Gérer les élèves à besoins spécifiques - Tome 1 - extrait

GÉRER LES ÉLÈVES À BESOINS SPÉCIFIQUES : UN NOUVEAU DÉFI POUR L’ÉCOLE Tome 1 Des difficultés d’apprentissage aux « dys »

aternelle rimaire

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Geneviève Vandecasteele

est institutrice primaire, orthopédagogue et licenciée en Sciences de l’Éducation. Elle est actuellement inspectrice de l’enseignement fondamental spécialisé (Fédération WallonieBruxelles).

ISBN : 978-2-8041-9647-9

C O É D U C AT I O N www.deboeck.com

école

GÉRER LES ÉLÈVES À BESOINS SPÉCIFIQUES : UN NOUVEAU DÉFI POUR L’ÉCOLE Tome 1

école

Enseignants débutants ou chevronnés, orthopédagogues, psychologues, éducateurs…

Vous qui côtoyez quotidiennement des élèves en difficulté d’apprentissage… Que faire ? Comment les aider ?

Vous trouverez dans cet ouvrage une démarche orthopédagogique, avec des informations sur les difficultés observables dans différents contextes, des actions concrètes et des exemples pour accompagner, soutenir ces élèves à besoins spécifiques (et leur famille).

Comment ?

• En dialoguant avec les élèves et leurs parents.

• En échangeant avec des collègues.

• En trouvant des ressources pour construire un accompagnement ciblé sur les difficultés.

• En travaillant des objectifs individuels au sein des activités collectives.

Les pistes proposées sont à expérimenter dans l’enseignement fondamental et dans le premier degré du secondaire, dans des écoles ordinaires et spécialisées.

Les parents d’un enfant en difficulté trouveront également ici des clés de compréhension pour le soutenir durant sa scolarité, quels que soient ses besoins spécifiques.

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Geneviève Vandecasteele

gérer les élèves à besoins spécifiques : un nouveau défi pour l’école Tome 1

Des difficultés d’apprentissage aux « dys »

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Le présent ouvrage suit la règle typographique qui impose l’accentuation des majuscules.

Il tient compte également des simplifications orthographiques proposées par le Conseil Supérieur de la langue française et approuvées par l’Académie française en 1990.

Pour toute information sur notre fonds, consultez notre site web : www.deboeck.com

© Éditions VAN IN, Mont-Saint-Guibert Wommelgem, 2017 Tous droits réservés.

En dehors des exceptions définies par la loi, cet ouvrage ne peut être reproduit, enregistré dans un fichier informatisé ou rendu public, même partiellement, par quelque moyen que ce soit, sans l’autorisation écrite de l’éditeur.

1re édition 2017 ISBN 978-2-8041-9647-9 D/2017/0074/032 Art. 657240/88898

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Remerciements

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Dans les années nonante, moi qui n’avais comme horizon professionnel que l’enseignement spécial, j’ai découvert le monde de l’enseignement ordinaire, grâce à un projet pilote d’intégration d’élèves à besoins spécifiques dans des classes de cet enseignement ordinaire.

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Tout en accompagnant ces élèves intégrés, j’ai eu l’occasion de faire des activités avec des élèves en difficulté des classes ordinaires. J’ai pris conscience qu’il y avait une autre réalité que celle que je connaissais, à la fois proche et différente, grâce à l’analyse de leurs difficultés, les échanges avec leurs titulaires, les objectifs de travail décidés en concertation, les ateliers de langage, de lecture, de mathématiques où j’ai pu expérimenter des jeux, des outils, des méthodes…

Merci à Alix, Geneviève, Christian, Maryse…

Merci à tous les enfants qui ont croisé ma route, qui m’ont questionnée, m’ont fait chercher et m’ont apporté tellement de merveilleux moments… Merci à leurs parents qui m’ont fait confiance et qui ont partagé leur vécu…

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Détachée dans le cadre de l’animation pédagogique, j’ai pu poursuivre mes réflexions dans des concertations, des journées de réflexion, des groupes de travail, soutenues par l’équipe des animateurs pédagogiques (AP et APS)…

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Merci à Annie, Betty, Christel, Geneviève, Jacqueline, Jean, Jean-Claude, MarieNoëlle, Martine, Martine-Hélène, Maryse, Michel, Nicole, Pierre… Je n’ai rien oublié de nos échanges, de notre travail acharné, de nos fous rires !

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Merci à tous les autres collègues, côtoyés durant ma vie d’institutrice, de conseillère pédagogique, de coordinatrice, de formatrice, de responsable d’un service de production pédagogique et d’inspectrice pour l’enseignement fondamental spécialisé… Certains reconnaitront peut-être des outils, des réflexions, des observations d’élèves que nous avons partagés…

Merci à Claude Van Cutsem, directeur de l’école spécialisée Sainte-Bernadette à Auderghem, de m’avoir permis de vivre l’aventure de l’intégration des élèves à besoins spécifiques.

Merci à Jean-François Delsarte, Secrétaire général adjoint de la Fédération de l’Enseignement Fondamental Catholique (FédEFoC), de m’avoir entrainée dans l’élaboration d’un programme scolaire à destination des équipes de l’enseignement spécialisé.

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Merci à tous les professionnels de l’éducation, croisés dans le cadre des formations que j’ai suivies tout au long de ces années : certificat d’orthopédagogie (appelé « certificat d’aptitudes pour enseigner aux enfants anormaux »), graduat en psychomotricité, maitrise en psychologie relationnelle, rééducation à la dyscalculie et au raisonnement logique, approche de la dyspraxie et des difficultés en langage écrit, licence en sciences de l’éducation…

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Merci aux formatrices et formateurs, aux conférencières et conférenciers, croisés dans des colloques, des journées de formation, des conférences, des groupes de travail… J’ai puisé dans leurs livres et leurs articles de quoi me forger une expertise professionnelle… Merci à Alice Barthelemy, Monique Deprez, Bernadette Guéritte-Hess, Ghislain Magerotte, Francine Jaulin-Mannoni, Michèle Mazeau, Nathalie Nader-Grosbois, Jacques Salomé, le Dr Yasse, l’inspecteur Jonet et tous les autres…

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Merci à Ludivine qui, un après-midi de juin, m’a redonné l’envie de me replonger dans ce travail d’écriture qui attendait depuis…

Merci à Mireille G. pour ces échanges pédagogiques, toujours de vive voix, mais pas toujours de visu…

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Merci à Myriam et Mickaël, lectrice et lecteur critiques de mon tapuscrit, aux pages couvertes de signes graphiques, qui ont pris, peu à peu, de plus en plus de sens…

Merci à Jean-François pour l’aide à la mise en page…

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Merci à Zoé et à Tchuch, mes deux « secrétaires », un soutien de proximité indéfectible (carrément sur mon bureau !), plus efficaces à s’étaler sur mes documents et à faire tomber mes piles de livres, que de prendre part au travail de rédaction ; mais, finalement, cela m’a obligé à ranger de temps en temps !

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Merci à ma famille et à mes amis qui ont supporté mes envolées lyriques ou non, souvent centrées sur l’éducation, l’enseignement spécialisé, le manque de formation et de reconnaissance du travail des enseignants… Et je pense que ce n’est pas fini !

Éd

Enfin, merci à mes enfants, Jean-François, Alexandre et Olivier, élevés parmi mes livres, mes fardes, mes documents, mes écrits… et acceptant mes journées d’absence pour assouvir ma soif de connaissances psycho-ortho-pédagogiques !

Merci à Yannick et Ella, mes deux petits-enfants qui m’ont apporté tant d’émerveillements et d’observations me confortant dans mes réflexions…

Sans toutes ces personnes et d’autres encore, ce livre n’aurait pas vu le jour…

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Des difficultés d’apprentissage aux « dys »

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Helena Antipoff1

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En partant de l’éducation des enfants hors normes (…), nous pouvons noter quelques modifications dans la conduite des maitres et des professeurs (…) : de la compréhension des états et des besoins (…), d’une volonté de venir en aide à l’enfant quand celui-ci se retrouve seul et ne peut résoudre ses difficultés (…), d’une capacité d’invention pour l’usage de nouveaux procédés, quand la répétition des anciennes méthodes ne produit pas d’ effet (…), de l’esprit d’observation et d’expérimentation dans l’école auprès de divers groupes d’enfants, d’une plus grande individualisation de l’enseignement, qui découle d’une meilleure connaissance de l’élève (…), de la foi en l’éducation et dans les capacités de l’élève à s’améliorer.

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Helena Antipoff (1892-1974), pédagogue russe. Une femme en avance sur son temps, pionnière de l’Éducation Spéciale, in Houssaye, J. (dir.) (2009).

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Introduction

Accompagner un élève en difficulté d’apprentissage est une belle aventure humaine !

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Le défi des équipes éducatives est de faire face à un public d’élèves de plus en plus hétérogène, aux multiples profils, avec des ressources variées et des difficultés de différentes natures : relationnelles, comportementales, cognitives, instrumentales…

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L’école inclusive, avec l’intégration des élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire, complète un paysage scolaire complexe qui demande aux équipes éducatives un travail collectif et professionnel de haut niveau. L’enseignement spécialisé est donc en pleine mutation pour permettre à chaque enfant de trouver sa place à l’école et dans la société du xxie siècle.

Encadré 0.1.

L’enseignement spécialisé en Belgique francophone1

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En Belgique, la loi sur l’enseignement spécial de1970 organise des écoles dites spéciales, permettant la scolarisation de tous les élèves à besoins particuliers orientés dans les 8 types d’enseignement2. La fréquentation d’une de ces écoles dépend d’une orientation obligatoire par un centre de guidance et permet un suivi par une équipe pluridisciplinaire. Des modifications de cette loi et la promulgation de décrets successifs ont donné un paysage scolaire très disparate et complexe pour les élèves qui ont besoin d’une éducation spécialisée.

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C’est pourquoi, en 2004, un décret organisant l’enseignement spécialisé3 a redéfini cet enseignement « spécialisé » : il présente le cadre légal, précise certains dispositifs organisationnels et pédagogiques et a donné une ouverture à l’intégration des élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire, avec un accompagnement par une équipe spécialisée.

La massification de l’enseignement, l’allongement de la scolarité obligatoire, la pression liée aux résultats des évaluations internationales (PISA4, par exemple),

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En Belgique francophone, c’est la Fédération Wallonie-Bruxelles qui assure la responsabilité et l’organisation de l’enseignement.

Voir aussi au chapitre 1, le point 1.4.2. En enseignement spécialisé.

Téléchargeable sur le site enseignement.be PISA « Programme international pour le suivi des acquis des élèves » est un ensemble d’études menées par l'OCDE et visant à la mesure des performances des systèmes éducatifs des pays membres et non membres. (Wikipédia)

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l’évolution des attentes de la société obligent les acteurs de l’enseignement à « une réussite pour tous ».

Dans tous les pays, on remarque l’apparition du concept d’accompagnement personnalisé pour des élèves en difficulté scolaire : élaboration de programmes ou plans, individuels ou individualisés, éducatifs ou scolaires ou pédagogiques ou d’apprentissage…

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L’enseignant est appelé à adopter une posture de praticien-chercheur, capable de partir de son vécu (décrire ses actions pédagogiques en classe) et de les articuler à des théories pertinentes. Il est appelé à comprendre ses actions en les comparant et en les analysant ; il les questionne et il cherche à les enrichir. (Donnay, 2002, 2006) Cette réflexion n’est possible qu’au sein d’échanges réguliers avec ses collègues, pour bénéficier des apports des uns et des autres et pour construire un savoir utile. (Kolb, 1984 ; Senge, 2000)

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En Belgique francophone, une obligation décrétale amène les équipes éducatives de l’enseignement spécialisé à élaborer un Plan Individuel d’Apprentissage – P.I.A. ou PIA5 –. C’est également un outil qui est proposé, voire imposé en enseignement ordinaire, lorsque des élèves sont en difficulté.

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Le PIA permet de programmer, sur base des observations et des informations disponibles, des objectifs particuliers à chaque élève à besoins spécifiques ; ces objectifs communs doivent être travaillés par tous les intervenants de l’équipe6. La collaboration avec l’enfant et ses parents ou représentants légaux fait également l’objet d’un prescrit.

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En France, la réponse aux besoins éducatifs particuliers des élèves fait l’objet de différents outils7 : –– le projet d’accueil individualisé pour les enfants malades (PAI) : il précise les aménagements de la scolarité en dehors et durant les hospitalisations de l’enfant ; –– le projet personnalisé de scolarisation pour les élèves ayant un handicap lourd (PPS) : il assure la cohérence et la qualité des accompagnements et des aides à partir d’une évaluation globale de la situation et des besoins de l’élève ; –– le plan d’accompagnement personnalisé pour les élèves ayant des difficultés scolaires durables ou des troubles d’apprentissage (PAP) : il décrit les aménagements et les adaptations pédagogiques dont bénéficie l’élève concerné ; –– le programme personnalisé de réussite éducative pour les élèves qui ne maitrisent pas les compétences attendues en fin de cycle (PPRE) : il formalise et coordonne les actions conçues pour répondre aux difficultés de l’élève, en précisant l’accompagnement différencié en classe et les aides spécialisées ou complémentaires.

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Abréviations couramment utilisées.

Voir la définition du décret retranscrite au chapitre 4 (point 4.2.).

Répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves : quel plan pour qui ? (2014) Document téléchargeable sur le site du Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche.

Des difficultés d’apprentissage aux « dys »

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Au Canada, un plan d’enseignement individualisé (PEI) est proposé suite à la Loi sur l’éducation (1998) qui demande au directeur d’école d’élaborer un PEI avec les éléments suivants : « les objectifs précis fixés pour l’élève en matière d’éducation, les grandes lignes du programme d’enseignement et des services à l’enfance en difficulté dont bénéficiera l’élève et un exposé des méthodes qui serviront à évaluer les progrès des élèves. »8 Dans les années 2000, Le Ministère de l’Éducation propose un plan d’intervention9 (PI), c.-à-d. « une démarche formelle réunissant plusieurs intervenants autour d’une même table pour décider des compétences, des stratégies, des moyens, des responsabilités, des échéanciers et des évaluations pour les élèves identifiés en difficulté. » (Loi sur l’instruction publique, 2001)

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En Suisse, ce sont les aménagements des projets pédagogiques qui permettent l’accompagnement des élèves en difficulté : la pédagogie différenciée et l’intervention de partenaires divers (psychologique, logopédique, ergothérapeutique, pédopsychiatrique…) sont privilégiées10.

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Quel que soit le pays, l’outil d’accompagnement personnalisé devient une mémoire du parcours scolaire de l’élève, un trait d’union entre les différents partenaires et le garant de la collaboration de tous les acteurs impliqués, y compris l’élève et ses parents ou représentants légaux11.

La démarche d’accompagnement personnalisé s’inscrit dans les pratiques scolaires quotidiennes qui ne se limitent pas à la classe, mais à l’ensemble des espaces/ temps que l’élève passe à l’école.

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Ces deux livres consacrés aux élèves à besoins spécifiques s’adressent aux professionnels intéressés par le suivi des élèves en difficulté et aux parents soucieux de comprendre les moyens mis en œuvre pour aider leur enfant à l’école, de la maternelle jusqu’au début de l’enseignement secondaire, en enseignement ordinaire ou en enseignement spécialisé. Les apports théoriques, les exemples et les informations quant aux programmes scolaires vont aider les équipes éducatives à rencontrer le cadre légal, à argumenter les choix pédagogiques et à se familiariser avec le vocabulaire spécifique du monde de l’enseignement et de l’éducation spécialisée.

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Le premier chapitre balaie les différents aspects d’un accompagnement scolaire individualisé pour répondre aux besoins spécifiques des élèves. Après un court passage au xixe siècle, on découvre la convergence des différents projets, plans ou programmes… proposés dans la littérature, une description des élèves à besoins

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Introduction

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Plan d’enseignement individualisé (PEI) (2004) Document téléchargeable sur le site du Ministère de l’Éducation (Ontario).

Le plan d’intervention. Guide d’accompagnement pour les parents. (2003) Document téléchargeable sur le site : http://w3.uqo.ca/transition/carte/materiel/plan.pdf Maintenir et encadrer des élèves aux besoins particuliers dans l’école régulière. Une étude de dix situations d’intégration dans des classes vaudoises. (2012) URSP Canton de Vaud. Document téléchargeable sur le site : http://edudoc.ch/record/107280/files/zu13050.pdf La mention « les parents » inclut également les représentants légaux si ceux-ci sont absents ou « défaillants » et, dès lors, pris en charge par une institution (décision du juge de la jeunesse).

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spécifiques, l’accompagnement de ces élèves grâce à une démarche circulaire planifiée en plusieurs étapes.

Le deuxième chapitre va donner des clés pour que tout enseignant puisse avoir des attitudes orthopédagogiques. Il détaille les trois domaines d’actions prioritaires (relationnel, cognitif et instrumental), le diagnostic pédagogique et les différents types d’intervention au cœur des pratiques différenciées.

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Le troisième chapitre s’intéresse aux intervenants impliqués dans un accompagnement individualisé : l’enfant et ses parents, les membres de l’équipe éducative, les partenaires extérieurs… différentes questions sont posées : qui fait quoi ? Pour quoi ? Comment ?

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Le quatrième chapitre est consacré à des études de cas, des situations d’élèves en enseignement ordinaire : en maternel, au niveau primaire et au 1er degré différencié du secondaire. Il y a autant de PIA que d’élèves et de contextes scolaires.

Huit parcours d’accompagnement individualisé vont concrétiser la démarche, les outils, les documents…

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Différentes problématiques spécifiques sont abordées telles que les troubles d’apprentissage, les problèmes de langage, les difficultés liées à l’anxiété des enfants, les enfants à hauts potentiels… D’autres thématiques sont succinctement abordées, permettant d’assurer une prévention aux difficultés ou un soutien : –– l’apprentissage du savoir lire et du savoir écrire (en avoir une maitrise suffisante pour devenir des outils au service des apprentissages) ; –– la compréhension fine de l’écrit (consignes, énoncés, types de textes) ; –– la construction de certaines notions mathématiques (nombre, numération – y compris au service des grandeurs –, sens des opérations, maitrise des techniques de calcul…) ; –– l’identification et le lien entre les informations quelles qu’elles soient ; –– la compréhension, la maitrise et l’utilisation d’une procédure de recherche (recherche d’informations, résolution de problème, démarche scientifique).

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Ce livre a été construit pour que chaque chapitre puisse être lu de manière indépendante, en lien avec un questionnement ou en élaborant un chemin de lecture autour d’une thématique particulière. Le chapitre 5 donne des clés de lecture pour construire un chemin de réflexion plus personnel.

Dans le 2e tome, les apports théoriques et les exemples proposés vont cibler les compétences relationnelles et cognitives, la démarche PIA et le parcours de plusieurs élèves avec un trouble, une déficience ou un handicap.

Les contenus s’appuient sur des apports théoriques validés ; les auteurs, les documents et les sites consultés sont systématiquement signalés, soit au sein du texte, soit en note de bas de page. La bibliographie reprend les sources qui ont contribué à la rédaction de cet ouvrage ; elle peut aussi suggérer de nouvelles lectures…

L’approche des difficultés scolaires est vaste et leur analyse pour les rendre plus accessibles oblige à simplifier une réalité toujours très complexe. L’organisation

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Des difficultés d’apprentissage aux « dys »

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en deux tomes et le choix de rendre la lecture des différents chapitres indépendants les uns des autres, occasionnent quelques répétitions. Le tome 2 : gérer les élèves à besoins spécifiques : un nouveau défi pour l’école. Vers la construction d´un Plan Individuel d’Apprentissage…

Comme ce(s) livre(s) est (sont) plus un (des) outil(s) à consulter selon les questions que l’on se pose, qu’un (des) ouvrage(s) à lire de la première à la dernière page, ces répétitions seront vraisemblablement atténuées.

Belgique

France

Suisse

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Annexe 0.1. Correspondance des années scolaires dans les différents pays francophones Québec

Accueil (2 ans 1/2)

Petite section

1re enfantine

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1re maternelle M1

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Enseignement maternel

2e maternelle M2

Moyenne section

3e maternelle M3

Grande section

École maternelle

2e enfantine

Enseignement primaire 1re primaire P1

1re primaire P1

1re primaire

Cours élémentaire 1re année CE1

2e primaire P2

2e primaire

Cours élémentaire 2e année CE2

3e primaire P3

3e primaire

4e primaire P4

Cours moyen 1re année CM1

4e primaire P4

4e primaire

5e primaire P5

Cours moyen 2e année CM2

5e primaire transition

5e primaire

Enseignement secondaire

6e primaire transition

6e primaire

Enseignement secondaire

Enseignement secondaire

Degré 1

1re secondaire

Degré 1

2e secondaire

2e primaire P2

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3e primaire P3

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Cours préparatoire CP

6e primaire P6 Enseignement secondaire

6 collège e

1 différenciée re

2e différenciée

Introduction

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5e collège

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Un autre regard

Chapitre 4

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J’aurais voulu exister.

Malheureusement, c’est comme si…

JE n’étais pas né.

Aucun d’entre vous ne s’est arrêté… une seconde.

Si ce n’est parfois pour qu’on me gronde.

C’était déjà ça !

On disait : c’est « un cas ».

Oui, j’essayais d’être compris.

Résultat : j’étais toujours puni.

De ces leçons avalées sans appétit.

Que me reste-t-il aujourd’hui ?

Un regard, une attention… et même une pincée d’affection auraient sans doute tout changé.

Mon destin aurait pu basculer.

Je préfère ne plus y penser.

Auteur inconnu

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ns

Des contextes, des PIA en enseignement ordinaire

Éd

Introduction 4.1. Préliminaires 4.2. Un PIA, c’est…

4.3. Gaetano 4.4. Julien 4.5. Amina 4.6. Florian 4.7. Océane 4.8. Constance 4.9. Zaïna 4.10. Rémi Conclusion

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Introduction

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Lorsqu’on analyse les différentes problématiques des élèves en difficulté d’apprentissage, on se rend compte que, bien que les causes soient différentes, certaines difficultés sont récurrentes : l’accès à la compréhension en lecture, l’utilisation des notions mathématiques pour résoudre des situations problèmes, produire un écrit lisible pour un destinataire, faire des liens et mémoriser des notions en éveil… L’enseignant se retrouve dans une posture contradictoire : conforté par le développement de son expertise face à ces situations répétitives, mais en questionnement et donc en déséquilibre, contraint de cibler chaque problématique de chaque élève, en évitant de généraliser les facteurs en jeu.

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Les huit études de cas qui seront présentées dans ce chapitre, ont pour but de : –– concrétiser les thèses et les autres postulats abordés précédemment ; –– améliorer la compréhension de la démarche d’accompagnement individualisé et, plus particulièrement, l’approche orthopédagogique ; –– illustrer différents PIA ; –– donner d’autres pistes de réflexion ; –– apporter des apports théoriques complémentaires.

Chaque situation d’élève est perfectible et aurait pu être traitée différemment. Le contexte, l’élève et ses parents, les enseignants, les partenaires qui collaborent… sont autant d’éléments qui influencent le déroulement du PIA et qui vont faire de cet accompagnement individualisé, un parcours scolaire unique et exceptionnel !

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4.1. Préliminaires

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Les exemples proposés sont issus des enseignements présents en Belgique francophone (ordinaire, intégré), de trois niveaux (maternel, primaire, 1er degré du secondaire), avec des besoins spécifiques divers (difficultés et échec scolaire, troubles d’apprentissage.

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Les PIA des élèves à besoins spécifiques de l’enseignement ordinaire sont présentés dans ce chapitre 4 de ce tome 1, et ceux des élèves fréquentant l’enseignement spécialisé sont proposés dans le chapitre 4 du tome 2.

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Chapitre 4 • Des contextes, des PIA en enseignement ordinaire

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Tableau 4.1.

Identification des études de cas Niveau fréquenté

Apports théoriques et/ou pratiques

EO 3e maternelle  Maintien

L’école maternelle : prévention des difficultés scolaires  Encadré 4.1.

Quelques mots à propos des troubles dysgraphiques  Annexe 4.1.

4.4. Julien

EO 2e primaire  échec

Outil pour le diagnostic et la remédiation des difficultés d’acquisition de la lecture en 1re et 2e années primaires  Encadré 4.2.

Les troubles du langage écrit : dyslexie et dysorthographie  Annexe 4.2.

4.5. Amina

EO 5e primaire  difficulté d’apprentissage

Outil pour le diagnostic et la remédiation des difficultés d’acquisition de la lecture en 3e et 4e années primaires  Encadré 4.3.

Un modèle de procédure de résolution de problème mathématique  Encadré 4.4.

4.6. Florian

EO 1re différenciée (secondaire)  Échec au CEB

Travailler les compétences transversales (traitement de l’information et démarche de recherche) au 1 er degré différencié  Tableau 4.2.

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VA

ns EO/ES 3e primaire  Intégration

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4.7. Océane

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4.3. Gaetano

4.8. Constance

Des pistes pour compléter le protocole d’intégration  Annexe 4.3.

Le protocole d’Océane  Annexe 4.4.

Quelques mots à propos de la dyscalculie  Annexe 4.5.

Des pistes pour compléter le protocole d’intégration  Annexe 4.3.

Le protocole de Constance  Annexe 4.4.

Quelques mots à propos de la dyspraxie  Annexe 4.6.

4.9. Zaïna

EO 3e primaire  Élève qui ne maitrise pas la langue d’enseignement

Au chapitre 1 : Qui sont-ils ces élèves à besoins spécifiques ? Le point 1.4.1. En enseignement ordinaire.

Les élèves qui ne maitrisent pas la langue d’enseignement

4.10. Rémi

EO 5e primaire  Élève à haut potentiel

Au chapitre 1 : Qui sont-ils ces élèves à besoins spécifiques ? Le point 1.4.1. En enseignement ordinaire.

Les élèves à hauts potentiels (HP)

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EO/ES 6e primaire  Intégration (préparation du CEB)

Chapitre 4 • Des contextes, des PIA en enseignement ordinaire

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Ces enfants existent, mais on ne les reconnaitra pas, car les informations qui auraient permis de les identifier, ont été largement modifiées. Ces élèves ont eu des parcours différents et donc, même si la structure de présentation est la même, il y a des multiples variantes dans la manière dont ils ont été accompagnés…

Enfin, certaines problématiques donnent l’occasion d’approfondir encore l’une ou l’autre notion (ortho)pédagogique…

4.2. Un PIA, c’est…

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Gaetano Julien Amina Florian Océane Constance Zaïna Remi et à leurs parents

IN

Merci à

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Le Plan Individuel d’Apprentissage, appelé PIA, est à la fois une démarche et un document pour élaborer un accompagnement scolaire individualisé, généralement pour des élèves à besoins spécifiques.

iti o

On trouve de plus en plus de PIA dans l’enseignement ordinaire, pour accompagner les élèves en difficultés d’apprentissage. Il est devenu obligatoire au 1er degré différencié de l’enseignement secondaire ordinaire, pour les élèves qui ont été en échec lors de l’évaluation externe en vue de l’obtention du certificat d’études de base en fin de scolarité primaire (appellation : plan individualisé d’apprentissage). Depuis 2004, il est obligatoire pour tous les élèves fréquentant l’enseignement spécialisé.

Éd

Voir aussi, dans le tome 2, le chapitre 3. Le PIA, des démarches dans la démarche et le chapitre 4. Des contextes, des PIA dans l’enseignement spécialisé.

Les étapes de la démarche PIA sont les mêmes que celles développées dans le chapitre 2 consacré à l’approche orthopédagogique : –– recueillir et synthétiser des informations pour établir le profil d’un élève ayant des difficultés et donc, des besoins spécifiques ; –– se concerter avec d’autres collègues pour identifier un ou deux objectifs de travail (avec indicateurs de réussite) que chacun va travailler dans le cadre de ses interventions ; –– chercher des moyens d’action en lien avec ces objectifs pour faire évoluer l’élève durant une période déterminée ;

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Chapitre 4 • Des contextes, des PIA en enseignement ordinaire

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–– rester attentif à ce que ces objectifs soient régulièrement travaillés, tout en continuant à développer les compétences disciplinaires et transversales du programme scolaire ; –– évaluer les progrès à partir des indicateurs de réussite, réfléchir à la poursuite de l’accompagnement individualisé en lien avec l’évolution de l’élève.

Cette démarche est synthétisée dans un document écrit, accessible à tous les acteurs concernés, y compris les parents et l’élève.

IN

Si la chronologie des étapes est immuable, il y a de nombreuses variantes en fonction des contextes, des profils des élèves, des objectifs à long terme…, qui se traduisent dans de multiples modèles au niveau du document PIA. En voici quelques exemples…

N

4.3. Gaetano 4.3.1. « Planter le décor » : la problématique

iti o

ns

VA

Gaetano va avoir 6 ans. Il fréquente la 3e maternelle. C’est un enfant bavard, circulant beaucoup dans la classe, très actif lors des activités collectives. Par contre, toute activité faisant intervenir le dessin ou la préécriture lui pose problème.

Il tient mal l’outil scripteur et change de main plusieurs fois durant l’exercice ; malgré plusieurs interventions pour lui montrer comment tenir le crayon, il devient raide et crispé, appuie fort, sort la langue pendant qu’il écrit ou dessine.

D’une manière plus générale, il est plutôt maladroit (difficultés de coordonner ses gestes), mais connait bien les parties de son corps et le vocabulaire spatial. Il a tendance à s’isoler dans la cour de récréation, sauf s’il trouve un copain pour discuter. L’entrée en 1re primaire s’annonce et l’enseignante s’inquiète quant à la maitrise de son geste graphique et à son isolement lors de certaines activités.

Serait-il dysgraphique ?

Voir l’annexe 4.1. Quelques mots à propos des troubles dysgraphiques

Éd

Évolution du dessin du bonhomme après un travail en psychomotricité et en classe pour prendre conscience des différentes parties du corps.

Chapitre 4 • Des contextes, des PIA en enseignement ordinaire

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185

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4.3.2. Un état des lieux LUCCIANO Gaetano Né le 13/02/2006 3e maternelle Bilan en date du 28/02/2012 Demande de la maman (en vue d’une consultation chez le kinésithérapeute  difficultés graphiques) Maladresse globale dans les jeux de ballon, de construction, dans la manipulation d’objets (refus systématique de participer à ces activités).

Bonne connaissance du schéma corporel, du vocabulaire spatial et temporel.

Langage Excellent niveau (vocabulaire, construction de phrases) en comparaison des autres élèves.

Bonne compréhension des messages et expression spontanée facile et agréable (fluidité, intonation, mimiques…).

IN

Développement corporel

N

Latéralisation préférentielle de la main non définie.

Un peu lent pour l’habillage.

VA

Au niveau du geste graphique : mauvaise préhension du crayon, coloriage peu réussi (dépassement, remplissage irrégulier), dessin pauvre et peu représentatif de ce qu’il dit avoir représenté, difficultés en préécriture (mouvement raide, non continu et saccadé, n’écrit pas les lettres entre les 2 lignes…).

Mathématiques

ns

Langue française (accès à l’écrit) Accès à la pensée symbolique.

Notion de nombre et sens des opérations (+ et –).

Associations pictos/mots.

iti o

Alphabet et épellation de mots connus (prénom, maman, jours de la semaine), mais ne peut écrire facilement les lettres et les mots.

Comptage/dénombrement jusque 17.

Litanie des nombres jusque 80 (dire, lire).

Lire les chiffres, mais difficultés pour les écrire.

Opérations simples, en utilisant ses doigts.

Autres aspects

Éd

Bon contact avec autres élèves, s’isole lorsqu’il y a des jeux où il se sent maladroit (conscience de ses difficultés, mais refuse d’en parler).

Manque de confiance en soi dès qu’il faut prendre un crayon (compensation par des prises de parole).

Excellente mémoire visuelle et auditive (retient les informations, les reconnait, les « raconte »…).

Attention soutenue et bonne concentration, même lorsqu’il essaie d’écrire.

186

001-296_DIFTRO_Book.indb 186

Chapitre 4 • Des contextes, des PIA en enseignement ordinaire

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IN

N

Différents exercices de graphisme

Encadré 4.1.

L’école maternelle : prévention des difficultés scolaires

VA

Malgré que l’école maternelle ne soit pas obligatoire en Belgique francophone, elle doit remplir les missions suivantes (Décret missions, article 12) : 1. développer la prise de conscience par l’enfant de ses potentialités propres et favoriser, à travers des activités créatrices, l’expression de soi ; 2. développer la socialisation ;

3. développer des apprentissages cognitifs, sociaux, affectifs et psychomoteurs ;

ns

4. déceler les difficultés et les handicaps des enfants et leur apporter les remédiations nécessaires.

Éd

iti o

Il peut être utile de faire un bilan des prérequis au début de la scolarité primaire, pour déceler les élèves à risque et attirer l’attention des enseignants sur leurs difficultés.

Il existe différentes batteries prédictives pour vérifier la maitrise des prérequis aux apprentissages de la lecture, de l’orthographe, et des mathématiques. (Tourrette, 2014) Ce sont généralement les CPMS qui proposent d’évaluer les élèves avant l’entrée en primaire. Néanmoins, l’enseignant peut déjà observer les élèves et donner des informations pour étayer les résultats des tests.

Pour un bilan du développement corporel, l’aide du psychomotricien est précieuse. Il s’agit d’observer : – le tonus, l’équilibre et la motricité globale, – les praxies manuelles (vitesse et précision du mouvement, coordination des deux mains et coordination oculomanuelle), – le schéma corporel (nommer, désigner les parties du corps et du visage, sur soi, sur l’autre), – la latéralité et l’utilisation du vocabulaire spatial,

Chapitre 4 • Des contextes, des PIA en enseignement ordinaire

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187

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– le rythme et l’utilisation du vocabulaire temporel, – le graphisme…

Il n’est pas toujours possible d’avoir la collaboration d’un logopède pour évaluer le langage1 ; quelques constats peuvent être observés au niveau de l’expression verbale de l’enfant et de sa compréhension du discours oral en situation : le vocabulaire, la construction des phrases, l’attention à ce qu’il dit/écoute (intention de s’exprimer/ écouter), la mémoire immédiate de ce qui vient d’être dit…

IN

« L’entrée dans l’écrit à l’école maternelle »2 a fait l’objet d’un fascicule dont le contenu peut avoir un triple objectif : construire une planification des apprentissages, avoir un listing d’éléments à observer/évaluer et des pistes qui peuvent aider à la prévention, à l’apprentissage, à la remédiation.

Il aborde3 :

VA

N

1. Les fonctions de l’écrit – Le développement du rapport au savoir : Ì développer la confiance en soi ; Ì comprendre l’abstraction du codage de l’écrit ; Ì comprendre le rôle de la fonction et l’utilité de l’écrit dans la vie sociale adulte.

– Le développement du rapport à l’apprentissage : Ì développer une attitude de chercheur de sens ; Ì faire comprendre que « lire » ne veut pas dire « relire ou répéter ce qu’on a dit en classe. »

ns

2. La découverte des règles de codage du système d’écriture – Le développement de la conscience de la réalité sonore de la langue parlée : Ì développer la conscience de la relation entre les sons et les graphies ; Ì développer la reconnaissance des unités sonores de la langue ; Ì développer des compétences métaphonologiques.

– Le développement des microprocessus : Ì développer des habiletés fonctionnelles nécessaires à la lecture.

Le fascicule « L’entrée dans les mathématiques à l’école maternelle »4 suit les mêmes objectifs :

Éd

iti o

1. Le domaine du discontinu Classification, sériation, correspondance terme à terme, comptage, dénombrement, équivalence numérique : – dénombrer par comptage (dire, lire écrire, situer ordonner des nombres ≤ 100) ; – décomposer et recomposer des nombres ≤ 100 (manipulations) ; – identifier et effectuer des opérations avec des petits nombres dans des situations variées (manipulations) ;

1 2 3

4

188

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Voir aussi l’annexe 1.7. Quelques mots à propos des difficultés et troubles du langage oral, au chapitre 1.

L’entrée dans l’écrit à l’école maternelle. Outil d’accompagnement aux pratiques de classe.

Publication Fédération Wallonie-Bruxelles.

Extrait de : Développement du Savoir lire. Proposition d’un outil pour développer la continuité de 2,5 à 12 ans. Développer le Savoir lire à l’école maternelle. L’entrée dans l’écrit (http://admin. segec.be/documents/5640.pdf).

L’entrée dans les mathématiques à l’école maternelle. Outil d’accompagnement aux pratiques de classe. Publication Fédération Wallonie-Bruxelles.

Chapitre 4 • Des contextes, des PIA en enseignement ordinaire

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– construire des tables d’addition des 10 premiers nombres (manipulations) et commencer à les mémoriser ; – utiliser des décompositions appropriées des nombres (manipulations).

2. Le domaine du continu Structuration spatiale : – repérer, se situer et situer des objets dans l’espace réel ; – repérer et se déplacer en suivant des consignes orales.

Parties/tout : – opérer, fractionner, partager en 2 et en 4.

IN

Structuration temporelle : – comparer, mesurer, se situer et situer des évènements dans le temps (journée et semaine).

3. Traitement de données – Organiser des objets réels ou représentés selon un critère.

N

4.3.3. le PIA

ns

VA

Suite aux inquiétudes exprimées lors de la réunion de parents, l’enseignante de 3e maternelle a décidé de mettre en place un accompagnement plus individualisé pour Gaetano ; et cela, dans le cadre des ateliers qu’elle organise deux fois par semaine. En attendant les résultats des bilans, elle reste attentive aux attitudes de Gaetano. Elle se doute que ces difficultés graphiques ne seront pas rapidement résorbées. Il faudra que Gaetano s’adapte à cette problématique pour éviter un repli sur soi et un échec scolaire dans l’apprentissage du savoir écrire. luccIAno Gaetano Né le 13/02/2006 3e maternelle

iti o

PIA en date du 15 mars 2012

ressources

Langage spontané. Il aime discuter avec les autres (enfants et adultes).

Éd

Il est une ressource pour aider les autres au niveau des connaissances et du langage (leur expliquer des mots qu’ils ne comprennent pas).

Difficultés Maladresse globale entrainant un refus de participer à certaines activités.

Difficultés pour le graphisme et l’écriture des mots (son prénom ou la date, et des chiffres).

Il monopolise la parole pour camoufler les difficultés graphiques.

objectif Amener Gaetano à participer aux ateliers, malgré sa maladresse et ses difficultés graphiques : – agir individuellement au sein d’un but collectif (prendre une responsabilité) ; – ne pas parler tout le temps et à la place des autres.

Indicateurs de réussite Un maximum de points verts sur sa fiche d’autoévaluation (par rapport aux deux rubriques : participation et prise de parole).

Chapitre 4 • Des contextes, des PIA en enseignement ordinaire

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189

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moyens d’action Lors des ateliers : – Rappel de son objectif en début d’atelier.

– Si Gaetano oublie, il reçoit une fiche de rappel avec un picto illustrant l’effort à faire.

– Lui faire remplir sa fiche d’autoévaluation.

– Analyse de sa fiche d’évaluation tous les 15 jours : ce qui a été, ce qui n’a pas été, ce qu’il pourrait faire comme effort pour la suite…

Bilan en date du 07/06/2012

IN

Il y a un net progrès dans les ateliers où le geste graphique n’a pas été sollicité. Par contre, il reste très réticent à dessiner ou à écrire à proximité des autres élèves et n’aime pas voir sa production intégrée à une composition collective…

Comme il a commencé une graphothérapie, il dit tout le temps qu’il fera des efforts quand il saura écrire…

N

4.3.4. le travail au quotidien

VA

L’enseignante a préparé différentes cartes plastifiées, avec des pictogrammes d’un côté, la photo et le prénom de l’élève de l’autre. Afin d’éviter de stigmatiser Gaetano, chaque élève a un effort à réaliser durant l’atelier. Il y a un système pour attacher la carte-picto aux vêtements de chaque élève.

iti o

ns

L’équipe des classes maternelles a élaboré une progression : – L’enseignante choisit le picto de l’effort à faire. ÌÌ L’élève le garde tout le temps que dure l’atelier. ÌÌ Il le demande à l’enseignante s’il en ressent le besoin.

– L’élève choisit le picto avec l’effort à faire (mêmes propositions que ci-dessus).

– C’est durant l’atelier que : ÌÌ L’enseignante choisit un picto et va le donner à l’élève selon l’effort à faire (problème constaté en cours d’atelier). ÌÌ L’élève va le chercher le picto dont il pense avoir besoin (problème constaté en cours d’atelier).

Éd

Fiches avec les pictogrammes de Gaetano

Écrire

190

001-296_DIFTRO_Book.indb 190

Peindre

Colorier

Se taire

Chapitre 4 • Des contextes, des PIA en enseignement ordinaire

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Évaluer notre comportement

Jouer ensemble

IN

Travailler ensemble

N

Les enseignantes ont construit une fiche d’autoévaluation que chaque élève remplit, puis classe dans une petite farde (ces fiches sont datées à l’avance, mais c’est l’élève qui écrit le nom de l’atelier et son prénom ou colle les étiquettes avec le nom de l’atelier et son prénom).

Date Atelier ___________

ns

Nom __________

VA

Les élèves complètent leur fiche    et l’enseignante y ajoute éventuellement une appréciation globale  , voire un commentaire.



Évaluation de Madame 





iti o

Je suis resté calme

J’ai bien participé.

J’ai soigné mon travail.

Éd

Je me suis bien amusé.

4.3.5. en guise de conclusion À partir d’une difficulté plus individuelle, les enseignantes de 3e maternelle ont élaboré une pratique d’autoévaluation qu’elles ont pu étendre à l’ensemble des élèves. Elles n’ont pas attendu le bilan du kinésithérapeute pour mettre en place un objectif important pour Gaetano, anticipant le passage en primaire et le risque de difficulté relationnelle et comportementale que le manque de maitrise du geste graphique risquait de provoquer.

Chapitre 4 • Des contextes, des PIA en enseignement ordinaire

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191

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Table des matières

3

Introduction.................................................................................................................

7

IN

Remerciements............................................................................................................

VA

N

Chapitre 1 Un accompagnement individualisé : quoi ? Pour qui ?

Comment ?.............................................................................................

Introduction..................................................................................................................

1.1. Un petit détour par l’Histoire…........................................................................

1.2. Des projets, des programmes, des plans… individuels..................................

1.3. Quand l’apprentissage devient difficulté.........................................................

1.3.1. Distinguer les difficultés d’apprentissage des problèmes de comportement.....................................................................................

1.3.2. Distinguer les difficultés d’apprentissage et les troubles d’apprentissage.........................................................................................

1.4. Qui sont-ils, ces élèves à besoins spécifiques ?...............................................

1.4.1. En enseignement ordinaire.......................................................................

iti o

ns

Les élèves qui ne maitrisent pas la langue d’enseignement...........................

Les élèves à hauts potentiels (élèves HP)......................................................

Quatre profils d’élèves en difficulté d’apprentissage.....................................

1.4.2. En enseignement spécialisé......................................................................

1.5. Une démarche d’accompagnement individualisé..........................................

1.6. Une efficacité si…..............................................................................................

1.7. Charte d’accompagnement de l’élève en difficulté d’apprentissage............

Conclusion....................................................................................................................

Éd

Annexe 1.1. Lors d’un apprentissage déterminé, il y a difficulté si… échec si…............................................................

Annexe 1.2. Quelques mots à propos du QI (quotient intellectuel)......................

Annexe 1.3. Quelques mots à propos du développement psychoaffectif des enfants à hauts potentiels..............................................................

Annexe 1.4. Ligne du temps pour poser un diagnostic pédagogique d’élève en difficulté...........................................................................................

Annexe 1.5. Schémas des parcours personnalisés de l’élève fragile, l’élève en difficulté d’apprentissage et de l’élève en échec.........................

Annexe 1.6. Quelques pistes d’accompagnement pour les 4 profils d‘élève en difficulté scolaire.............................................................................

Annexe 1.7. Quelques mots à propos des difficultés et des troubles du langage oral.....................................................................................

Annexe 1.8. : Quelques mots à propos de la dysphasie.........................................

Table des matières

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13 14 14 17 20

21 22 24 24 25 34 43 46 51 54 55 58 59 59 61 64 65 68 70 72 289

13/03/2017 12:02:52

75 76 76 79 80 88 89 90 90 90 91 93 97 97 102

Éd

iti o

ns

VA

N

IN

Chapitre 2 Une approche orthopédagogique.......................................................

Introduction..................................................................................................................

2.1. Apprendre............................................................................................................

2.2. L’approche orthopédagogique...........................................................................

2.3. Une structure de travail : le modèle des 3 sphères.........................................

2.4. Recueillir des informations................................................................................

2.4.1. L’analyse de documents............................................................................

2.4.2. L’échange ou l’entretien...........................................................................

2.4.3. L’observation..............................................................................................

2.4.4. Le questionnaire........................................................................................

2.5. Observer, évaluer, analyser pour tenter de comprendre................................

2.5.1. Observer/évaluer......................................................................................

2.5.2. Observer/évaluer : qui ?...........................................................................

2.5.3. Le bilan : un outil de diagnostic pédagogique.......................................

2.5.4. Analyser les informations recueillies.......................................................

2.6. Communiquer les observations et prendre des décisions........................................................................................

2.7. Des interventions « orthopédagogiques »........................................................

2.7.1. Travailler dans chaque sphère.................................................................

2.7.2. Différents types d’intervention................................................................

2.7.3. Des organisations pédagogiques pour une intervention orthopédagogique.....................................................................................

Conclusion....................................................................................................................

Annexe 2.1. Grille pour une première observation d’un élève en apprentissage...................................................................................

Annexe 2.2. Quelques mots-clés pour comprendre les fonctions instrumentales dans le cadre scolaire................................................

Annexe 2.3. Le développement des autonomies selon les points de vue relationnel et comportemental, cognitif et instrumental..................

Annexe 2.4. Un exemple de document complété pour présenter la synthèse du recueil d’informations : Maximilien..............................................

Annexe 2.5. Quelques mots à propos du déficit d’attention avec/sans hyperactivité TDA/H ..........................................................

Annexe 2.6. Un exemple concret de groupes de besoins en P5/P6 : résolution de problèmes......................................................................

Chapitre 3 Des partenaires......................................................................................

Introduction..................................................................................................................

3.1. Les enfants… Des élèves…................................................................................

3.2. Les parents...........................................................................................................

3.3. L’équipe éducative..............................................................................................

3.4. Des partenaires...................................................................................................

3.4.1. Les Centres Psycho-Médico-Sociaux CPMS............................................

3.4.2. Les kinésithérapeutes................................................................................

3.4.3. Les psychomotriciens................................................................................

3.4.4. Les logopèdes (ou orthophonistes).........................................................

3.4.5. Les neuropédiatres ...................................................................................

290

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103 105 106 110 113 121 122 124 127 130 133 136 139 140 140 152 164 165 166 167 167 168 168

Des difficultés d’apprentissage aux « dys »

13/03/2017 12:02:52

3.4.6. Les psychologues.......................................................................................

3.4.7. Les neuropsychologues.............................................................................

3.4.8. Les pédopsychiatres..................................................................................

3.4.9. Les psychothérapeutes..............................................................................

Conclusion....................................................................................................................

171 176 177 179

IN

Annexe 3.1. Mieux comprendre les enfants anxieux pour mieux intervenir..........................................................................

Annexe 3.2. Adaptation de l’épreuve externe CEB et des conditions de passation..........................................................................................

Annexe 3.3. Quelques mots à propos des troubles moteurs et psychomoteurs..................................................................................

Annexe 3.4. Quelques mots à propos des troubles mnésiques .............................

168 169 170 170 171

181 182 182 184 185 185 186 189 190 191 192 192 192 195 196 198 198 198 199 200 202 204 204 204 205 205 207 213 213 213 214 216

Table des matières

291

Éd

iti o

ns

VA

N

Chapitre 4 Des contextes, des PIA en enseignement ordinaire..........................

Introduction..................................................................................................................

4.1. Préliminaires.......................................................................................................

4.2. Un PIA, c’est…...................................................................................................

4.3. Gaetano...............................................................................................................

4.3.1. « Planter le décor » : la problématique...................................................

4.3.2. Un état des lieux.......................................................................................

4.3.3. Le PIA.........................................................................................................

4.3.4. Le travail au quotidien..............................................................................

4.3.5. En guise de conclusion.............................................................................

4.4. Julien....................................................................................................................

4.4.1. « Planter le décor » : la problématique...................................................

4.4.2. Un état des lieux.......................................................................................

4.4.3. Le PIA.........................................................................................................

4.4.4. Le travail au quotidien..............................................................................

4.4.5. En guise de conclusion.............................................................................

4.5. Amina...................................................................................................................

4.5.1. « Planter le décor » : la problématique...................................................

4.5.2. Un état des lieux.......................................................................................

4.5.3. Le PIA.........................................................................................................

4.5.4. Le travail au quotidien..............................................................................

4.5.5. En guise de conclusion.............................................................................

4.6. Florian..................................................................................................................

4.6.1. « Planter le décor » : la problématique...................................................

4.6.2. Un état des lieux......................................................................................

4.6.3. Le PIA.........................................................................................................

4.6.4. Le travail au quotidien..............................................................................

4.6.5. En guise de conclusion.............................................................................

4.7. Océane................................................................................................................

4.7.1. « Planter le décor » : la problématique...................................................

4.7.2. Un état des lieux.......................................................................................

4.7.3. Le PIA.........................................................................................................

4.7.4. Le travail au quotidien (collaboration titulaire/enseignante d’intégration).............................................................................................

001-296_DIFTRO_Book.indb 291

217

13/03/2017 12:02:53

222 224 224 224 225 226 227 228 228 231 232 233

Annexe 4.2. Quelques mots à propos de la dyslexie et de la dysorthographie......................................................................

Annexe 4.3. Des pistes pour compléter le protocole d’intégration.......................

Annexe 4.4. Les protocoles d’Océane et de Constance.........................................

Annexe 4.5. Quelques mots à propos de la dyscalculie.........................................

Annexe 4.6. Quelques mots à propos de la dyspraxie ...........................................

237 241 244 245 248

N

IN

4.7.5. Bilan concernant Océane .......................................................................

4.7.6. En guise de conclusion.............................................................................

4.8. Constance............................................................................................................

4.8.1. « Planter le décor » : la problématique...................................................

4.8.2. Un état des lieux.......................................................................................

4.8.3. Le PIA.........................................................................................................

4.8.4. Le travail au quotidien..............................................................................

4.8.5. En guise de conclusion.............................................................................

4.9. Zaïna....................................................................................................................

4.10. Rémi.....................................................................................................................

Conclusion....................................................................................................................

Annexe 4.1. Quelques mots à propos de la dysgraphie..........................................

251 253 254 254 255 256 257 258 259 260 261 263 264 267

Conclusion générale...................................................................................................

275

Liste des abréviations.................................................................................................

279

Bibliographie...............................................................................................................

Articles.....................................................................................................................

Ouvrages.......................................................................................................

Programmes.............................................................................................................

Ressources web.......................................................................................................

281 281

Éd

iti o

ns

VA

Chapitre 5 Quelques clés de lecture......................................................................

Le développement moteur et psychomoteur.......................................................

Le développement cognitif....................................................................................

Le développement psychoaffectif.........................................................................

Le développement du langage oral......................................................................

Le développement du langage écrit......................................................................

L’approche des notions mathématiques...............................................................

La mémoire.............................................................................................................

L’attention/concentration.......................................................................................

Des thématiques générales autour de l’accompagnement individualisé.........

Le PIA.......................................................................................................................

Les troubles d’apprentissage..................................................................................

Des élèves en difficulté dans l’enseignement maternel ordinaire.....................

Des élèves en difficulté dans l’enseignement primaire ordinaire......................

Des élèves en difficulté en 1re différenciée de l’enseignement secondaire ordinaire...............................................................................................

Des élèves à besoins spécifiques intégrés dans l’enseignement ordinaire.......

Des élèves fréquentant l’enseignement spécialisé..............................................

292

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269 270 270

281 285 285

Des difficultés d’apprentissage aux « dys »

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