiones Cqmparlidas entre lus aCfUres sociales involucrados, Y éste es un punto que requiele de un salto cualitativo en la forma de pen­ :sar. ¿Todo se lÍt!cidt: en conjunto? (,/' quiénes implica este conjulIlol ¿ Cuáles son las dt:cí~iones que 'atallen sólo al sector docente'? ¿Cuáles ,1 los padres? ¿ Y los alumnos. t:n qué pueden participar? A lo:) niveles téc­ nicos. que abarca a las diversas personas que intervienen en el contexto sqcial. dentro de los cuales incluyo a los docentes. se les ha delegado la re,sponsabilidad de formular los objetivos y la forma de concretarlos a tra­ vés de acciones. Un primer replanteo de esta tarea ha consistido en hncer participar a los miembros de la comunidad en ellos, pero ~it:Jllpn: fonnu­ lados desde la estructura institucional. Es interesante citar acá a Yankele­ vich (1970), quien plantea que toda instillH.:ión ticnl! ulla 'misión imposi­ bk porque debe responder a una demanda infinita. Agregaría que pUf ,í misma nunca podrá dar respuesta. y IUlllpoCO con Olrus. pero la dircrcnC¡¡1 radica en la asunción de responsabilidades conjuntas, lo cual posibili¡,j compartir un criterio común de realidad,en torno a lo posible.

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Tema 3. ti

Atención de alumnos con

discapacidad múltiple

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Bloque l.

La discapacidad mĂşltiple: la sordoceguera

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CAPiTULO XVI

EL NIÑO Y LA NIÑA CON DEFICIENCIAS ASOCIADAS M' Dolores CJrmona Conlreras Rosaflo Paradas Vallmela

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Tratar el tema de las Deficitlnclas Asociadas es una tarea dificil por diferentes razone~' por un lado se da un vaclo bibliográfico sobre el tema; por otra parte es dltrCI! no caer en la repeticiÓn de al\Jo ya dicho en los distintos temas tratados hasta ah....ra que nos hablan sobre las DefiCienCias FíSicas. PsiQUlcas o Sensoriales. su natamiento. escolaridad. P.D.!... Tampoco se trata de sumar vanas deflclencla~ en un mismo sUletO. porque el resultado Siempre estará 'afectado por los diftuentes f 9cwres arrastrados por esa adición. Al niño pluridefic¡ente:tamlliarmente llamado "plun", nos lo encontramos en la escuela con cierta frecl;J.!'lflcia y a la hora de realizar la orientación nUllca debemos olvidar que lo fundamental para tal Orientación 110 es la "etiqutua" o "claslficación",11I la identificación del slndrome o déficit dominante sino que es la deSCripCión detallada de todas las limuacíones y necesidades educativas del .l ,Iwnno así como oe todas sus posibilidades. Dada la problemática tan importante que supone el tema de las plurideficien­ cias es fundamental ejercer una influencia preventiva. Hay que controlar factores como la edad de los padres y sobre todo detia madre, consanguinidad, historial médico y profesión materna, factores " blentales que pueden alterar el desarrollo embrionario, y evitar en lo po~ le que la mujpr embarazada esté expuesta a dichos factores. Creemos que es impreSCindible que se informe a la población y fundamentalmente a la mujer, de todos estos factores de nesgo. Dicha información ha de estructurarse de modo que sea entendlble por la población de niveles socioculturales infenores y mediante un sislema al que lenga acceso esta población.

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NecesidlUies EdumIIV{U F.sr>eciaies

1.' LAS DEFICIENCIAS ASOCIADAS. CARACTERISTICAS, TIPOS y ETIOLO·

GIA. 1. 1

Carac1ti~rístíca5

de las Deficiencias Asociadas.

Queremos abordar este tema, pOCO tratado por los diferentes autores que nos hablan sobre la DeficienCIa, haciendo una distinción entre ·Oeficiencias ASOCiadas· y ·Slntomas Asociados·, sirviéndonos esta diferenciación para establecer las caracterlsticas de las primeras. Enterademos por DeficienCIas Asociadas el conjunto de dos o más incapa­ Clda(jes o m Iflusvallas de orden tlsico, psfquico o sensorial. El Slndrome Dismór· IIco o Pohmalformatlvo es un eJemplo muy utilizado hasta ahora de Oeficlenclas Asou¡¡uas. Sin embargo los SIn tomas ASOCiados o Slntomas en cadena serían slmo· mas cansec uentes a una carencia o déficit inicial. Con unos eJemplos se hará más fácilmente comprensible. Un sUJeto con defiCienCia pslquica, sordo, ambllope y rasgos dismórticos seria un cas.o de deficienCias aSOCiadas. Por el contrano, no seria un caso da deficiencias aSOCiadas el de un sUJeto dtltlclente pSlqUICO. con dislalias. deterioro pSlcomotor y problemátIca conduc· IU;II Cúmo tampoco lo seria el caso de un sujeto ciego Que presenta un déficit ¡¡Helenu,jl y p!>,colllolOr como COIl~écuenCla de su hándlcap Visual y falta de ,;SlIIllulac,ún. [Slos dos casos pmlrlan uenomlllarse Slncomas As.oclados. o .':.'inlUmd5 <:11 CJI/t'lIiJ,

lLlY veces ,;f1 que delluo do las defICIenCIas asociadas existe una dcflc,enC'd • pllflclpal o predormnaflte" y olras defiCIenCias "secundanas" (esto !,uele ser d,ftc,l IJe ulscmrHfI. Otras veces ocurre Que todas las defiCIencias tlellen ,,1 mismo grado t) nivel de gravedad. Par a que se den defiCienCias asociadas: - Tle nen que darse a la vez en el mismo sUleto dos o más deliciencias [pslQulcas, flslcas o sensoriales). Est as deficiencias no tienen porque lener una relación de dependenCia entre si. es deCir una de las deficienCias no condiciona el que exista la otra u otras (jeflcltlnclas. Tampoco tiene porque haber una deficienCia más Importante Que la otra u otras. Establecer la importancia o predominio de una defiCienCIa sobre otra es difiCil y nos conduce a bien poco, ya que lo único que nos interesa es elaborar un P.D.!. donde se reflejan las diferentes necesidades educativas y el tratamiento que estos alumnos precisan para su máximo desarrollo integral. La etiologla suele ser plenatal (genética o no) o perinala!. 1.2.- Típos de Deficiencias Asociadas. Los diferentes tipOS de Deficiencias Asociadas resultan de todas las pOSibles combinaCiones entre las Deficiencias Flsicas, PslqUlcas y Sensoriales.

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El Niño v la Ni/la

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Deticiencim'

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Asl tendremos:

Deficiencia Frsica/Deticiencla PslqUlca.

Ejemplo: Paralitico Cerebral y Deficiente Mental. El Slndrome de Sufrimiento Cerebral del Recién Nacido puede producir estas dos Deficiencias AsoCiadas Detíciencia PslqUlca/Deficlencla St;lnsonal. Ejemplo: Deticiencla Mental y Sordo. "<"" La Rubeola congémta puede prodUCir estas dos Deficiencias Asociadas. Deficiencia Flsica/Deficlencia Sensorial. Ejemplo: Sfndrome Dismórtico con illteraclones oculares. Dettlflmnados Sindromes Pol¡malformatlvos con alteraciones del Sensorio dan lugar a estas dos DefiCienCiaS Asociadas. Deliclencla Fblca/Deflclencia P:;íQu,ca/Deflclencia Sensorial. Ej<Jmplo: Detíclente Mental con alteraciones org;lmcas y défIcit visual. Determinadas cromosomopauas prOducen estas tres Dellcien­ clas ASOCiadas. ' A esta claSificación orlglnana nosotros ariadlnamos las combulaclones resultantes de las dlferemes DefiCienCias ¡':¡SIC¡¡:;, PSlqUlCaS y Sen:;onale:; e/llre sI. de entre las cuáles la más característica es la comlllnaclóll de DeflClellCIJ SensonallDellClenCla Sensoflal tEíelllplo: sordo'Clego) Cvmo ha podido oOservarse se ha preterIdo el lerrnulO Detlclencla FíSICa al de DefiCienCia Motónca dado Que la pnmera enuloba d dlfercllIes alteraciones orgámca:;, neuroló\jlcas, mOlóflcaS ... , rnumtras la seIJU/1(j¡¡ es m;ls rcstflcllVd . 1.3.' Etíologla de las DefiCienCias Asociadas. Las causas de las Plundetlclenclas $011 eVldentemcnte las IlHSlllélS que pal a las deflclenclds en general. tlS deCir: -' Cdusas genéticas.

Cap"as prenatales.

Causas pennalales.

Cdusas poStnatales.

Causas ambientales.

Con el fin de no repelimos sólo mencIOnaremos aquí aquellas patolOgías mas comunes que producen DefiCIenCias A!>ocladas.

• CromosoplIc/as. Las prinCipales cromosomopatlas pueden ofrecer dlgunas o 'bastames de las sigUientes deficienCIas: Cuadros polimalformatlvos (facies característica, anomalías en (llanos o pies, dismorlia c(aneofacial. microcefalia, oreías displáslcas, paladar OJival, pliegue pak"ar úmca, clinodaclilía, malformaCIOnes nasales o bucales.,,) .

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Ncccs,,/¡ules t:dUCllli\!tu E.!.pecllIles

Graves malformacIOnes orgJnícas (de corazon, nilón, aparato genítal, eSQutlléuco, sistema ntlrVloso ... 1. Otras alteraCIOnes físicas tales como alteracIOnes en el crecimiento y en tll tono muscular ¡hiperton/a o hlpoton/al. Hetraso psicomotor. Deficiencias sensoriales (visuales, auditivas, olt....;vas... 1generalmente unidas a las polimalformaciones imlcroftalm;~, anottalmía. atrofia óptlca ... I. RtlHaSO mental. En las gonosomopiJtlas (genopat/as ligadas a los cromosomas sexuales) ddemas de las deficiencias antes citadas también es fáCil la presencia de trastornos pslQuicos y del comportamiento. En general las pnncipales cromosomopatlas producen tres tipOS de deticien';.as lundamentales: fíSicas. P S/QUlcas. Stlnsonales. la patolog/a cromosómica puede deberse a: Alteraciones numéricas en los cromosomas. Alwraclones estructurales en los cromosomas (deteCCión, translocación, IIIVl!r sltjn, duphcaCltlll • Simirolll/.'!. IVI,jltolmd(J~'oS 1V1,i/(lpl"Y..

Lus Síndromes I'ohmdlform,illvos pueden ser de ongen genético (genopatlal de ofloen prelldt.:ll extrlllsecu (emtmopJtla y tetopatla), SlemJo su ellologld difiCil de delerrmnar, lodos los Slndromes Malformatlvos Múltiples tienen Jlgunos rasgos comunes: AfectaCión dtll creCimiento (generalmente retraso'. ProdUCCIón frecuente de deficienCia flsica, psfQuica o sensorial. Bases cllnicas en su diagnÓstico, ClaSificación de los Síndromes Malformativos Múltiples: - Displaslas o Síndromes displásicos. LJS polimallormaclOnes obedecen a anomallas del esqueleto y a sus consecuencias, Síndromes dismetabÓlicos. Presentan un aspecto normal al nacer pero las alteraciones fisiopatológicas con .llectación generalizada de numerOSOS órganos van aumentando progresi­ vamente. - MalformaCiones orgámcas. Tienen origen Intrauterino y precoz y como su nombre indica las alteracIO­ nes se sitúan a nivel de órganos. Deformidades. AlteraCIOnes moriolÓgicas a un nivel regional.

El Ni11<J " fu Ni11a con Deficiencias Asoáadas

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Ejemplo: Artrogriposis múltipie neurogéníca (la pOSible leSión del sistema nervioso perturba la motílídad hasta prodUCir flgldeces articulares, píe equino va­ ro y otras malformaciones esqueléticas), Secuencias, Son Síndromes en los que una alteración malformatlva básica produce otras malformaciones en cascada. EXisten: • Sfndromes polimalformativos con anomal/as craneofaciales que cursan la mayoría con hipocreclmlento. • Síndromes polimalformativos con anomallas craneotaciales que cursan con hipercrecimlento. • Síndromes polímalformatlvos con anomallas domlllantes de tlxtremlda· des. • Sfndromes polimalformauvos con anomaHas del Sistema Nervioso Central. • Síndromes polímalformatlvos con cardIOpatía congémta. • Síndromes con malformaCIOnes del tracto urinano, del tubo digestivo, dlsplasias óseas... • Síndromes polimalformauvos con alteraCiones oculares. Muchos de los Sfndromes Pohmallormauvos cllados cursan con retraso mental y alteraciones sensonales. En los Síndromes Malformanvos MÚltiples siempre se hará una explora­ ción médica sistemática en la que se prestará atención dominante a la reglón con predom:mo de la malformación o deformidad, pero Sin que esto haga olvídar otras zonas.

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• Rubeola Congénita. De entre ladas la Infecciones de etlologla prenatal Que pueden producir deficiencias asociadas la más conOCida es la Rubeola Congénita. La frecuencia de la Rubeola Congénita, en caso de infeCCión materna, va disminuyendo a medida Que es mayor el tiempo de gestación, siendo muy dificil que-la adquiera el fetO a panir de las 20 semanas de gestación. Esto se debe a que durante el primer trimestre eXiste una mayor Inmadurez de las células fetales ya partir del segundo trimustre el feto adqUiere mayor competencia inmunológu;a. Cuadro cl/nico de la Rubaola Congéfllta: ~ Ca[aratas. Microcefalia (a;:'ompailada de retraso mental normalmente). - Sordera. Cardiopatía congénita. Estas son malformaciones primarias (S/ndrome de Greggl, pero también existen unas malformaciones secundarlas, tales como: Hipocrecimíento. MOOlngocele. Hidrocele.

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Nt·f·...wlades I,''¡ucativils Es/?!'nal.·s

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Defectos gemtounnanos.

Alleraciones del desarrollo demano.

ManIfestacIones oculares (gl2ucoma, mlcroftalmla, opacIdad cornea!. . .i.

Síntomas nervIOsos.

Miocarditis.

Signos pulmonares ...

• pac%y/a dp. la Hipófisis. Es el Nanismo hipofisiario la más conocida de las patologías hipofislari¡¡s y e onslste en un défiCIt de la hormona del crecimiento. Este déficit de GH puede deberse a trastornos del desarrollo embrionariO, a trastornos genéticos o trastornos organicos postnatales. La !iintomatología es la SIguiente: Retraso en el crecimiento. FaCIes infantil y rnantenlmiento de las proporciones corporales mfan· ules. Maduración ósea retrasada. DentICIón alterada. HlpO\)lucemla (frecuente <101 ante la lactanclal y CIISIS convulSIvas. Ilellaso III"lIlal !t.OfllU O(,Il',t:U""\{'d de I,l!i crt:¡¡!i de 11Ipoylucernld y ¡;onvubHHIC::' que t:n .jLqunl)~..

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JlreversjbhHnente ei

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1I lI,po(Jf())(}¡smo CÚf1yel/lro es Id más Hnportante endocllnopatla consIs­ tente en Ull déficit de horrnoll<.t mOldea. ddqullldo precozmmHe. Que produce el 519 lHerHe cuadlo clínico: Re{raso de la taita y de la OSificaCión.

Retraso mental.

FaCIes característica.

Hípotonia marcada e hipoactívidad.

- Trastornos neurológicos.

- Encefalopatía.

. AlteraCIOnes radiológicas.

• Slndlome de SuFrimiento Cerebral del Recién Nacido. Hemorragia intracraneal.

El Slodrome de Sufrimiento Cerebral en el recién naCIdo puede deberse a diferentes traumas; anó)(ico, fiSiológico, metabólico, mecánico, térmico. infec· ooso, hemorrágico, íctógeno ... En ef reCién nacido prematuro ocurre con mayor frecuencIa la hemorragia intravelltncular, por su inmadurez cerebral y especial sensibilidad a los estados de hlpOl<la.

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Los factores predisponentes de estas hemorragIas pueden ser referidos a la madre, af mño, al trabajO del pano y su duraCIón. L.as manifestacIones clfnicas pueden ser comunes o según la localización de la hemorragIa. Las comunes son:

Polimorfismo clfnico.

- Alieración del senSOrio.

Alteración del tono muscular Ihipotoníal.

Facies tfpica .

Convulsiones frecuentes.

Secuelas:

Deticlencla Mental.

.- Parálisis Cerebral infantIl.

Sfndromes convulSIVOS.

Hidrocefalia.

Defectos Sensoriales.

Existen además alteraciones hemológlCas (consaguinldad, incompatibili­ dad RHI que pueden producir deficienCIas a!iocladas; así corno también pueden ser prodUCidas por accidentes o traumatismos.

2.- POSIBILIDADES EDUCATIVAS Y DE INTEGRACION DEL PLURIDEFICIENTE.

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El Niño 11 lt~ Niña c()1I Deficiellcias AsoáluJas

Las pO!ilbilidades educauvas y de integraCIón del milO con defiCIenCIas aSOCiadas no es tema a debate, ya que todos tienen derecho no solo a la educaclon, smo a la educaCIón según sus propias posibilidades y peculiarrdades. La educaCión deoe de abarcar el amplio campo de la heterogeneidad, de 10!i diferentes Intereses y de las diversas nece!ildades, tamo SI éSla!i !ie maní/iestan por un¡¡s diferenCias f/slcas, sen!iorlales. ,nentales o slmplemenw por desorde. nes conductuales, emOCIOnales. SOCiales o asl Intsrno, por una aSOClaCIOn de ellos. En cualqUier caso, como ya hemos señaiado anteriormente, no nos interesa la c!aslficación de los multídiscapacltados, pero sI nos interesa un buen diagnóstico médico, pSicopedagógico y social, que nos conduzca a la elabora­ ción de un adecuado programa de trabajo. Este diagnósllco debe estar elaborado por un equipo multidisciplinar (pslcopedagogo, médico, fiSioterapeuta, asisteme socia!. .. ) que asf mismo debe procurar el tratamiento espeCializado al alumno. Las áreas a atender serán más o menos amplias contando con un mayor o menor número de necesidades. Lo que sI es cieno es que en todos los casos deben tenerse en cuenta y dbordarse conjuntamente aspectos: Hsicos (necesi­ dades de aparatos onopédlcos, mobiliario y material escolar especial); psicoló. gicos (capacidades intelectuales y nivel ment21 que permItan la adquisición de los aprendizajes); pedagógicos (programación y necesidad de atender a las distintas áreas de aprendizaje); y afectivo-sociales (nivel de necesidades dfec¡ívas así como de autonomía indiVidual y socldl). Todo ello se expresará no sólo en términos de neceSidades sino también de capaCidades. El programa

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El Ní,jo

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2.1.' DiscapaCitados motÓfico·visuales: análiSIS de capacitadores,

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la NÍlla con Deficiellcj¡Lf Asomulm

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caminar, luguetes para montar, harneses, vehlculos de pedales, cuerdas de caminaL .. ). Muchos de estos dispositivos han Sido desarrollados por fisiotera­ peutas. El mOVimiento auto:imciado (por iniCIativa proplal, más que el ser movido pasivamente por otra persona, es esencial para una vanedad de logros en el desarrollo de la Primera Infancia. La exploración activa por los niños pequeños se encuentra relacionada con niveles más altos de conocirmento espaCial (Hazan, 19821, con el recuerdo de localizaciones espaCiales (Herman, Kolver y Shaw, 19821 y con la habilidad de orientar objetos ex tenores en el entorno (Acredolo, 1982l. El autoconcepto del mño se relaCIOna también con un comportamIento motor apropiado a su edad y un cierto Ilrado de independencia. Corno Blasck y Welsh (198G) afirman "la melara de !;¡s habilidades ffslcas, incluyendo el movirmento independiente a través del entorno, parece dar corno resultado una melor imagen corporal, es decir, la reacción emocional que el indiViduo tiene haCIa su proPIO cuerpo·. FinOle (19751 defiende el uso de dispositivos de movilidad para promover la independencia en niños de sólo un añotle edad. "Entre los 12 y 18 meses UII ni no sigue aprendiendo a medida que explora su entorno. Es por tanto importante que nosotros hagamos uso total de las muchas ayucas disporllules, muchas de las cuales están diseñadas para ayudar a un fluío Impedido a moverse ta(\ independientemente como sea posible" Todas los dispositivos de mOVIlidad poseen cIertas car¡¡cterístlcas de barrera y otras de capacitación. Las primeras son rasgos que ImpIden mteracclo, llar con los objetos y personas del entorno, Las segundas son Gualldades de UIl dispositivo que da oportunidades para el movirnlento ;¡utoiniclado de que antes hablamos. La compatIbilidad entre las neceSidades de mOVIlidad de un nirio dlsca, pacitado (Visual y mOlóncamentel, las caracterlsucas del dl5pOSltlVO de mOVili­ dad y los escenarios concretos en que el niño lo usará, determlllan si éste actúa como una barrera o como un capacltador, La selección del dispositivo de movilidad más apropIado es un trabaJO en equipo entre educadores, especialistas (fiSioterapeutas o medicas' y padres, y deberán tenerse en cuenta los factores dI;! estas diez categorras:

ela I:)or iJdo para el alumno con deficiencIas asociadas dibujará el pertil de sus (jIV .ersas necesIdades educativas, las cuales se expanden por un amplio campo de atenciones. El niño con deficiencias asociadas püede necesitar a la vez una est ¡mulaclón auditiva y/o visual, un programa espeCifico de pSlcomotrlcidad, y tal vez, unas pautas que le proporcionen autonomla vital. E.:;ta atención se rea lízará de forma global y multiprofesionalmente la la hora del diagnóstico Y tra"(amlentol con una implicación ta'UD escolar como familiar y social. Los profesionales educativos y lOdo el personal implicada en esta tarea se ve aSistido por la ayuda que la actual tecnologra pone a su servicio. Baste sólo corl rnílnClOnar algunos de estos medios téCniCOS: .- Comunicadores. Teclados ampliadas y adaptados, teclados de conceptos ... Conmutadores. Senaladores. MaqUillas de eSCribir Braille. MáqUina lectora de Kuzzwell. Lectores Ópticos. Sintetizador fonético. Visualizador fonético. Olcclollaflos SIgnados. Aportando un trabalo conlunto Lle padres y profesionales, se puede moS{[ af y dernostr ar Que es po~,bIH dlsput¡¡r un derecho y aspIraCión del llIño ph.Hldef¡cU1fl16 ¡¡ una educaclOn Ilormal y reuulaflzadora, A COIllIIIU.lCI()f1 exponernus Llos C¡¡SOS que ílustr¡¡n el [Cma de las pi. Ir Ide IU;U.:rlCI dS.

Un nino con discapacIdad tlslca y VIsual tendrá graves limitaCiones para desplazarse, su autonomla personal se verá afectada. tendrá dificultades para oraentarse en el espacio, su detenoro pSlcomotor será importante asl como el conceptual y el sensoflal, tendrá problemas en la integración de su esquema corporal e Imagen de su propio cuerpo." Resumiendo, puede considerarse como pflornano el hándicap que presentan en la oflentación y mOVIlidad. El número de mños visualmente discapacitados sigue creCiendo {los recientes avances en tecnología médica permiten que sobrevivan niños prema­ tufOS y de bajo peso al naced y se estima que entre e150% y el 70% de los niños ciegos tleflllf1 incapacidades adicionales (Sykanda y Levin. 19821. Esto hace que los mediOS tecnológicos tengan que adecuarse a estas necesidades y tengan que desarrollarse los dispositivos de orientación y movilidad. Un dispositivo de mOVIlidad o artilugio de aSistencia es cualquier instrumento o aparato mecánico que capacita a una persona no capacitada a moverse en el entorno en la forma máS independiente posible (bastón, Silla de ruedas, ayudas de desplazamiento IJleCHónlcas, dispositivos de movimiento suspendidos, andadores infantiles, luQuetes de empule, barras paralelas, andadores ortopédicos, anillos para

y

ConSideraciones saciales.

.t

El asunto clave es la normalización. Un dispositivo capacitador soclalmen· te maximizará las oportunidades de interaCCiones sociales y minimlz;¡rá las barreras sociales entre niños discapacitados y sus similares no discapacitados. Para lograr esto, el dispositivo debe ser apropiado a la edad, tan "normal" en apanencla como sea posible y socialmente aceptable para los miembros de la famdia del niño. También debe proporcionar al nirlO la asistenCIa trsica que le permita participar en la mayor amplitud pOSible en actividades normales de la infancia.

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Necestda,des EducllIivas ¡'-;s/JeciaJeJ'

388 Cc-nstderaclones motoras.

El Nitlo y la Nit!ll

eOIl

[JeJiciellcias Asocitulas

389

ConsIderaciones de dispombilidad.

Los dispositivos Que son compatibles con las habilidades motoras actuales del niño Y tienen la poslbilídad de aumentar futúras capacidades motoras son fuertes capacnadores del desarrollo mOlDe.

Hay gran diferencia a la hora de decidirse entre dispOSlUVOS Que se pueden adquirir Ucilmente y otros Que han de ser importados.

2.2. -Oiscapacitados multisensoriales: orientaciones para el abordaje del sordo­ ciego.

Consideraciones visuales. Estas tienen que coníugarse con las antenores. A veces el capacitador motOrlCO no lo es Visual. por ello habrá que buscar nuevas adaptaCiones al dispOSitivo motórico.

ConsIderaCIOnes de segundad. Hay que decidir cuando un niño llene la suficiente madurez para usar un dispositivo panicular de forma responsable y segura para él y para los dem~s, ademáS de determinar dónde puede usarse, cÓmo puede usarse. bajo qué condiCiones de superviSión ... ConSideraCIOnes de JdaptiJb¡/idiJd.

Oeoe dClermlfl.H ~.e

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ad.Jplddo u

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al crecllmento del

IlIñu. iTlodltlcálldulu :'1 es ¡.Jfe(.'"u. ,eempl..lt.lrHJulo.

Ca(lSuiefiJClOneS de enrrendllllenco. La rnayona dI:! los dispOSItivos reqUIeren algún grado de habilidad profeSIOnal para su uso óptimo (puede ser el fiSioterapeuta o I:!I técmco de onen· taclón Y mOVilidad las personas más adecuadas para ese entrenamient%~~

ConsideraCIOnes de desplazamIento. Habrá que analiza~ ~I entorno o entornos en los que el nlno se desplazará para seleCCIOnar el disPo¡iltlvo m~s adecuado.

C:JnslderaCiones de Coste. El precio del dispósitivo también suele ser tenido en cuenta a la hora de su eldcclón.

ConsideraCIOnes de mantenimiento. La durabilidad y facilidad de reparaGÍón son asumos Importantes en esta categ orfa .

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El nii\o sordociego no es un mño ciego Que no puede oír, ni un sordo Que /lO puede ver. Es un niño con deficienCia multlsensonal, privado de sus senudos espaciales (J.M. Mclnnes y J.A. rretfry, 1981). Es deCir su problema es mucho mas complejo Que la simple combinación de dos defiCienCias. El nlno con deficienCia multisensonal pUl:!de presentar las Siguientes características cognitivas y conductuales: patrones de sUl:!ño poco comunes; problemas en su alimentaCIón, asl como para mastIcar y tragar illirnl:!/ltos sólidos; conductils de tipO hiperactivo; retraso en I:!I aprendlzale del conuol de estinteres; retraso del desarrollo SOCIal. emOCional y cognitivo; conductas autoestlmulatorias como darse cabezazos, meterse los dedos en los UIOS. agitar los dedos frente a los 0los. mecerse. rmrar fijamente a la IUl ... Todas estas características acarrean con frl:!cuencla UII número IInportan· le de consecuenCias que alectan tanto al aspl:!cto SOCial. personal y afeCtivo del illflO disrmnuido rnultlsensoflal. Asl pues. nos I:!ncontrarnos con: prolJlem"s de comunicación con I:!I entorno. y así mIsmo grilndes dificultades para LI establecunll:!nlO de las relaCiones Interpersonales; como ccnsecuenCla, una percepcIón dIstorSIOnada del mundo QutJ le ladea y una pnva':;lón de las motlvaClunes I:!xtrlnsecas mas háslcas. y esto il !iU vez lleva il que, - con frecul:!ncia se aqopte un diagnosllco equIvoco de rl:!trase profundo o pl:!rturbaclones emOCionaleS': Sin embargo. el calificauvo de sordoclego no debe ser una traba a la hora de intentar abordar un prograf!1a de trabajO con estos mños. Recogiendo la Idea de Mclnnes y Treftry (19821 "actuando entre el entorno y el nI no se le puelle enseñar a experimentar, aceptar y organizar I:!stlmulos externos y reaccIonar l' ltente a ellos. Pueda enseñarle a utilizar sus restos visuales y auditivos. asl como IdS habilidades motoras esenCiales, conceptos, métodos electiVOs de comuruca­ clÓn y soltura en los mOVimientos cotidianos y generales con el fin de poder incorporarse a la sociedad como un miembit mas Que se siente útil". En toda esta labor la partiCipación de I . padres es esencial. Su actuación debe empezar a una edad muy temprana. ¡:J.efenblemente Fin pronto corno la madre o el médico tenga alguna sospecha de esta deficumcia. El programa qUI:! se planifique para abordar la prOblemática del disminuido multisensorial no sólo debe contemplar la estimulaclón del niño y fa intervención adecuada correspondienle sino también hacerse eco de la necesidad familiar proporcionándole apoyo. conocimientos y compren:ilón.

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Nt'ce.whules l:ilucur;wLS l:J[lecíules

Jt)o

llegadOS a eSle punto qUlza sea el momento de señalar las pautas genelales que deberían ser abordadas a la hora de confeCCIOnar un programa de trabajo para el niño dislmnuido multisensonat Es Imponante adarar que no se trata de la receta mágica apropiada para todo momento y para todo sordociego, SUla más bien una gula, puesto Que cada niño necesila un programa individual diseñadO Y puesto en práctica para él. Estas pautas serian (Mclnnes y Treftry, 1982):

~.

Establecer un vínculo emocional con el niño.

Proporcionar experiencias que hagan que el niño se sienta a sí mismo

como una persona útil y capaz de triunfar.

Empe:zar por lijar un numero limitado de objetivos muy bien detimdos y Que sirvan de punto de partida de una serie de actividades Que abarquen todo el día del niño. Las actividades deben tener en cuenta la edad y el OIvel de funciona­ mIento deí niño. ASimismo deben contemplar prOblemas que el mño puede resolver con éxito. Crear un entorno reactivo caractenzado por: al IdZos emocionales, y cuando el rlIño vaya creciendo, respuestas sOCiales; !J) I esoluclón de plOl:Jlemas para retor zar su aUloeswna; el ullh.laCIÓn de los re::¡tos vl:;uJles y Judulvos e IOte{Jraclón de esas "t.H\SJClOne!> cun las proveruentes de OIras modalidades sensollales; di cOrllullIcac'úll con el1l""" un el d,áloyo. COlllrOI.H la CJIlWI.ld de l!sllll1ulaclón proveOlente del enrorno que reCllle el 11Ino Il'!,1I1111W110 mull,senson¡¡l. ["la se hará .1 través de: al loroJr en cuenta IJS lTIouahdades senSOriales Que están sumdo ,,!j I IIllulalJ.¡ s. III uull,ar el propio cuerpo para resrnn!Jlr las sensacIOnes visuales o tácules no deseadas; comenzar con el niño en posiCión prono entre las piernas, el utilizar la posición del brazo para darle seguridad, di estar continuamente pendiente de las señales de "para". ·ya es suficiente", u otras pareCidas, y el planear actividades espedficas que ayuden al niño a desarrollar la capaCidad de Jnte¡¡rar dos o más estlmulos sensoriales. UlIli¿ar un enfoque co-activo, cooperativo y reactivo para animar y aSlstír al mño en el aprendizaíe de la habilidad de imitar. Anali.lar todas las respuestas positivamente.

1::1 Nit¡o ~a

Nilla~ot/.DeJiClell(,úLS

Asocitulw

CLAAKE. K.lo (19881: "Barriers or enaolers? Mobllity devlCes tor visually impalred and multihandlcapped íntants and preschoolers", en Education of (he visual/y hand/capped. CRUZ HERNÁNOEZ. M. (1988): Tratado de Pedlaula. Espax. Barcelona. FINNIE (1975): Handling the young cerebral palsu:d ch/ld at home. HAZEN, N.L. (1982); Spatial exploratlOn and Spaoal Knowledge: IndiVIdual and developmental differences in very young children. ~"•• HERMAN, J.F.; KOLKER, A.G_ I SHAW, M.l. (1982): Effects of motor act/v/ry on chlldren .s intentional Bnd inCidental memory for espatiallocarions. LET ERRI ER. P. (19891: Un etablissement !lANDAS ¡Jour enfanrs polyhandicapés á METZ. FAIRE FACE. MARTINEZ FRIAS, L. (1989): ··Prevenclón de Malformaciones Congénilas·. en Puerta Nueva. Núm. 10. Mayo. Junta de Andaluda. Conselerla de EducaCiÓn y CienCia. Delegación de Málaya. McINNES, J.M. y TREFFAY, A. 119881: Guia para el desarrollo del niño sordo­ ciego. Siglo velfltluno. Madfld. ORELOVE. F.P. ySOBSEY, 0.119871: " Educann Sludents wllh Severe Oisaollíues". en Teaching Excepcional Ch¡Jdrell. Paul H. Blookes. SYKANDA. A.M. y LEVITT, S. /1982): Thephyslotheraplst m the developmeflfal I1Idna(Jemenr 01 the Vlsually IITlpalfed cfl/ld.

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6. Plurideficiencias:, áreas e Clj!lIO

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de signos; [JllllúCtJl. cornblnando signos con la estructura (le!

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I:fllcllder que la persona con qUe; no son la 'óUJ1kl de las dlllcullades " 1,: , )[1) de: c::;la ululldeliclCIlClJ. la ,11:1\'[ !).; lul qUl:: eXI::'11I ,Jr I

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6 J DeliClencla visual y molónca 6.2. Dei/e/unC/d visual y UJIUUll~.:1

estarán en consonancia dt;1 tJ8flCI! Intelectual y vlsuLlL Siguiendo a Bryant y Jansen (1980), los favorecer al maxlIl10 ILl integración social y la autonomía

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La mayoría de los casos de plurideflClenclas son en que la ddiClen­ cla visual esta aSOCiada a una paral¡sls cerelllLlI. bu ullllna supone un trastorno de la rnotnCldd(J, y con Irecuencla tLlmbl8n de la cuya asociaClon a la ceguera, UCLlSlonLl serios traslUlnus ¡Jara el G0l10Clflllelllo de los oDletos y la realidad cercana asi corno para la mOVIlidad

tIJU:.:.¡IiI,,:

Como en 1;1 C;';~ll (je otras l<l:; tunciameIlIJi!nt':flle Id observaCión y las escalél:;) de mllldf ellJlLldo de cornoetenCl3 CUrflCUldf, y muy SOCiaL

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CUIIIUlliClt,;Oil; JUIO!lnrniLl

No se conocen Illstrumentó':> du ,N¡dlldCIOIl par;¡ t;sla plulIll(] ¡JOf lo que. además (je'ras téCflIClS Illl;lluolldda,;, :ée lIull!élll Id:; l;sCJld:) de aDlltudes y pSIi.;omcJrrCidad, el ITPA. Ids lé:;Cf]tIS ,le Wuc;ctl!t::1 u IdS aduadas para y elell) 1I11cul, tell nutellU lpelenCla cUlllculJr, entre otras. L3S escalas de 110 (jellen utlllzal:,!] I c;entldo Cuantllatlvo, SIIlO corno Illstrumento IJe leIJ,:;1I0 (jlj la:; dL!uulslclones del 111110 en las dlstlllla;; aleas

PlOblernas de conducla.

L,E leUIII~, 1::: de ;~'jJII:JLlCIÚn serán íundclInentalrnen!e la obSI~rVJClón y las ese,;!,,:; Uc.: '/dlnfUl:IOII. tendelltes a delenTllnar el marjo de competencia cUlflcular. ,\;lJur i')~ illSlíurnel1lOS

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6. -'l. DellClencla Visual y lrastomo

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Jel (iese/aullo

El Manual OIaC)flÓS[lCü y EstadístiCO de los traslornos ¡!lumales (DSMIV), (APA, 1995), dice que ..los 7GD se caracterizan por una perturbación grave y gene­ ralizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, inte­ reses y actividades estereotipadas. Las alteraciones cualitativas que defínen Digitalizado por: I.S.C. Turrubiartes Cerino este trastorno son claramente impropias delHèctor nivel Alberto de desarrollo o edad men­ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx tal del sujeto." "... incluye los trastornos autistas (déficit cualitativo de la inte­


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racción social, el lenguaje, y el juego simbólico), el trastorno de Rett (perma­ Ilente desaceleración en el desarrollo motor, y dificultades de relación tran­ sitorias), el trastorno desintegrativo infantil (patrón evolutivo regresivo, pos­ terior al segundo año de vida), el trastorno de Asperger (no está afectado el desarrollo del lenguaje) y el trastorno generalizado del desarrollo no especi­ ficado. Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros años de vida y acostumbran a asociarse a algún grado de retraso mental,,_ bll!~I;j

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dL\;IIJlIél Eild lo deiíne COlflO "und ceguefí1 de lo mental", En el aUlismo Ulld incapacidad para atribuirle mente al otro de la mentel. Esto da 1, j"J [J,; I,j ~lnllClUdl ,jIlICUIIQU que

';endrá dada por el aisla/11Ienlo.

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deficiencia visual y discapacidades mĂşltiples". 3-121.

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Capítulo 5 NeÑOS CON DEFICIENCIA VISUAL Y DISCAPACJDADES "'''ULTIPLES un mayor número de nlllos que estan afectados por varias discapacidades que inCiden en su uesarrollo y En los últimos años estos niños han reCibido mucha atención. Ya en 1969 (Lowenfeld), las IIwestigaclones Indicaban que un cw­ dente de niños impedidos Visuales tenían otras medicas o pSicológicas. Dumnte la dt:cada del 70 era eVidente que la frutad o más de los niños en edJd e:;culi1f COll liej¡cl(~ncla visual de otro u otros impedimentos GLlIes (1985) atribuyó a tres factcres el aumento de estos casos causas ¡,tloloqlcas corno retínopalla del prematuro y rubeola materna, élvanceJ fTltj(jlCOS que salvan la VJ(~a de los niríos pero, al hacerlo, cruan olros problemas, Incluso alt6íaClones Visuales y lendencia a dlendfJI a <::,Ios 11Ir10S antes Ignoféldos.

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La mayoría de los niños discapaCitados vlsualE:s descriptos corno multí-impedldos que recibíeron e(juc~lCIón anli?S tie los all0S 70 eran, en realidad, capaces de aprender a atentier sus neceSidades (comer, ir al baño), Las lluevas legislaCiones llan severas y múltiples discapaCidades, seJn InclUidos en cativos: antes, estos nUlos eran quizás Ignorados por los eoucadores internados de por vida en una InstitUCión o mantenidos en el protegidos, considerados incapaces La rTules ae OI(IOS sordo-Cleaos: cado la creación de des baslcas de

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TI POS Y CAUSAS Una vanedad de condiciones puede resultar en impedimento visual con otrél~ discapacidades Estas condiCiones pueden ser lic..ls, causadas por factores pre o perrnatales o ser el resultado de un trauma de nacer La tecrH.~()íjia médica ha proporcionado un futuro para muchos niños que hace veinte anos no hubieran sobmvlvldo. Depende de las familias y de los profesionales asegurar que estos nlnOS, cualquiera sea la discapacidad, tengan des pJra desarrollar sus potencialidades. Mucll0S rllrios mulli-Impedidos padecen parálisIs cerebral. De éstos, el 25-50% tienen problemas Visuales que pueden afectar su QUienes tienen parálisis cerebral padecen de un daño o Uflél cllslunClón dll el cerebro, lo que hace que procesen en forma (jlfertilltu ,us seriales molflces. Esto puede significar que su lona mus­ cular Ut:ilIdSlado 31to (hlpertonia) o muy balO (hlpotonía) o que se alterne entre alto y baja. Suele ser Virtualmente impoSible controlar cl!Jrtos íjrupos dt; rnúsculos y pueden tener dlllcultad para los movi­ Il\lf-:I\lo~) 111¡)IIIC,;~, 'jfuc::,cs, eGII:') C:llll1l1llf, sentarse, rodar y también ¡Ufd 11110:; ,:1)1'110 I<.lllldr UII L.1iJl~ ,) I"COIJ'-'I una cosa pequei\a. [

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¡lJla Llllorenles dlslanClas. Un nlllO con paráliSIS cerebral y delJ8 sel observado CUIdadosamente para encontrar la lT1elor pOSIClon líslca que le permita mirar bien y tener el rnáximo de control tíSICO SO[lre los materiales que emplea.

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El ser¡undo tipo de alteración visual aSOCiado a la paráliSIS cere· bral es de f1aturah':La neulOlóylca y se relaciona con el 101 del cerebro para Inll:rpret3r la Inforrnaclon visual. EXiste una disfunCión cerebral, ComÚnlTlüllte en el area de la corteza visual en la parte baja posterior dd eereoro. Los nl110s en esta situaCión suelen mostrar una confusa combinaCión de conductas: la viSión puede fluctuar de un momento a otro: ITlIriJ II mas allá de los obletos que qUieren alcanzar y normal­ mente no acusan nl~ta{Jmus o manlerismos Visuales. De acuerdo con Ferr<.;¡J (1987) el Impedimento Visual cortical es la causa pnnCIPal de ICiH)élCIUJd \/Isual .~n niños 111l10S con disminución Visual son conSiderados multllllS' porque muestran all3sos ell el desarrollo, atrasos que ¡J';I ',I~Il!11 ,¡ jJv,lJr Clu una Inter venClól1 tempréli1a Estos iliriOS pueden 1 1'¡ ¡11:,:::ll1l)'" di 1:1 tentJI ecoldlia t) un It;nglJi3le Irrele­ V,JIII.; f)lll;IIt:llllloslrar LonduCl:ls Jsocudas que llevan a descrllllrlos ¡ ' ¡ I I i U de ,11¡lO Jul!:"13" e~;tas CJlactellstrC.lS Incluyun Irrnltao3 ,J[U,; ,Ula l!Ht!factur;¡r COII olros. rlíjluel en el sequlílllellto eje l;;lpdC:I[~llilJ;;

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NII~OS CON DEf'ICIENCIA VISUAL y UISCAPACIUAD["

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Ciertas rutinas, conductas estereotlopndas y preíGrencla por la repeti­ ciÓn de estimulas ambientales. A veces se diagnostica a estos nrnos como retardados mentales. Aunque lunclonan denlro de los lírnlles del retardo según las definiCiones clínicas, su mmleio de conducta sugiere la existenCia de un problema más complejO debido al efecto combinado de la ausencia de vista y la incapélcldad cognitiva para procesar e Interpretar el mediO. Algunos profesionales llaman hoy «impedidos sensoriales» a los nir'ros antes denominados sordocle90s. El núrnero mayor fue el dejado por la epidemia de rubeola de los años 60-70 Hoy estas per­ sonas son adultas y sus necesidades báSicas son de convivenCia y ocupacionales. Entre estos llIños, muchos tienen alteraciones neuro­ serias, causadas por cltomegalovirus, o anOXla, toxoplasrno­ rneningltis o una condición recientemente Identlllcélda conocida como asociación Charge, Charge es un íjrupo de anomalías que puede inclUir cOlobomas, allt:raclones cardiacas y pérdida todas las cuales no aparecen en todos los IHI10S. niños a veces padecen problemas de salud los cuales pueden limitar la duraCión de sus Vidas y sus nlvele~; de actlvldéld lísicél. Los afectacjos por SIDA son vulflemblus a cualqUier tipO de InfeCCión y requieren programas Ilexlblt") :;8qún sus CUI1l1ICIO­ nes dianas,

EL IMPACTO DE UN IMPEDIMENTO VISUAL Peter tenia tres años y su madre corm;nz;¡ba él preucuparse. Aun­ que el doctor le decía que el único prot)lernJ era la ceíjuera, ja madre de Peter sabia que no t?f3 corno lo~ otros nUlOS de la clase de alumnos con défiCit visual. Durante la llOra de juego Peter se sülllal)a en la mecedora y golpeaba un cullo COI1II a d brazo (je la Silla, se balanceaba haCia adelante y hacia atrás, sOflrrendo y emitiendo SOI1I­ dos sin sentido. Cuando la maestra trataba de qUt1 jugara con los otros niños grrtaba diciendo: «luego no», Y arrOjaba el cubo, En el Ilogar prefería que se le dejara solo; cuando la madre le llamaba para comer o para ir a la cama, gntaba y a veces Se golpeubJ la c3beza, Las maestras empleaban ffélses corno «atraso en el desélfrolloll cuando hablaban sobre los pro(]resos de Pelt;r Su m3dre St! pf8gllll­ taba si seria retardadn, aunque nadie hLlbia usado eSLl Habia segUido todos los consejos de los libros que lei3 y estimulaba a Peter 3 jugar con otros rllnos y a cxplorar d rnundo que le rOdp,éll)il Sin emlJargo, a medida qU2 crecia se acentuat):l su IláLlito eh., i::l repellclon y el rechazo 3 aIras personas. QUl13S su problema 110 era sólo la ceguera, ¿o sería? Algunos IllnllS tienen diferenCias en t;1 desarrollo y el aprendlLille que no pueden ,1SOCIJ.rse con condiCiones Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 15


NINOS CON DEHCIU~CIA VISUAL y DISCAPACIU¡\Di::; MIlIIII'1

[[x/os HEUNIDUS

comunicaCión reoular con los otros rmemllros. El equipo nano, pretelldo más recientemente en programas para Inlantes y proporciona serVICIOS a cargo d'e uno o dos 'lIiembros mera del equipo y los padres, otras personas actúan mmo conSl.'tJres.

La evaluación de nlnos pequeños con delicíencias ilsociadas requiere el empleo de una escala o instrumento que mida el desano­ Estas uscalas permiten conocer el nivel de los logros del niño en con la edad a que normalmente se adqUieren las conmuy pocas estandarizadas para utilí¿ar con rllnos ciegos La Escala CallierAzusa (Stlllman, 1979) es para mrlOS sordoclegos o con deliciencias asociadas; Incluye una lista eje It8ms para seis áreas y debe ser completada por quien observa al nlrio durante cierto tiempo. El proleslonal, al usar una escala de desarrollo, debe ser cons­ CI("nW de desventajas de ésta corno así tamblen de la Informacíón que puede reCibir. A medida que el nlrio con discapacidades crece, los cambios fíSICOS son mas lentos y el aprendizaje se ve más Influido por los factores ambientales. No se aSUlnlr que el nUlO adqui­ l;¡', 11,1liIIilL-,!1,; ,:111.:" ",':,1, ,;11 :.1 ':',,;.11.1 .,11 el rTw"mo orden que Cl" 1i1l" .t:' 1:: I ' : . , ' . ,', ' 11 • .;:,p.;;Ci!ICO para defí­ 1:,'1'1, :.,." :licl II!II 'Jera la escala _,1,:: 1),,1' .1, ,\j

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UiC,capdCldddcs severas ha ampll3l10 COlléilUéidlllJO ya no tunto el uso de un Ins­ trumel ItO Ui..O rnedlclOll espeCllico, sino las InlluérlClas del mediO en el y la conducta del niño, ConOCido corno el abordaje eco­ esta perspectiva enumera las habilidades Que un rllño nece­ Sita para funCionar en el mediO Inrnedlato y más

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Proporciona guías para el desarrollo de obletivos que pueden tra­ duclfse lócilmente en actiVidades programadas, La exacta evaluaCión de la VISión nG un fliño con vanas defiCienCias es un verl1adero desa­ lío. Generalmente los procedimientos e Instrumentos comunes de '. mediCión no son upropliJlios, espeCialmente SI el no puede ele­ l]11 u lilUICJr lo que ve. Aunque nuevos procedlmle~ltos clínl­ son eflCJCeS, corno el test de mirada preierencial y el test Parson do élgudeiJ Visual, la observaCión continúa Siendo el melor método detemllnar la funClonallliad Visual de un IlIr10. La observaCión permite formarse un buen cuadro sobre la célpacrtlad Visual dal sUjeto que se observa_

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la proqr3maclóll para ninos con 1I1tel]liillVO, Gual e/lsena llablílda­ 8

des para ayudar al nirio a convertirse en un Illlembro fUIlCIOliéil de su comuflldad. El concepto del eqUipo corno CoréJLOn de la progf3ma­ clón reconoce que el InlLlnte con delíclenCias asoClaLids ruqUlere (jel conociouento espeCializado eje unu cantidad de enaigunos lugares se prefiere el equipo porque éste Involucra sólo a uno o dos otros actúan como apoyo. La intervención temprana es vital la efectiVidad de esta IntervenCión df~pufllje del compromiso de la familia, MOfl y Ollve (1978) descflbieron la que tiene estimular a las familias para que Interactúen con sus bebés y les permitan participar en tus aCllvidéid8S farnlhares normales. La estllnulación senSOrial se puede pialllhc3r para que pro­ voque en el iliriO respuestas pOSitivas: el empleo de diversas texturas, sonidos, genera el conOCllnlento de las dltef8nCléiS eXlstent8s en el mundo que CJfcunda al niño. A medida que el llIño crece el éntaSIS se debe puner eil el nlo de las hal111!cJades funcionales, es deCir, IdS 1!¡1I.Jllldudes que per­ mitirán al Individuo satisfacer sus necesldadus lrlllledlatas y las l1eCl~ sldades que el medio le demande Léis prlowlades se "Ian de acuerdo a las necesidades, a las fuerz:ls e 1I1tel e~;es tli~1 IlIño, a las nrAf""t>nr,'1C' de la fanullu y a la edad. retandos ~¡ ciertas Intugrada es lu clave, para Ja el mallejo y la apilcaClón de las que la pracUc3 1311 un Grea o iunclón se durante el transétáso de todo d día en lugar de aSignar momentos determlnados,.AiJos, para c3CJ3 tmua. Por SI el para Mary es per/ecclonar el mOvlIflIonlO de plilza (a:;lr con los dedos índices y pulgar) puede pracllcH la 3CClon i1 la hora de comer cuando recoge una miga, mas larde GlIut1do se le da una moneda para que guarde en la huclla y a la tarde cuanlÍo ayuda el recoger alfileres o gélnctlltos del Suelo. PraclIccil tnuCllO Iil~1 rJpO una rmsma taJea 110 suele ser tan etectlvo o productiVO corno la reputlc:Ofl de la acción por poco ralO, en dllerentes,lIlOilleIlIOs. Télmblén es Importante que el Infafl~ ,3xpenmerHe una actiVidad en el momento del día en que es naturat y pn un drllblente SUlllejdnte al real. Aunque el contenido de los armarios del Jula S8r l~::;tl' unél VISita a un nelJoclo proporciona llluCllaS 1l¡3S expellen clas re3les: ,,¿cómo supiste que le acercabas í1 I:l nuvera?", dinero se neceslt3 para comprar eSl; chocolate)", ,,¿qué 131a t3S mó:.; pesada?" PJra los niños con defiCiencias aSOCiadas la Ik,l es lTluy Importante pma su aprelldlLall~ Como no comprenDigitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx t t9


EXTOS HEIJNIUUS

NINOS CON DEí-ICIENCIA VISUAL y DI::';CAI'ACllJAUI.S MUL i II'LLS

U 115101001(;3S. La pnvaclon sensorial. además del

y lél IiJ nllaClón de Interacciones tlumanas puede resultar en desvlaclo­ [les dL! conducta t, InliUlr en el desarrollo pSicológiCO normal. Lu presencia de una alteración visual con discapacidades adicio­ nales Impone muchas dilicultades que pueden afeclar el aprendizaje. Un mrío multl-lInpedldo no sólo carece de experienCias Visuales, sino tomj)18C1 puede ser Incapaz de confirmar o reproducir experienCiaS a del movllnlento, del oído, del lenguaJe o del recuerdo de expe­ sn]1i1ares. Un experimento cláSICO de Held y Hein (1963) ilustra el problema que lIemm muchos nuíos que padecen varias discapacidades. Estu­ d 13roll los efeclos de la falta de Visión en gatllos criando a dos de dios, en las pnmeras semanas de vida, en un cuarto oscuro. Cuando se los expuso ula luz se los colocó en canastos en extremos opuestos de un brazo ,je una estructura parecida a una caleSita. Un gato se lílovii.1 fJa:.iivamenle, mientras que el otro usaba sus palas empulando :cs d,j:; ,:~nJ~¡C~ Ei :;J.lito activo ddsarrc;l.... ~a tras que l·JI Olro era vlrtualmenlC clelJo E:;to eVidenCia la Clun (;! IIr," 11)') :Ud¡¡:,'; .1:,1 J, ,1 / 1I I1 ,11 i.~ ,,11 ,:1 u,":..;¡¡rrollo percf;fJlual. .1, '1,"

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1t)IIU¡;¡¡ IjUlI !JU<.:d':ll ,iC¡Ud! e IIltlulr t;11 el lTleUIO A medida que creo C,;II !lII,IIlHluye ;;U ITlOIIVaClón y su capaCidad para Interactuar. Es que las exptmenclas de aprendizale de los nlríos multi­ lI11puuidos Involucren muchas oportullldades para actuar en el mediO y reCibir satisfacción de eSi.l actuación. Un abrazo y la sonnsa de la madre cuando vocalizan o una golo­ sina cuando la piden con un gesto son ejemplos de respuestas satis­ lactorlas ante las acciones. AI(Junos nll10S con Impedimentos Visuales muestran conductas repelltlvas o estereotiplcas como pueden ser golpearse la cabeza, ponur deuos en los OlaS, movimiento de dedos frente a la luz o balan­ ceo E~1to tlS más comun entre qUienes tienen múltiples deficienCias. SCll011 (1986) mencionó una vanedad de causas: neceSidad de estí­ mulo sensorial, el efecto de la limitación de movimíento, falta de expe­ rienCias soclJles, Inadecuada relaCión con los adultos y falta de cono· CIIJl¡¡~flIO subre conductas apropiadas. Huebner sugiriÓ conSiderar las ,::lU:;,l::; y t:ll~C!OS de la:; conductas al planear la IntervenCión enfatl­ :ando la !ITlpOrldlíCia de proporclollur como meGlda ürevenllva una ,,¡i J.:HI lJ8 Jdl'CJ:1UdS aCilvldadt's. l.

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dominar enlre algunos niños ciegos. Muchos prescntan ecolalía (Icn­ gUdle rept;lIdo), Incluso ecolalia atrasada (repetición (Jo al(jo escuclléldo o ecolalia rmtigada (USLlf cortas rrase~; ue mernO(Jd SlIl IUlldéldes Otros niños demuestrall una pronunciación i.1 muy baja frecuencia, lo que puede IndlCi.1f que no Si.lbun ü no complen­ den que a través de la comunicaCión pueden i.1ctuar en elmundo. nos otros se comunicarán a 'lf) nivel de preI8llIjUal" mediante la emi­ sión de sonidos, cambiOS de (4ntonaclón y mOVllflIt'mtos. Es importante considerar el lenguale como mediO primariO de comunicación y expresión. Para el niño con vanos Impedunenlos el lenguale es lo que le conecta con las otras personas; el mensaje a enviar es que el lenQuaie es un medio de CO/lstrUlr las relaciones sociales. La presencia de Impedimentos adicionales también puede élfectar la capaCidad para utilizar la VISión tunClofléll. Algunos Illlíos cor\ pro­ blemas fíSICOS tienen que hacer mucho esfuerzo para lourar la Illelor Visual y l1l.... meller el co:ur 01 Je Id C¿U)J.::,'j pdr:l pocjer IlÍar iiJ vista en una Imagen. Los nlríos C;ue tienen Ulllcultades CO(jllltIVUS o de aprel1lJlzdle pueden tener problemas pala Illlurpretar la informa­ ción Visual, espeCialmente SI la agudeza t~S y no Illmen expe­ nenCldS Visuales prevl3s. Niños con alteraclOllUs lIeurIJIL)iJIC3S suelen expefllllenta' cOllfuSH)1l perceptiva, 110 cOfllprulldel la COrl::iIWICla de de forma, de lamarío y no ooder seleccllJllar Inlollna clón Irnportanle en un fondo Un lIT1pedllnento Visual mulllPlica las limitaCiones lI11pueslas pUf otras discapacidades. Para eVitar que estos nlríos Slldll observ3doles pasIvos del mundo, es necesario realizar eVdluaclonus que Identlfl· quen las capaCidades y fijarse obJetiVOs que l~stllTlulen Iu. InteraCCión con el medio.

EVALUACION Una evaluación válida de un niño con rnultldéfiClls requiere la participaCión de vallaS IndiViduos. La evaluaCión es un verdadero relo porque el equipo debe reunir' Información que le proporcione un cuadro representativo de las capaCidades del niño y, al Illlsmo liernpo, mW;lener la integrrdad del I1U10 corno una totalidad Sill pru· sentar una perspecllva fragmentada. Aunque evaluaCión y una vana. Un equipo multldisc:iJ/11I3rtO incluve espeCialistas que traliiljdn Indlvlduulmente SdlJW ,;speClllcos ol)Jetlvos; t)sla estructura se aproo xlma al modelo lÍe serVICIO mediCO. En un cada flllembro traUd¡a IIldlvldualmentG con el nlrío pero I fliJll!Jene una Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 117


1~ ll"Tú~ IilUNIUOS

t'lINOS CON DEFICIENCIA VISUAL Y DISCAPACIDADE¡;

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dlHl d tlc:mpr) que lila el relol, suelen vivir en un mundo en que las COSil', P;jlt~O::i1 SUCe(1er en un orden no predeCible, No sólo es vital t:~\Ul)lt¿CI:r una rutina y seguirla COllslstentern8n1e, sino que también SI' dellcn Illel WI adlvldades que antiCipen lo que vendrá. Esto ser tan SlIllple corno hacer que el niño lleve una servilleta al comedor como allUllCIO del almuerzo.

Algunos OIr.OS con dIscapacidades múltiples podr31l adqulflf habilidades académicas empleando para ello iIl010dos y malenales adaptados. La lectura braille Se puede Introducir Cul110 ulla dctlvldad funCional para qUien no puede lograr un Illve! rms alto du ledura El uso del braille no debe ser elirninado por el solo IlecllO lie que el alumno no muestre capaCIdad cognitiva para leer Iflatimal

El currículum pre-Iengual, basado en el programa l1e Van Diyk (1965), enlatJ¿a t,1 liSO de la ca¡a·calendarlo para organizar el en el alumno. Al usar esta eSlrategla, el nir10 cOmienza a asociar un COll un hecl10 que tendra lugar, conservando el ol)¡eto mien­ tras (iura la actiVidad, El alumno avanza desde el nivel de reconocl­ nlientu dI; la rutlnCl al complejO uso de calendarios para lograr el con­ de pasado, presente yluturo. Este currículum, que enfatiza la enserhnza del Illn9uaJe a traves del movimiento, lleva al niño a rela­ ClonUlse con el adulto mediante el uso espontáneo del lenguaJe.

La programación para niños con Orientación y movilidad para estimular la IniCiativa y Iu de rnOVllnlento. Aunqüe algunos no aprendan a despla¿ilrse en la calle o en medios de transporte, la capaCidad de lIlovlli¿arse COIl ell­ CienCIa en ambientes conOCidos permue a 1" persona actiVidades rutinarias. OUlenes por díscJpaclddd líslca no desplazarse pueden desarrollar la ppslbillClad de expresar cU3ndo qUieren moverse y haCIa dónde. Pueden aprender direCCiones, rnedi­ das de segUridad y dar Instrucciones i:l otras. tornar declsloJles y aprender conceptos que Indican comprensión dellflovlllIlellto,

es sólo un abordaje usado con niños Gc;SCdlCS 1¿1Tl[)1l:1l CCIllO UI:; Iflij.Jbli:meIllOS S8JlSOIIUI,;:; dU;IICS, con Irecuencla llenen vIsión u oído reSidual o arnl¡os Lu:; OlllUIVíJ:i 1j¡~IIlf()'Jrdllld C,~IIII;'Hl en la COfllUnlCJCIÓn y t.~11 Id :")'1.1 II i:J,lilll lit:[.,t!iJ ,ti ,;1, ,,:ln di' ,1,,111<: I Hl JV\Jc.Jdo por las perdiLI', ',,:11:,,11.,1<:: ,;Udl" ,1 ¡ti "tJIIIIJII1,1I) con alteraCiones IlbillllIU(jI,:,l.. fdIJc!iU) IlllhJ~ dd ,:il:<jlb IIllJe~lJan caracteristlcas ,lul,c,kí-'; 1 1:'" IIW,fIVdli ':O!l .;1 ,:UIlI.JC10 IIUfIlilrl0 y ,,1 eslimulo. Por \::::10. ulll) de liJ') lJI:';,ctlio:) lie los edul:al1orus es planlllcar dC1IVid,¡dt::; IUlll:lul1dles que provuquen el contacto del nHio con los allullOS, El currículum Van

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Loe; metodos de comunicaCión empleados por qUienes son sordO-Ciegos variJn. La capJcldad funCional, la motivaCión y la eXls­ tellclU previa de VISlon o de oído Influyen en la modalidad de comUnJ­ eaclon udaplada por qUienes padecen aml)as lirrlltaclones. Para all)unos nJlios. un abordale de comunicación total es el que les pro­ la Inlorrnaclon más completa sobre el slgrllllcado y estruc­ tura de la comunicación. Esto Incluye uso dellenguale, siUnos, (Jes­ laclal y cualqUier otra modalidad que l.J CCtlllulllCJCIÓn verbal puede ser una opción parJ lOS muy moti­ valÍOS () para qUlem;s tienen remanente auditiVO. Esto se puede ense· IISéll1(JO ,ll(]UnaS variaciones del método TADOMA con el cual la p(;r'3011,1 .jpr\~nlJe d l1ablar locando la oarganta y los labiOS de qult:m 11:Jbld :';ISIUllId:'; rn:lIlllales :lilernJlIvos Incluyen los alfat)etos ma[Jua· ",1 ¡"JIlJU:W: ArnulcJnu de :01(.Jnos. ¿senl)1f en la palma de la :.llld / .!i 11 ¡H IciIJII;rD:l 'le (:O/llUnlc:J.c:on Los ¡lVanees ',,:11 .11i1IIt:rlltllhl ¡d~í (~ilclt)nw: para ¡:sla pODlaclón: el TELE· ,11 ·;'UI ,,1 :llk:rl',,:¡HUr lipea el 11It,nSdl';. qUd reCibe Id liU . J ¡ ' ,;'J,¡ dllJL1i1lc: ['0

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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx


ALUMNOS CON PLURIDEFiCJENCIAS (AP) --

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SITUACiÓN ACTUAL 1. paca los JIUlIlllOS (lit dL,>,':lp:It'llI:llIc:' SeVeLI.') lu nüxilllu posible- P,I!;I quc Itlgn:n un ¡un­ ,]UllJHUeIHO Illtli.:penllli.:tHc en d l¡oi,pr, la e~lllcb )' I:i '''I!tUllld:I'', l';¡ra CSluS JIUIl1I111S, eXlSlCIl t!(lS :ire:ls d,~ Illm::KiUi1: los prugl:(f!l,lS ulllrallvus e:;ul!acCS )' la ill:,trucC!oll !lu-escular eH C()ll[ex[(J (Olllllllll:mo, En los prngum;ls c:duGuivus esrol:tres hlS Al' (:lltllllllO'> ;¡rlivldJdes vu(;¡

basw;ls llen',Jn;¡s pau d tUIlU< JI 1:lllll"II{(, .IIII()( 1, 'lllt J ,'n 1.1 ,1 de <."IIt'It"!" 1i1,~I"':" Ill"l"'Illul

COWII:lllJ: IIlslrllCUOll h,i,'lc'! e:\ l:1 ,'ulllr.

UlIllcr, VcSI11 st:. (Ullllllll,ar " ll11er:ll"ll1.l1 SI)(I:lllllUI1C t"t'll ,'(LIS 1"'¡"Jlus.

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IlIvt:!es supcrItlres di.: edad, se Pll(K' el l:1I[I:>IS 1:11 el :lpl"lld I'.:q,' (k dt">! rO..h Ilcn:san.lc, p.IU lJ Vida UJJllllI1lUfl.l, (1 )Illo es el Ir de '()!llpI,b. n\llt/,1I .ltlll'ld.¡, ,IL-s de (¡,'I!), VLljaf en JUlulJus, pedll Ullllll'lltll>1I UII Il'"I.!III.IIII<: \", "'"pn l,tllllt:Il' le, fL'ullir Cll 1ICIl:lI Illl'l IltI l'UG1UUil,\1.

Los pf()gr~lIl1as de I!\SlfUCUún Ilo-esl"()bfl:,~

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UJH y GIIE~S, I'JH5) llenen ((lmo (tlJl\jlllne!llc jllIJlUp,¡j 1.\ CIlSVIl;tIlU dlll'U.l d,' las uestrez:.¡s Ill:ces;\rias par:! vIVIr ,'n COIllUIII,bd, i\ Il\,,!lid:t que 1", :\1' "l' VJIl haciendo IlIJ\,"fCS, UIl:! gr:1I1 parte dc la in;,trucCH'JlI :,l' IIltp,!tll! ':11 I(),,> ,', !llle'\l", naturales dunde se espeu qlle éVetHllalJl\ellle \'11'11';111 y 11

En el pasado, se ~lJnsllkGlkl qUl! l!sluS aIUUIII()' Il() 1':1\1;111 '1ttv ,l¡lIt'Jllkl, c'n los pfugr:ll11as l!dUGtl'IOIlJléS, habilO,') de Villa 1'''llIlItIll.Ill:I, '11 IIl'kl lIL'illl' pllfqUI.' I11II1GI vivllün en SlIS ;ll"tllS adultos en la ("ollllltlldad, I'm lu LlIIW, l(),., pn ¡C:LlltLh, l!1l el pasa'lIt) ellsl'tüban destre!.:!:> :\[lfllpwbs a Lt et!;td 11Il!11l.11 dd JIlIIIl;J(1 y uo J 'u edad ,:rullulúl!IC:L POI dl'lllplo, tlll ,ldull'sú"!l!t: ,1¡lrcndl.l l'tJlIl.) 11I'>l'rI,tl .I111' 'ti t:d.1l1. Ll)1Il0 plll'lle ~l'f, por c¡emplo, ílllruuuur Ull;t IlI'JlIt'l1.1 1:1\ Illl.1 ill.l'lUIII,t de e. lC;t­ Cul;¡, En e~enlla,l.l~ pr3t"1i1 :1.'> t,t!uc:tlivas, hoy Cll dí:l, "l' rt:lIl1:III,'11 b ,:Il,el\:JlL:.1 de tlI'SlfC!.:lS :IPII¡PIJlLté>.1 la edad cnllltlll'glC:1 ell d ,'1111 11 11IJ Ilalllr;!l, la

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Una lél'Cera ddiníClón se basa en el cOllceplU dc lelU,O flllll'lIlH:ll (l;IJ¡;S~ y 1')02), El relr;¡~U fUllcíonal no es UIl dCOlllplll¡" jlJr:l c:II,:gow,;¡r alum, nos, SIIlU qUé IOIll:J en l:lIl:llra la heterogélleldad dl: I()~ 1I11,'>IHO;; y el 1\I:cl1o llL: que el COlHeXIO hJ fClclsado en alender ,LIS Ilcel'sltlad!"> 1I1divldll,¡Jt'~, Iklllro del contexto, eSlj b l'OII1Ulli,bJ que no st: \¡,¡ J,bpudo J !;,¡S 1lt:L'CSllbdéS pro' de éstos :llulllllOS, En COJlSeClIL'IH'Ía, la l'lISlflll(lll1l IJJ'< l\!r:IlIU, !;.r, la lll()lllfíl'JC¡¡'lIl lit:! IllCl!Jll y b :11 11II;;!lI() "1I1 11)'> IW'¡¡Ul ("H )¡¡;¡\ d.. é:,IL MULw;,\N,

PREVALENCIA EINCIDENCIA 3.

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polllaríún l::-.ceprrullal halC dill!'11 ¡',111l1:1I Lt

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l'e;':Uéf:t y 011:1.'1 plunddlt"leflcl:ls, (;~'T y BI'RKI.LH 119SI) Ill.llllll'llell '11J<' ""

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pie:.';, Lo que ,H!lul'íra que éll una tll¡J¡bnlln de 5()(UJ!JO II.¡llIl,lfllt:s, 1.1 1I1cid,'IlU;¡

"éLI de ,llllH\llll.lI LIIII< 'flll: IlIlIll;., Mas l'el'Il'ilIeIllL'me, el US, lilas ¡lCSlIllI"[:1 de lIn 0,1;';) de loda ti llasad,b ell :t¡)( uXIIlIad.lllll'llle 20D,UOO

feul ll'll II';H.lIllll'lll"; dc ellos cerca de 'il),UOO lJ')()(J() ,uln:1l tJlruS lf:ISlllfllUS de .... alud

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ETIOLOGíA 4.

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lliOlora~ grUc:-i~Js ~' fma:); j) tÍe.'):.11TOHo

plllmlch(ll:lllCS, C'IIlHI ;lIlulan )\111)1( \ (j' l.>" I I 'itíj), c,>I.1 "poi )I.ln(jll se dl~llllglll: por padeccr llll [U,>luI'110 qu,' 1111 ,v' l'IIl'Uelllr:1 en HlllglllLI I)\ra (:lIl:gtlrt:1 ,k di;¡gll(\~l1l'l)" i!l, )), rol' nl!':1 ¡l.IIle, lo, ,\1) hall ;,Id\) ddlllldos dc ,l(lIndo ({11l sus carX(elhllGlS de udl ¡:->, l(l' "l:I"I'lrll¡~ que Il(:(l'~¡¡all )' ell!rado de su 1't:!f:I;,U fUlll'lllllaL

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1',)1' Ulr:l parIe, es[;Í kJllS de haberse cOmplelJdo la de ellos se el1CUelll 1'~\Il dc 1, ¡::. ,\1' ellIllll se ILl mencionado, un alto

escudas ,IUIl í¡lll:rnad()s en HblllUl'lOneS esl:lU !es , Se continúa 1);11':1 e~,[oS JlllmllllS y el personal de las escuelas públicas d, ¡('L'S, 1ll:leSI ros , etc.) ofrece resistencb á aceptJrlos en el áulJ ordÜlJna, Abun­ dan I()s eSlen,:olÍplJs y los pn:)ulcíos y se carece de m;¡eSlfOS espeCl:Jhzados, clIJllllu se [rJ[á de oln:cer servicios a los Al) en áreas fllrJles,

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lleLc"d"des dd l\iIlO ;,un 1.15 Jesw:Zas i>:i"l;lS dd ti""u" ,11, l.

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I~n d IIIvcl de aSOll,luum:s se t'tIlIJú di 1<)7'1 b A,,'I 'IJliOIl rOl' l'l'r~OIl" WIII! Sl'IL'lT 1[;JlHhralls (l'ASII), 'lile agrupa;1 UIl:l::> 1,000 pel "ll.b enlfe eLluudon:s

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dd elllbriull, ClJllIprendL' la radiJlÍ< 1lI, bs IIllel\J()J 11'" IIUlc, l' LIS dI "g;¡S,

!:t,., IIlti:l'l:i, Jlles vlr,t1cs se elll'lIelHrJ b rulJeub "llllgeIlH,1, 'lIle' a 1II,,'I1Udu

a tÍlsGlpJdd,Hles Sl:verJS y llIúhipLs, Lus IlIlllb ("U nI\: 'i!lldrnlll" p,ldc(ell :1

rnel111Uu Ir:1S1 I InH)$ viJu:tI,:s y JIH,hIM JS, HM, r elll, '!IHU I:llk',') 1,tnli,I, ',1." "lllg,'nil;IJ

(BLEU;, 19H~il), Olr:l~ luti:u:iolles vir:ll..:,> SUIl Ll stl¡JI~, d \11 liS dc IILrp,:~, IJ l'l,m,

y iJ l'il()!lIl:~JloVllllS LL'> drogdJ l' "IUS SIl~,LlII<'l;I.'i t¡uIIIIII,as ,'lJIIlO el ullIlliell I HIL'd, '11 '';llIS;tr, 1:11'" J,,> \:11 d letu SI dULlIlIe' d ,:llIil;II:t¡.o.

TAI:lIA HU

PREVALENCIA DE DIFERENTES TIPOS DE DISCAPACIDADES FíSICAS Parálisis cerebral

2,0/2,~ de 1,000 nUlos en edad escolar 0,6/5,9 de cada 1,000 nacunientos

Espina bífida

Oscila entre 1 en 500 y 1 en 1,000

Distrofia muscular

Aproximadamente 200,000 personas en los EE UU

Cv IIVUI~I()fh':S <lpuc¡J¡jeas

2,O/;J,G

Causas perinatales 4.2. ¡,úl);} IkrS"i1dS 5%/7%, de nlll05 de menos de 7 aoos tendran al ITll,r ru:; ulli.! convulslol1 (le:

CdU3

L:Js diflcultadés dm:lllt,: e'111:t"IIlIll'lllll pu,'d"11 IIUldl) JlllJllIl,iI

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1.1 fJl.H'L'1l1.l Y i.ls JIlOl'lIl:dll bde.,> dd 1I1t:1lJ ,¡ 11i\ 1\11.\1\ l' PI "1\1 r,

EII,d~',IIlI'I,')l:I.'>'J", LI,;¡)ezadd IJcile 11111\ ,-:ulId"IJ.II,llu,>:¡rpurb pd,

I'I~ de Lt 1I1,ldIV,"1 '>l' Jlndllll,~:t el parlll ,<,: '111,:';111,1 ¡,lit;1 d,' U\I,:';l'l\lJ ,'l! el 1"lt)

1<)1)1),

)1:11':1

CI'uarJIJ oe' h;Jel'

1:1 L'l',.,:lrcl.

4.1. Causas prenatales

Causas posnatales

(,cl/aicas, Un,1 prilller:1 c:H<.:gon:1

de dJslullciones ~e'IIL'IH::'b Se difáeJl,'i:1 pUl'

de los lTllllllloOIlJ:J.S dur:tlll": 1.1 divJsiúll ,'dular, Estas desvl,l­ :11 1.1 11l)-dí~IUIl"I'Jll. ell I:t que I'J" LTllIllUS¡Ii!l.IS illl Se' divl,kl\ pUl'

l,liU;II, in Lt ,>uprt.:sllJll, ,'11 la que s()n arr;¡ll,'lIdllS lus S..:gJJ\ell!il~ de lus lTOlllll,>¡)­

IIU~, \' t') LI trall'>lnc;IUull, elllll que' 1111 ,';l·glllelllll de UIl Ú¡JI\l!ISllIll:'1 se lrJl\~­

flcre' ;1 III¡.I p:'ll'Il: .1,. utnJ U"lI;IO'>lJI1U, Un qCIIJplu ,It- 11Ihli,,>¡LJII"llIll e< ,;1 Sm­

<l1[)rll" ti" \)oWil. ('lIr:lucnz:ldu p"r 17 ,'f()l\l(l~'JIII:tS L'lllug:'lr de' Ill~ ,JI. IIlJrtJlJ­

ti..: ,llpreslull ,:s d ,\Il11lnlJll" .. gl'llll de g:'lllJ" ("CrHlu-.:!uIH I L'Jl

en lIllUSlJllU 'i Sé plL'n le dUi'allll' la dlVISlllll Idu1:tr. Esle

re'll';¡",) Ill¡:ll ul\e\'eril, 111 \Jdo :J 1111, 'l'ut'e'i':IiI,1 (,'al>e,:,1

Il'll.ll, ,1(TllllleJllllll'>l,'U k'l llll , y 1,lellll'>JlJII de 1111 f:rllll tll' ,;:11'1 dUr:tIHl' Lt

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Van~IS ulJldi,'j()JIL'~ desplle\ dd uacillll':llIU ¡Jllctl"11 'li'lguLlI

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de la edUt"ilCioJl ¡,.':,/Jet 'túl

AiulI/Ilu.;

5. DESTREZAS Y DESARROLLO

Interacción con los o/ros, A I\lelllldo LIs pcrslJItls 1(111 dL'>UIU(!([:lch:S :>eve.

lienen en l'uema a lllras persull:b, Ni iluuan tI lIill'l:ICClUII 111 resp'!lldell

a b misma, ble I'PO de cunducl:I puede estar JSlll'[:ldo:1 reLI:I,')(\ IlleIIl:¡)

UU lJ a un P:I[¡Úll de :uslalllll'JlIO. CUIIJO lalllbil:1l I'S fn'clIl'lllt: 1:lle, 111 [r:lrllJ en IDs

GISOS de traslllrllUS eJlluClonales ~everu~, ~Ielld¡) :1 IIlL'IIUdu c1lll(ll l\¡lerellu~lr

ras nu

Iluerogénea,

e!l[re alllbu~,

En b IlUVorÍ:t de los casos se da un leJ1[() desarrollo y de:5Vlauu/les en el se desarrollan y aprenden con I!1.1S le lllilUd que sus nlmpañeros SlI1 pluriúdícienuas, mduso mas kmallleme que ul ras categorías de excepcionalidad, La mayoría de los retrasos t:n el desJ­ rruilll SOll orlginadus pUl' el daño ocasiunado en los si:m:mas sensoriales y IIlI JlO!''':S. Algunos alumllos que !lO muestran ditlculratles en lus sistemas senso­ 1l:1!t:'i y 1ll0lures punlt:n [eller un retraso Drofundo en el creríl1llet1LU imelLe­ ')( )(:,11 \' fi.,itll, :\P,irll' tld rl:lr:hU

Condllc/as es/ereo/iptltltls, LIs ,:ondunas l's(cretJ!'1ud:ls III:!~ ,'unllIIlL'S en

los plunduú:lellk'S ,'>PI.: b;d.lllle;¡r el t'lle;'j)U, 111,)1\'( i,l.'> 111,111",> l'll Ill':Ul' dI'

rara, rechmar los diemes, rhupar y rociar ()1l1l'l()S,¡¡llb~ 1:,!:IS l( IlIdun:b eStl'­

dc lus 11l1lIlut:lIl1el!lC~ y dt: d niúo hace IIlUdl() de

desJITlJllu, mll('hos

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;\'1 I ¡ t;! j',,":, Il" \ l.'

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1h IIll.\,

Aqudl()~ plunddlLÍelltes que íllH:fl'IÚ:1I1 socialilll'llle lu hal'en :1 IIIl'lludo Illa­

delllaúalllellle, Su íllfl:racrióllllsl'ila desde exhibír uJlldllllas :lIll1s()lÜIt:~ rumo

deslludarse len publico hasfJ li 1fl/¡:¡lJilidad p.tr:1 re, cilHlt'er ~lIl1ac't()lleS t:n que

cienas cOllduu:ls !lU deLJenan elllHlrse, Eí,:mplos de ltlllduu:b slJuale,., Inade

cuadas son aiJraLar y bes:lr:J persollas deSL'lJllOcidas, reír~e del lb(IIJ sufridu pUl'

le).') ()[ro~, y lugar en el IKllio (on tll~\[en:ls

t'lll'I.IIl'J 'l()¡'I,l!. 11 I h: k'C[lIJ I

IIHIt".11 ')\ 111

2(';

pueden estJr tul al () pJrcial[lll'llle ,llbt:llles

de nillos con lhscapaudadl's sevt:ras y Illúl!tp!t:s es difícil de agru­ de sus c'ararlt:rÍSw':¡s de apn.:ndlzaje y L'Llnduuuaks, Las ddt:I'l'!1­ lÜ:-' en la l'ollduela y en I:Is rapacidades al'adl~IllIGIS de eSLus alumnos SOIl eXlre­ Ill.io, SUII lHaynres que las ,)ellleíallzas, Las conduccas que se dt:s.:ril)en en ade' LlIlle sun :lljut:llas que st: han encolUrado mas frn'UelllellleJlle en esta LJ

¡\tll.'IIUS,

p/lllule/iUl',/c/a, (Al')

En el AI~ la 1':qlacidJd de alilllelllarse (lur sí IlIISlIj(). \'eS[II~I' y dewes[ir,,>l',

lus dH:mes, pl'ÍIlJrst:, siJi!:¡rse I;J Ilariz y (J[('lJ:, IHlIl\¡ll~ ;ilIlO-1Ullbdu$

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lugJr IlUdeClIJ­ dnlldJ.llllU,'> h, UJllducus IlIlIL'as de eSI:1 11

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han eonlplUlJallu qut: d b:IIaIlCt:O lid cuerpo se IlICrellll'!lI:1 en Iu.,> W\I pon)

ames de las lumidJ,s I.I\'IUFMI\N y LEvITr, !')Vi¡ Olro~ (LJIl:-,ilkT:m que las ¡'(Hllhlt',

las eSlt:rclllljl:llh, SOIJ una resput:s!:1 :1 SlIUJUOI1I'S dc fnl.,>tUcll'm ¡ B,II!IIIU,> 11 1; \'

FUI<l'lIANfí, Unl), y olros las perci!Jelll'OIl!O 1111;1 ¡UI'IILI de :lllll) l'Slllmt!:II'I(JII

qUt:

6. DESARROLLO SOCIAL Y CONDUCTA ADAPTATIVA ['.1.1 palie ~l','eillr:lell Lis l'olldulIJS}' ddil'ielll'I:lS en

d de.,>~IITllllu de l!t:sLrl'LaS (!lrus y las elJlltluet:.Is dt::" \ ud.ls 'J nl:lllt:nSll10S, L1'iJllducl;I ad:IJlLIIIV,1 ~e rdiere :tI desarrollo de las des­ trlLIS de :llIlo,ulIlbdu 11 londuc'tas 11lIld~lIlh:lll:lles en b h:tllllilbd que [[elle la 1J, ",,>, 1Il.l 11;lr:l (UllLII se: de 'us Ill'l,'eSldad,'s /);¡SIC1S,

l'Sia [dllma [emia. los nllí()~ re:lli/;1I1 l', )ndUl.'I.I~ 1:~ll'n', Jllp:lll:t~ pllrqUl'

!ln n:e!llt:Jl SUfíl'ICIlIt: eSlIlllubcilÍn dd medio, bu 1I11¡:i')llel,Il.HJlI (JhUl'lle d

:;oponl~ de los lIallazgo.' enl'lJlHulios en HM IllSll! 1Il'1l)¡ I:lli¡;ld()~ ,\\;¡'i :Illll, 111,111'

[() nüs lIellljlu past: UIl:! perSllU:i "ISlILlIl'[llIlJlil.:H 1:1 111,1) I)¡ 1lI,:¡l!ílid:ldes 11l'lle

des:llT!lll:tr este IIpU de nJllUUlU" ! BU(!''iON V Ihvt,NP( H¡ r, I ()I I~) 1)1 n h IIII·C::IIg:l­

dore:; sugieren qlll: la!> llJndllil:ls cS[ert:ollpada:, Sl JII (und Iln:ls ,lprclllild,IS,

rdi JI'Zad:ls por la :lICllllllll qUl- los IIIIJOS recibell tic ,JI ¡;j,,> pl'l~(" I,IS cualldo I.J.,>

,lJll:liL-~, ílldll\'ellllLJ IJ,'> lI11er:ICUl)llcS ,'>()li:¡\l~S fUll !tIS

.seVt:LlS J)cs/re::::a, de alt/o-widado, MLH:h:IS pl'r.~ím:lS UJlI , :trU'l'll de 1:1:-, dt:~trl'zas fUIHLIlIlt:Il!:tle~ de allllJ-l.'IHd:tlÍu i' de !ddií'll'lIles IllJ LOlllfo!an ni siqul\'rJ "u,s esli'Ill'Il's, 1',11 d[r"S, JS 1I11IHt!l'll el dC,'>.llroll'J lk eS!é ('(lIllrol (k estllllérL''> ) tlel S!)lt:1I1:1 111'1'\1(1,(1 l'l'lItr:iI eS b lIi1eollll( ¡s \' dc 1.1 Il'Jlg:1 plll'de ,>er 1I11lHISlhk' 1"llll.I I

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I"unas dd apn:lldu:t¡l-

explíGIIl eSla~ ,'llIHllICla~

¡[)IIIU de aecler l;¡ JlelltlOll (LUVM\ FIUEI'AG, COUl,

de ;Iull)-agn:slon

CUIlIO

y KA~SOHLA, 1%5).

})e:,ilfrof/u jisicu. Muchus Al> padecen un re¡raSlJ profulldo en el dl:sarlllllu IlH)[OI Y~l'IlS()IUL En ellos, las disupaciJJde:; Illúllipks son COUlIIlle:;. Rel raso /JIulur. Um discapacidad común en las plunddkienciJs es el reef;¡­ ell el désarrollu IlIUlor en combinación cun el RMP. Muclus de l:Sl,IS PI TiO!l:!S IlU pueden caminar por si mismas y requierell b ayuJa meC.lIllca de ·,tlLI~ ,It: baSlOlles o muletas. Olros, con mas ulsclpaciuades, no lell JlI slqllil~ra lo báSICO de! des:JITollo lllOWf; no pueden rodar sobre sí Hns­ s lIJL'[:.tr SIIS r:J1JeLJS ,) agarrar oblews, y los nlOvimiemos de ru:¡JquÍl:r lipo ,011 hlllllad()s y J melludo sus l1Iúscul()s están concraídos, lUcidos o intl'Jdesa· rn 111,1< 1, IS. :S, ll1 comunes 1J:í jll)~l ur:ls d H'purJles Jn!)!'J !lales v los re/lejlls IS IJi Jr d t I"ÚI) n·n:bral.

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:ilillIlIlUS (011 {)" iI /{ 1Cllt ¡('lit '11.1.' (_ \}) )

Pur lo UIlIO, IlU :,orprendt.' que dl'sarml":IIIHr::., loi'lll.l:> c'\IJn·:,IV.IS dc Ullllll­ niCICHJ1l !lO tksl':ILla, ':OIllU sun las UblS de lulera, el ILIIlIIl \ LIó> cUlldulUS agresIvas.

Claridad en el b(./bl(./. t\lgulhl~ de lo:, Al' nlllll:t,CLI11 ,':lp,"·l"' de Itabl:ir con d:lndau. Un pnllJell,) 1l1lIIIl:m llUI1Gl aprelldeu ,1 \¡;¡lil.ll, d;ldo d tf:ISl()f!HJ qlll' p:ldt:cen en SIIS lIleGlllÍslllos del habl:!, Este lraSlorno esta asuC!;ldu nlll el dalio ,·en:br:11. l'ar:1 eslWi aillllllltJS, Sl' ullliLlr furma:, altefllallv;IS de lellgu:lje, ,'nlfL' dl.l~ lJIU pll.:l!r:l de (UIIIU­ nic;¡ciún que [¡l:l1e ulla supert"¡cic plalla en la que se 11lJ«tkll ("Ollh·:11 dibujos, palabras () Silllbol'lS ¡J:Jf:l que pueda ~ell.t!;1I In que lIeCL~IU dn'll () par:! mdic:lrle lo que :.t~ va J h:!("cr (por qt.'lIlplu, 1.1 IH)1:ll·11 lJlIl' se ,J;¡ b '<)JIlld:1 o I() que es" dí:1 Se, cOlllerj en d lOIlll'dur es,:u!ar¡ bl:l 111< J1Ldld:ld de (,O!lllllll­ cación Sl: uuli¿a tamblel! con alullllhlS Ju[IS1:1.~. Ulra liHlII:¡ de 'IHlllllllC1Ciúll ahefllJlÍva eS el llenguaje por signlls: eSlJ es UII.I 1; 11111:1 de ("OlllUilIG¡CI< 1Il 1.:11 Li que el alumno LlllIiz:l SLlS (kdus y IllJIIOS 1¡;IU rl'pre'it:!lI.11 slIll[¡ulu.,> del (v0:lse Flg. tl,~ dd Glp. (J, DdiciL'lldas Aut!iuvas )' S. Inku nItIVI/L'~' ,lesi!iwl¡;~' de !w/J/(/ . .\I.c.;UlIlh ,\JI UI!lI/,IJI jl:tln¡¡H'O, ,lllpH·U:' dJ:lillt" 11;1IJI:III: lo que c",presall pucdc cSl.lr fUl'ra lit: (Ullle.\I" Il:'U IIU,Ic-'·iI~ldu (l.lI:1 LI sIlU:l' IUI!. l'ued"1l reuuI rejldIUV:lIlll'lllt: :llllllIlllJ:' (l1l1¡/lt·II.11 Hh 'lile 11:111 <lldu

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}Jcstrc=as cogllitilli.lS. [:ll! lart:a~ .ICI'~'¡lIIl·a~, y CIJli freCUl'llCl:¡ 110 pueden ,an.l~ Il:lr;¡ !.l kUlllra y la csnllura, y por "Jemplo, lIIUd11lS no l\HilI:lS u ob¡elus. Pueden :ier ,·IUI It'~ \11 11 ¡JI l" ••, U HlIl) ,<Vell ;ll)uí" () "Siélllatl:". Mucl!,JS ,lIjClllf 1I11 !JI )({.ero, dihupr UfI:l Iíuc':i reCIa él arlllar un ,'Jll n/J"I.IIlIl:, OlnlS que reCllJeIl etluUL'llill lelllpralla e 11llell~IVa punten aprl:lI­ ,k-r .1 kTr \' :1 c:,,;nlJlr e Indusu e¡eclIl.lr lIc'rlas l:Ire:ls :icad0nlltas sencilla::;

/J¡¡bllidades líllgiiís(icus. Sin l'xrepl'lOIl lodos los Al' llellell .Ilgúll tipo dl: ddl,i"II11.1 ell el kllgu:tje v e/lull!.1 en ,'sus tres ;irl':L'i: relraso l'U el habla y el k:II~II.IIl', tlllllu!r:ldes en b ,LlIIdad ¡(,·I h;¡!J!.I, y palrones de habla alllllUJS

babia), I!llellgllllje. ;\Iucl!u, de I()~ ,\]1 !lU pueden hai>br ()

h,¡iJl.l 11111\' JIIIlIl:lda, que gCller.t1I11l:i1le eSla rt:Slllllgld,1 .1 prollullu;lr

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Ill"·Cil,i:!lló haslus

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IDENTIFICACiÓN Y EVALUACiÓN 7.

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Identificación COlllll YJ Sé: lu dH,hu, las plllmldll'IClH·I.I') SllIl Id"llllll' :Id:¡:; tras d 1I:ICIlIlil'IllU por los 11l0dll·os y l~n¡i.:llller:ls. Lus nTIl'llle;, JV,IlIl.l·' ('11 ti ll"II,)logl:1 IlIediu hall salV:ldu b Vida de IlIucho') IIlilUS l'lI '·()JldIU')lIC~ IIwdILL~'>t:l'el;L", y l'~lí) (¡;I iIlCrl~Illl:IIlJdLl el Illllllcm de: IIIIIUS que lleCeSILIi, Sl'IYhl()~ (lur :>IlS des ,ever:'IS \'

.. 1 IIIÚ') )' ~II LIS Lt EttJl.I 10."; l()ul:lll:i tic TI) y :'IIJ{Nllll(li (¡')W)) UIl le~Ullll'll de los t1iíí:fC1I[l'S [1(llJ:i ,iL' lII..die, J 'iLl,~ se Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino 1I111i:ull jl:lr:1 ldelluficar la~ dislUll:lS di~l:IIJ:ltI(\;¡dcs ¡i~I":ls hturrubiartes@beceneslp.edu.mx Uua vez realizada !.l

IÚ"JI UI!C;¡Cll 11 1,

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7.1.


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fABLA 10.2

L!Jllj;lwululiciCII( 1m 1,1/',

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CARACTERíSTICAS DE LAS DISCAPACIDADES Y PROCEDIMJENTOS MÉDICOS QE DIAGNÓSTICO

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se

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d prohil'm;¡.

2. DiagJlosllur para dt'll'nlllllar exa' lalllen", ,'llJI es el Ill,,"I"II"1 V qlll' ci Itl qlle le ha p' "hdo oríglll;¡r j. I k'fI\',1I d IlIÓ(l ,1 espeLl:lh:,ras l'lluL'auvo, ¡mervelllr ell el IJroblellla. (p.

Parálisis cerebral: Cinco tipOS básIcos: Espástico,; (lTlonoplejía, hemiple¡ia, paraplejia, cuadrip¡eJia y d¡plejía), aletoslcoS, atáxIcos, cu~uoatetóslcoS y mixtos, Diagnostico: Rellejos, tono muscular y déficits sensoriales,

Convulsiones epilépticas:

Tipos: febril, gran mal, petit mal, pSlcomotora, focal y jacksoniana,

Distrofia muscular: Caractenstlcas: Afecta predomlllantemente a los hombres, Aparece generalmente entre los 3 a los 5 aiios de edad y el niño presenta un historial evolutivo de lento caminar, se cae frecuentemente, Diagnóstico: Elevacion de los niveles de la enzima CPK en la sangre, El EEG 1"iec!roence[;llogr~lIna) detectn pequeiia::; dlstunciones motoras,

y teUpl'Ullto" qUl'

lIellell 1.1 opaL'llbd

de:

UnJ elt: i:.Js ESCJl:.!s Je cVJluadól1 fíSICa es b de l.lH.V.EITON (197 j), A partir de los dalos UC eS!J EscJIa, el fiSII)\er;,¡pClIl:l dele([,l IlJS pusll)ln IbllUS nellfulugl­ rus y 1I'I000re:>, como por ejemplo b espasmid:HI ell la I'e que cubre la wuI!u,1l1 dd cuerpo Asllllismu, el !CrJpeUlJ dd Iellgu:!Jl: o lugupcdJ ,'v:¡Júa d h:d)lJ, Ins múscu­ los ora!t..:s pUl:ekn ¡¡Illll:!f los 1l10Vllllic1HUS de b lengua y n:S¡nnglr d l'Íern.: de los bbius que resultJ del aprel:.ulo lOnu muscular y de los patrones male., rdk­ XiVllS, Una tercera eVJluación es Judiolúgi";j y visu:.J!.

HealiZ:ldas [Odas 15lJS evaluaciunes, el nit'¡u puede ser ul)lut!o en un pmgra­ m:! Dre-escoLtr parJ 111l10S con discljl:!dd;¡d,'S severas v tll¡'¡JllpIeS,

Espma blhúa: DI,ISjllo,.,llco: Al naClllllefllo el mecjlco que eXJrmlla las funCiones motoras y senso­ [l,ih", dt'!"c!a l<.l plec"IlUJ Oé 11101OU,lellkl S"J!lU~ que JCÚflifJellUfl lel t'~f.Hlld lJduJJ: Pdralisls, hldroc"íaha, sensaCiones UI~pdle" y probl"mJs ell el cUlllrol de estmteres,

Tipos de evaluación diagnóstica

7.3.

f.os inS¡fUmelltOS de evaluación uiagllLJSIIGI SOIl de dos tipos: llonn:J(I\,(),,, )' de evalua':lón IlflrlllJLÍva cUllIpara b e)lTUIIUI1 de la persufI:1 UlIl IJS I)[I'JS persllnas dc Lt misma edad cflJlloll)glla E1I b l'v:!lua, 11)11 dc ,'rill'IIO se ¡(¡caliza en las ditl:relllÜs elll:Js hJ/¡dllbdcs del JIl/[lltlu, ell el d, 11111111\) de 11:lll1' lidalles l!u(¡viuuJles y, lo 'luC es de más :Iyuda, \..'11 la dahul :tl'H 111 del pJOgr:ull.l eduCJLivu, (merio, LJ

Fibrosis cystlca: Dla9nostlco: Test de sudar (mveles de sal en el sudor illdica !ibrosis cyslica), el alto nrvel de sal es positivo, Signos tíSICOS: Abdolllen abultado, aumento del tórax, malnutncion, hallazgos poslllvos de infección pulmonar,

Artritis reumática juvenil: DI J9nósllco: Se IIliclJ ames de los 16 años de edad, persistencia de artritiS activa en corno rlllillrllO una articulación durante seis semanas o mas. Afecta a tres de cada 100.000 naclrmentos Excluslon de otras causas de artritiS crónica, SiyflO$: ArtnllS, rigidez en la mariana con una tendencia J mejorar en el trans­ curso del día, lIeme, Irntabilidad, anoreXia, anelllla y erupcIOnes cutaneas, FUl:llltl: TMl,;II, R. L., Y SILHNlitllG, L. (1989) E.,cIJPllo¡¡3I C/¡¡Idrell. Ii/legr,¡¡,ng Re,earch dilO T"d­ e/uny. ¡J. :¡~1. New YOIK: Spnnyer-Venag.

En géllCfJI. 1:1 eVJluJuún JiJgllt'ls¡iu eSI:í e~I:II,,!JnliLJd:l, y cSlrunur:ld:l, induye deSl'flpdlllles dC¡Jlladas de ('(llllU apliclJ'I:t ,: 1I1Icrprel:llh Sil 1 l:is personas (UlI pluritldkicnl'Í:Js oh¡i\..'flen UIl h:!ju ¡ IUlHale ell,'SlUS leSIS, ddlJ' do a su lell[J[ud en las respuestJs, Sil lOllllllll':IUDll sus (apacjdadés, EMa évaluaci"n JlO Ik'ndiln d 11l:lglllhllco, :llIllljllL" pueJe idenüliC:lr LIs :ire:ts Illas d':'blles y lu 'lile el alUIlIIlO IH) IHluk haccr, de ('slOS illslrUlIletHllS se l'l'ljlll,:re usar dos IIlc¡odos de pUlHuJción: llllO de :lpliL'al'HIII eSI:llllbnliz:llL! y u¡m dc JJllu :1, 1'lUII :llbp¡ada Si 're dan drtl:renu;ls siglllliclIlvas ,:1I1re l<ls d, lS ". [lel('siu apli­ (:Ir mm inSU'llllfelllO qu,' sea ll1:IS adeclI:"lu [lJr:t ,'sj¡¡llleu.:r "1 lli:l1.!IHl~IIUJ de I:Js l':lp:ludades dd JIUlllllU

7.2. Objetivos de la evaluación i!

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Áreas de evaJuación "'S 1I1l¡c:!lV' h

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IU:Il'IUII edul':IftV:I, con,,) :il'll~lbll C,WI.UI(IJ-i{t'~S y IhJlYIlET I ['H,';): hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

7.4.


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lo .lllll'rlor l"~ que IlU lo h;lce de hmllJ JblJdJ, silílJ que prulIlueve el establecí­ IlH('llllI dl' (;tilJlcs de Ct)IIlUllICJCI(l!1 furlllak~ elHce b~ disciplinas y ti Jsígna­ (IUII lid IlUil':IO de GI:>¡)S a snvicíus cU'lrdíllJJlJS (MCCIJIVI!lCK y CUlllMAN, 197Y). UIl

Centrilccj¡in en el alwllno. mIlluddll \:elllr;¡t!u Ul el ;¡11I1 I1I1() l'S e.,>lfUUl!f;¡­ du por dos cOIll¡Jafler,)S (IlU dbcap:.lLÍti.ulos) y Ilu pm d IllJC,>lro; C'I! nillgún :.ldulto eSI;Í preséllle. Realizan aClIvidaLles 1l11';I¡:ldelllllJ:i (ft'LT<:OS, sahr dé paseo, ell·.).

I,:s re.~lIILldos dl: las pbn educauvLJ único y

lrt/llsdisClplilwrio. En este equipo c:lda discíplina IfJb;¡jJ (()oper;¡ri­

Amigo especial. Por un liempo delcrntinado (,emanas () !llC.iCS), el :lnllgu esperial faulita ílHcracci')¡le!:i slJu:des: un par de :tltllllll(JS (1Iisc:lp:.¡uudll!lllJ-dis­

desde d comicllzo en el diseño y JpliCJciún dd progrJma educJrivo

y /.ION, 19HI; GONI, 1986), Los miembros del equipo il1lefc:ulIbían in¡(;r­

y competenCias. Una p:.me impuname de eSle moddo es la liberación

qUl': sigmfica emrenar y Jutorizar J OlrDS miembrus del equipo J Jpli­

rar progranus esperiJhzados, aunque todos los míembrus son

vaUlelHé

son designadus COIllO (olllpaúeros ,~:-,pe,.·lal<:s, se ICllIlCIl de ¡llrllla y p:lninp:1I1 en aCllvld:H.les Il~lTC:lIll'aS 1~1l Lt t:'>(Udl, en da.'>c y fuer:1 de b t:scuda.

clpaeludo) regubr

La l:.tbLt 10.:\ descnbe las vemajJs y bs dC:-'I'CIlI:lp~ de de nllnllJlizJCÜHl.

Lus IlHelllbros dd equipo lransdisciplinario (padres, profesionales, pJrapru­ qUl' [ienen rebcióll diaria con el alumno son IO!:i que apli(an los ser­ \'IClll~ educ;¡lIvuS y lerapl.,.HICoS, reubiendo b formJ(ión y Jsesorí;¡ de los mm, !lIll'Illiln 1.'> ,leI eqUlp,) Ir:'lJ1:ill!suplm;l11'1. Ilísi(ameme, se diferenua de lns olros Jos feSlllllak~)

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Poca IllIelacelon durame el Juego o aelIVI­ daCles 110 eSlructUl adas.

PUddtJ ImpedIr el de:;arrollo de la dllllSI,ld. Promueve la dlscapaeldJd del alumno.

Pefllllte que los campanelas Interactúen

en contextos nilturalt:l,.

Los alumno;, conSideran a sus campa­ neros corno personas importanles 'i ame­

nas.

Los alumllos pueden desarrollar con­ duclas SOCiales por mediO del m()'.~_I"lIo y de la unltaclon.

MÉTODOS INSTRUCCIONALES DE 9. NORMALIZACiÓN: INTERACCIONES EN El AULA <llldJd,ó

• Tutoría de compañero,

• Centracción en el alumno. VENTAJAS:

L\lS 1l1lL'IIIIJrllS

¡feH)!I:¡

• Tutoría de campanero. VENTAJAS: Proporciona InteraCCión estruclurada.

La cOmUnlC¡¡CIOn/interacclón se orga­

niza de forma reciproca. Se Incrementa la ratio dt:l instructores

que atienden a los alumllos,

Jlllvld;¡des~L' dl's;llrollall <.:Il ,·\Jlll<.:XII),) Itlluules.

dd el(uipn lIeilL'Il,:.'(Pl',·J;J[IV;¡S V 1ll:llIq() Co!ten:IHL'S • e, Illlp;lften resp' 11l.1IIbl!t\Ltdl'S l:n b 1Ji"( Igr:llu:.llill!l cdUULÍv;1 • Illlegr:lIl 1:lIOlJlpclt:IlClJ de lada dh\·lplillJ. • El cqUlp\lSe lelallllll:lll)\)Pl:r:lIll':lIIlCllll: •

mutldus

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE lOS TRES ENFOQUES DE NORMALIZACiÓN

L'h d,·ll'lb,)!<':) dd l'!lluqul' Ir~IIl~.di"<Ípltll~1II0 fCl'U!llllell qut: los ,\.1' ,I,· 11111' 11." .11.\ 11'1111.1.) dllnl:llIl'~ LI C()OnJillalÍoll t: 1I11l'gU­ , 1\ ,11 ·1\, "1 \ ¡, 1\" .1" ',111.1' 111\' 1.1 ' • "11/, ,,'1,'111 1.1 dl' cl!.,c·lphll:b múltiples ~e fanlilJ 1 t.t11·1.I" ,. 111111\ldll.lhlll·1111

C,lUS lrc~

ilbtfU((I0IlJ!t;s

"11 le< tlHI ,,'I\1t 111,

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CUlllpWlero lUlor. En esLOS pwgr:lIll:ls UII :lhJIlIIIU IlOlllSl:l!);ICllIllhJ IIblruye a Ull JllIIIlllU discapacit:.ll!u en tareas :lc:11I011l11 J~. bl<: :tllI11lI11 HlIllJl·IIl:-.lruC[or es i..lI11eS ellllCIlJdll por el ilIJe.itru LId :lula.

l.ll~ llItl'IJlilws dl: este cquípo ,e n:únen ¡Jara compartir

l'v;t!uanullt:s. lucen rec()llIcilLlaciom:s y JesarrollJn

(Al')

DESVENTAJAS:

• Cenlracción en el alumno,

DESVENTAJAS:

El dlUiTIllO !l8Cesila reCibir entrenamiento iniCial Gon un adulto.

• Amigo especial. VENTAJAS:

• Amigo especial. DESVENTAJAS:

S~

Puede requ~lll 1l1tervellcloll del adulto y relorZJilllélltO.

establece una fuerte relaclon reCiproca,

Se desar rollan iHlbllO$ SOCiales ¡je

OCIO.

Se comprende JI compantJro corno

una persona total. ::.e 0xcluyen los plelul

elos basados en los estereotipos y lel Jpa

flenCla fíSica.

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx


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JhtC{!I;(·t!dr.;(J,!;IL(J~

de la

educ(tc'/()IlIl.\!WL-jaJ

9.1.. Hacia un nuevo enfoque de intervención con AP celHran en

:J('(ualt:s de onl:maUOIl cOllduc­ la l'lJlldUCl:I dl:svíad;¡ pl:rclbida, y ~L' preocupan por lo que d

11111[1 ","l:qucllado IlO pUl:de h:lcer. NalUralnu':llle qUl: lod() esLU es lltlpOnallle

I:i edULil'ioll remedial )' el rraulllielllo, y l'OllslUu)'e el plOpÓSHO pnnci[ul de 1:1 edu':ll'iún espL'ClaL Siu L'mbargo, d declo de perCibir :JI niúu como Illera colen:u)Il dl: ddlcilS hace que no se vea luda más en d, ES10 produce una pl:r­ ~()Ll,iI negaliva de las personas con discapacíd:.Ilks Sl:Vl:ras, una lenden­

rre, pruI:Jgul\i:-.la dd C()ilUIlI,'lraJe producido plJl' Eu~k,tI 'l\:Id)l~LI, !.a liljll dI.! U'lI(/;,,\(/lIeS, y d Irallce~ Pa~cal Duquel\ile (1:IIIII)[el1 SI PIt:IIIIl).1 la melor 1l\:lsculiIlJ JUlll() al JC(or Daniel Aladl en dl~)" Festival de (:ln­

lus

con el brg()Ill:::(f:lJC HI uL/m'() dla,

,:11

Cla a pt:rCllllr allllúu en relación con lo que quísi~r;,llll()S que fuera, de :lcuerdo ('()I) llUl'~lim l:slámbres lJi: lo que es bueno o ;Jpropi:ujo,

I';¡ra lirl:l!¡z:lr es{(; ICllla, i¡¡(eres:¡ resJ]r:lr <jue, en hP:III.1, el Cl'lllro Es(a(al de y Aiéllci()n a Pluriddicienres (CElNAl-') del lNSFI(S() :H1eIlLll: a 11m !loblacÍlJll plumldiciéllle a menudu ulvidada (llI:ll'()re~ de J(¡ :lIíus) El CElNA!' pretende elllre sus o!JJellvos: "(~lllll:I()"J JlO

EIl nllbet'Ul:I1Ci;¡, la elkaCla educ;.Iliv:) yel 1¡';¡lal1lieuw se 1l1Iden por la ,!:id de COllduCl;JS qUl: pueden mudific;Jrsc en el milo p;JGl que se ;Jproxutle IIl;lS ;¡ IJs éXpét:IJllV:JS IlllpUl:SlaS pur la socied:Jd, EoilJ

()lIl~lHa('Jón, lln!lb

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primer dIPU¡;.¡t!ll invidelHL', V:iÍ'I;JS persull:ls rOIl Sil Itl! 011 le ti" [)u\\ 11: Pablu Pille­ da que eSllIdia ell j;.¡ Ulliversll!al! de :\til:tg:1 (LOI'I:! !vhu'¡(u, l'.l',)) 1, (;,¡rka Zulúu'

C;L1'S í 1')0-1) ~l:I-l;¡b qUl: bs praniCls edUGIlIV:lS (U¡I!,),'

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Alu/fino'; di" 1.J!l1nd(~po'(,J!UdS (:\FJ

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res que J!,ll!'l;u:,.a las J!lOfsullas 1,1 l':lp:l"IJad IUII<IUII.II y Clll""!"".li 'lUlO k, pL'I'IlIHJ Vivir (011 JUuf,luml:i, y <:'11 'u vllb <ljan:l, jllIl.:(!;¡U rnlll.;lr d ,lIUSllO 'lile Ie-, Gljl,lule par:1 re,ulvcf 1:1, L'XlgClll'!:lS que

el CllIlJl'IIO k, pLIIJlL'J"

¡JI/NI '.'i\o;V_, I'N-171)1

pr~íClÍl:as edUCallV;¡S ;Jfincs, hace que no se

;IH lu<"us pnSlflv:IS l:xhibidas I)()r b~ peró>ollJs

cun

seVl:r:1S v !lU ,>é :lprcuen LIS ('(),)~I~ qUl: pueden IUCl:r. ,bllll"II;'1, ",'

l'IlIlIp.1I11l 1",')lIll0 qU(' <:,'1;1$

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v un IIlll:VO dl:salío cn eSlC campo, E..,lO l:xlge lI1Ve~([g:I('l(ín

de~('uhnr ulras ¡()lm;!s de 1\lIIar

11l,lrLlt"Il)[)Jks

la l"Olldllda hUIIl:lIlJ, IIh:jof;¡r lus !Jl'(wediy bs 'leC[)I(,I$, ,'un la esper:lll/;J de que una :Icrillid mas

P()_~!lIV,! lulia c~~I,IS persoll;¡~ l:xcepclunaks ¡Jernlll;¡ que se perciban)' aprl:CJell ,\u,~

ru.didad..,~ hUIll:LilJS úlli('~IS, C()l\lU eJélllplus -;JunquL' Séan de personas ~In pllllldcli, il'ill'la{_' 1111 jOVl:1l (OH pe dl: 2'1 :.1110S, D:,l\'ld AloIlS,), ha lermin;¡dll rl:(lelllCilIellle ~iis l:)ludios Je INcologl:1 (Perfiles, I~)')'¡:+'¡l, UI10 de IlIIS alulll­ I\U,,> i ,,'Ii 1I1()" I (k"í)~IL()I()gía gl:lleral, con parall:;iS cerebral

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C'llluelUi'a éll cuJno ;¡!Íu de pL'(j;¡gogla, yel <.:x-prl:Sldellle !10iléamenC.lIlO Fran­ klíll I>d,lI)t¡ Hu( bclvel, que :1 causa de I:J polto Vivió dl:sde 1(1:-' y) :lJ10S paralí¡ico

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