Sciences économiques et sociales - Guide complet

GUIDE DE L’ENSEIGNANT(E)

ZOOM

SCIENCES ÉCONOMIQUES ET SOCIALES

GUIDE DE L’ENSEIGNANT(E)

ZOOM

SCIENCES ÉCONOMIQUES ET SOCIALES

Auteurs

Olan Bollen

Escander Bouhlila

Anne-Claire Hoebeke

Maverick Lambert

Quentin Lisen

Coline Simons

la plateforme d’apprentissage en ligne pour les élèves et les enseignants

La plateforme vous donne, par exemple*, accès à :

1.du matériel de cours complémentaire ;

2.un manuel numérique ;

3.des exercices et des évaluations en ligne ;

4.un aperçu des progrès et des résultats de vos élèves ; 5.et bien plus encore...

Vous trouverez de plus amples renseignements concernant l’accès à iDiddit sur www.vanin.be/fr/ididdit

* En fonction de la méthode.

Ce support pédagogique fait partie de la collection Zoom des Éditions VAN IN. Nos supports pédagogiques sont développés dans le but que chaque élève puisse se reconnaitre et se sentir à l’aise par les images et les textes utilisés. En cas de remarques, vous pouvez contacter les Éditions VAN IN.

Nos supports pédagogiques à destination des élèves peuvent être mis à disposition sous forme de Numalivre via NumaBib, le service destiné aux élèves ayant des difficultés de lecture ou d’écriture. Vous pouvez en faire la demande sur www.numabib.be

ZOOM SCIENCES ÉCONOMIQUES ET SOCIALES 1 –

Guide de l’enseignant(e)

Composition de Zoom Sciences économiques et sociales 1

Pour l’élève –1 livre-cahier –un accès élève via au manuel numérique et aux compléments

Pour l’enseignant(e) –un guide de l’enseignant(e) – un accès professeur via au manuel numérique et aux compléments

Auteurs : Olan Bollen, Escander Bouhlila, Anne-Claire Hoebeke, Maverick Lambert, Quentin Lisen, Coline Simons

Couverture : Nor production

Mise en page : Softwin

L’orthographe telle que rectifiée le 6 décembre 1990 par le Conseil Supérieur de la langue française est d’application dans la collection. Toutefois, afin de respecter les écrits des auteurs des citations, l’orthographe d’origine y est respectée.

Les photocopieuses sont d’un usage très répandu et beaucoup y recourent de façon constante et machinale. Mais la production de livres ne se réalise pas aussi facilement qu’une simple photocopie. Elle demande bien plus d’énergie, de temps et d’argent.

La rémunération des auteurs, et de toutes les personnes impliquées dans le processus de création et de distribution des livres, provient exclusivement de la vente de ces ouvrages.

En Belgique, la loi sur le droit d’auteur protège l’activité de ces différentes personnes.

Lorsqu’il copie des livres, en entier ou en partie, en dehors des exceptions définies par la loi, l’usager prive ces différentes personnes d’une part de la rémunération qui leur est due.

C’est pourquoi les auteurs et les éditeurs demandent qu’aucun texte protégé ne soit copié sans une autorisation écrite préalable, en dehors des exceptions définies par la loi.

L’éditeur s’est efforcé d’identifier tous les détenteurs de droits. Si, malgré cela, quelqu’un estime entrer en ligne de compte en tant qu’ayant droit, il est invité à s’adresser à l’éditeur.

© Éditions VAN IN, Mont-Saint-Guibert – Wommelgem, 2026

En dehors des exceptions définies par la loi, cet ouvrage ne peut être reproduit, enregistré dans un fichier informatisé ou rendu public, même partiellement, par quelque moyen que ce soit, sans l’autorisation écrite de l’éditeur.

L’exploration de textes et de données (TDM) n’est pas autorisée.

1re édition : 2026

ISBN 978-94-651-4299-9

D/2026/0078/65

Art. 611284/01

Introduction au guide

1. Les sciences économiques et sociales comme discipline scolaire dans le Pacte pour un Enseignement d’excellence

L’introduction des sciences économiques et sociales (SES) dans le tronc commun du Pacte pour un Enseignement d’excellence en Fédération Wallonie-Bruxelles s’inscrit dans la logique générale de la réforme : doter tous les élèves d’un bagage commun solide et actualisé.

En effet, celui-ci vise à adapter l’école aux transformations rapides de la société. Parmi les nouveaux contenus introduits figure explicitement « u ne réelle formation économique et sociale », qui a pour vocation d’aider les élèves à comprendre le fonctionnement du monde dans lequel ils grandissent. Elle vise à développer chez eux une capacité à analyser les situations, à prendre du recul et à exercer leur jugement, tant comme citoyens que comme participants à la vie économique et sociale. Grâce à cet enseignement, les jeunes acquièrent des repères qui les aident à comprendre le monde dans lequel ils évoluent, un véritable écosystème où s’entrecroisent relations sociales, dynamiques économiques et enjeux environnementaux.

Ancrée dans des situations familières ou des questions issues du quotidien, cette formation propose des outils pour décoder la complexité du réel. Elle invite les élèves à se questionner et à questionner ce qui les entoure, à en saisir les logiques et les changements et à construire progressivement leur place dans la collectivité.

L’observation de faits, la recherche d’explications et l’analyse de différents points de vue permettent aux élèves de dépasser les idées simplistes ou les lieux communs. En leur offrant des grilles de lecture rigoureuses, l’enseignement des sciences économiques et sociales propose une manière d’aborder les enjeux actuels qui évite les préjugés et encourage la réflexion. Il les amène également à envisager les situations en matière de choix, d’interactions et de stratégies, afin de développer une véritable autonomie intellectuelle.

Au-delà des apprentissages eux-mêmes, cette formation suscite aussi des interrogations sur des défis majeurs de notre époque et de celle à venir (FWB, 2022, p. 109). – D éconstruire des représentations : comment discerner les sources fiables, développer une attitude critique face aux messages médiatiques et repérer les contenus biaisés ?

– Q uestionner nos modes de consommation et de production : q uelles responsabilités individuelles et collectives face aux enjeux environnementaux et au développement durable ?

– I nterroger l’évolution du lien social : c omment maintenir la cohésion dans une société où les relations entre groupes sociaux, culturels, générationnels ou issus de parcours migratoires différents se transforment ? C omment penser l’équité autrement que par une simple égalité formelle ?

– P romouvoir la diversité des identités et des cultures : comment promouvoir la diversité culturelle et le dialogue interculturel au sein de notre société ?

Avant la réforme, l’accès à une culture économique et sociale dépendait fortement des filières ou des options choisies. En intégrant cette discipline au tronc commun, le Pacte garantit que tous les élèves, quelle que soit leur orientation future, bénéficient d’une base commune dans ce domaine. Cela soutient une des missions centrales du Pacte, qui consiste à réduire les inégalités scolaires et offrir un socle partagé d’apprentissages par tous.

Par ailleurs, le référentiel des SES s’inscrit dans l’un des fils rouges du Pacte, qui est de renforcer des compétences transversales telles que l’esprit critique, la créativité et l’esprit d’entreprendre. L’enseignement des SES contribue directement à ces objectifs en aidant les élèves à interpréter des données, comprendre les choix rationnels des acteurs économiques et sociaux et à analyser ou formuler un avis argumenté sur des questions de société.

Le Pacte renforce l’idée d’un parcours éducatif d’orientation. Connaitre des notions d’économie (offre, demande, prix, publicité…) et de sciences sociales (lien social, interactions médiatiques, travail, genre…) aide les élèves à se projeter et à faire des choix plus éclairés pour la suite de leurs études ou leur future vie professionnelle.

2. Évolution des apprentissages dans le tronc commun

L’approche holistique, entendue comme une approche globale et systémique, constitue un principe essentiel de la formation économique et sociale. Comme l’énonce le référentiel, « l es formations économique et sociale s’entremêlent tout au long du parcours pour apporter une observation, une compréhension holistique des phénomènes étudiés afin de les problématiser et d’en formuler une analyse critique » (FWB, 2022, p. 109). Concrètement, cela signifie que les contenus relatifs à l’économie et ceux qui concernent la société ne sont pas enseignés séparément, mais intégrés, car ils se rencontrent et interagissent constamment dans la réalité.

Cette articulation se déploie de manière continue, tout au long du parcours de formation. L’objectif est que les élèves puissent voir les phénomènes dans leur globalité, en tenant compte de tous les aspects (économiques, sociaux, culturels, politiques, etc.), et pas seulement d’un point de vue partiel.

Elle vise également à amener les élèves à problématiser ces phénomènes. Cela veut dire que les élèves apprennent à poser des questions complexes sur ces phénomènes, à en identifier les enjeux, les tensions, les causes et les conséquences, pour ensuite être conduits vers une analyse critique leur permettant de confronter les points de vue, de prendre du recul et de construire une opinion argumentée.

Cette démarche s’appuie sur une construction des contenus pensée de manière spiralaire , en cohérence avec le développement progressif des capacités cognitives des élèves. Elle repose aussi sur l’élaboration progressive des concepts, qui part du vécu des jeunes pour les amener graduellement vers des niveaux d’abstraction plus élevés, tout en accordant une place centrale à la décentration, indispensable pour comprendre la complexité des phénomènes étudiés.

Évolution spiralaire des apprentissages et ouverture progressive du champ social tout au long du tronc commun

Progression des thématiques et des concepts de P1 à S3

Thématiques

P1 : L’élève comme acteur économique et social au sein de sa classe et de son école

P2 : L’élève comme acteur économique et social au sein de son quartier, de sa localité

P3 : Les mécanismes de la communication et de la publicité

Formation économique : consommation, production et échanges

Consommation : besoins, biens individuels et collectifs

Formation sociale : rapports sociaux et lien social

Lien social Statut et rôle Règles

Consommation : besoins et services Statut et rôle Règles

Consommation : biens et services, besoins et envies, prix

Communication interpersonnelle Échanges

P4 : Le rôle de la famille d ans le processus de transmission sociale et du ménage dans la vie économique

P5 : Le travail, une activité économique et sociale

Agent économique : ménage

Consommation : revenus

Production : travail, employeurs et travailleurs, producteurs, clients et usagers

Agents économiques : État, entreprises (profits)

Famille

Socialisation

Genre

Travail

Égalité

Inégalités

Reconnaissance sociale

P6 : Les échanges économiques et sociaux : consommer et produire autrement ?

S1 : L’espace numérique, un lieu d’échanges économiques et sociaux

Déterminants économiques, sociaux, environnementaux et éthiques de la production et de la consommation

Modes de consommation

Consommation : commerce traditionnel, e-commerce et consommation collaborative Échanges : marché, offre, demande et prix d’équilibre, marché collaboratif via le numérique

Changement social Développement durable

S2 : La mondialisation, augmentation de la circulation des biens, des personnes et de l’information

S3 : Les inégalités économiques et sociales : la sécurité sociale et les mouvements sociaux

Production : multinationales, entreprises, délocalisations

Échanges : marché de biens et services, libre circulation

Consommation : services publics, budget (cout du travail, salaire brut, salaire net, revenu disponible)

L’agent économique

« État » : la redistribution et le financement de l’État

Les échanges : circuit économique

Pouvoir, insertion et exclusion sociales, identité numérique

Représentations sociales : stéréotype et préjugé

Diversité culturelle et migrations : culture, pratiques culturelles, valeurs et systèmes de valeurs

Les représentations sociales : stéréotype et genre

Égalité/équité

Justice sociale

Changement social : conflits sociaux

3. La méthode Zoom

3.1. Conformité et excellence pédagogique

Zoom 1 respecte l’ensemble des prescrits légaux, y compris le référentiel de FHGES ainsi que les programmes émis par les différents organismes des réseaux de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Le tableau synoptique du guide de l’enseignant(e) (disponible en téléchargement sur iDiddit) permet de vérifi er cette conformité avec les contenus et les attendus, les visées et les entrées transversales, et les liens avec l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté.

Dans chaque séquence, les auteurs ont veillé avec rigueur à la transposition didactique. À partir des contenus prescrits et des attendus légaux, ils ont d’abord interrogé leur rapport au savoir scientifique et identifié les contenus disciplinaires pertinents. Les enseignants désireux de consulter ces contenus les retrouveront dans les compléments disponibles gratuitement avec la méthode Zoom sur iDiddit.

Les attendus des programmes ont ensuite guidé le travail de transposition, depuis le contenu destiné aux enseignants (« contenu scientifique1 ») jusqu’au contenu à apprendre par les élèves.

Par ailleurs, l’équipe a choisi de suivre systématiquement une démarche d’investigation, qui correspond, en SES, à l’exercice des compétences disciplinaires. Les choix méthodologiques sont donc cohérents avec les préceptes didactiques fondamentaux de la discipline.

3.2. Prise en compte des questions épistémologiques disciplinaires

La posture épistémologique de l’enseignant(e) est étroitement liée à son parcours de formation. En effet, la discipline dans laquelle il (elle) a été formé(e) influence naturellement sa manière d’appréhender les savoirs. Elle est également façonnée par un ensemble d’éléments associés à sa trajectoire sociale et professionnelle ainsi qu’à ses engagements, qu’ils soient politiques, syndicaux ou d’une autre nature. Cette posture conditionne les contenus qu’il (elle) choisit de transmettre, la manière dont il (elle) envisage ces savoirs et l’épistémologie, consciente ou non, qu’il (elle) véhicule auprès de ses élèves. Le discours qu’il (elle) adopte possède ainsi un impact important sur la représentation que les élèves se construisent de la discipline. C’est pourquoi il est attendu des enseignants qu’ils s’interrogent sur leur propre épistémologie personnelle et qu’ils maintiennent un contact constant avec les connaissances scientifiques, en suivant de près l’évolution des recherches dans leur domaine (Beitone et al. , 2013, p. 59-60). Comme susmentionné, la méthode Zoom propose des contenus pour les enseignants désireux de se mettre à jour sur la plateforme iDiddit.

La posture épistémologique de l’élève joue également un rôle majeur dans son rapport au savoir. Les conceptions qu’il (elle) se forge de la discipline influencent fortement son engagement dans les apprentissages. Lorsque les sciences économiques et sociales ne sont pas perçues comme une véritable science et sont enseignées sans méthodes rigoureuses, deux types de dérives sont fréquemment observées. La première correspond à une posture relativiste, selon laquelle tout serait affaire de circonstances et les connaissances produites en sciences sociales ne seraient que des opinions divergentes, impossibles à hiérarchiser, ce qui empêcherait la construction d’un

1 Contenu scientifique à destination de l’enseignant(e) disponible, pour chaque chapitre, en téléchargement sur iDiddit.

savoir solide. La seconde prend la forme de conceptions scientistes, qui considèrent que seules les sciences dites « e xactes » s eraient aptes à formuler des connaissances valides et à apporter des solutions aux problèmes étudiés (Beitone et al. , 2013, p. 59-60).

Dans ce contexte, le rôle de l’enseignant(e) consiste notamment à identifier, derrière certaines questions ou attitudes, les indices d’une difficulté d’ordre épistémologique. Cela peut survenir lorsqu’un(e) élève rejette un contenu en pensant qu’il ne s’agit que d’un avis personnel ou lorsqu’il (elle) conteste une théorie portant, par exemple, sur la socialisation, les réseaux sociaux ou le développement durable. La méthode Zoom 1 permet de démontrer que les SES s’inscrivent dans une démarche d’investigation qui élabore et valide les connaissances à travers des modèles d’analyse, l’élaboration de théories, ainsi que des enquêtes qualitatives et quantitatives. Comme l’exprime Brousseau (1996), cité dans Beitone et al. (2013), les élèves doivent apprendre à coopérer en poursuivant ensemble l’objectif d’atteindre une forme de vérité ; i ls doivent accueillir les points de vue différents avec respect, défendre leur propre position tant qu’ils n’ont pas été convaincus du contraire et, lorsqu’ils reconnaissent une erreur, accepter de rectifier leur point de vue sans attachement excessif à leur opinion initiale (Beitone et al. , 2013, p. 60-62).

Enfin, enseigner les sciences économiques et sociales implique nécessairement de rompre avec le sens commun . Comme le rappelle P. B ourdieu (1992), « construire un objet scientifique, c’est, d’abord avant tout, rompre avec le sens commun », c’est-à-dire se détacher des représentations spontanément partagées, qu’elles soient issues de l’expérience ordinaire ou portées par des institutions qui les inscrivent durablement dans les structures sociales aussi bien que dans les esprits. Ces préconstruits étant omniprésents, l’enseignement doit permettre aux élèves de s’en distancier pour entrer véritablement dans une démarche de connaissance et d’apprentissage (Beitone et al. , 2013, p. 6 6-67). Dans Zoom 1, les enseignants sont encouragés à faire émerger des représentations des élèves en début de chaque séquence. La formulation d’avis argumentés en fin de séquence doit permettre de vérifier la construction des apprentissages pour chaque élève et de valider la distanciation vis-à-vis des représentations initiales.

3.3. Focus sur les compétences et l’intégration des savoirs et des savoir-faire dans Zoom 1

a) Les savoirs disciplinaires

Zoom 1 propose onze Fiches Savoir dans sa boite à outils. Celles-ci synthétisent les savoirs visés en S1 ainsi que leurs attendus. Certaines Fiches Savoir proposent des contenus en lien avec les enjeux actuels des réseaux sociaux numériques.

Volet social – Les rapports sociaux : s équences 1, 2, 3, 4 et FS 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10

 La FS 1 met l’accent sur les réseaux sociaux numériques et interroge le lien social à travers ceux-ci.

 La FS 2 propose une mise au point sur l’identité sociale.

 C e concept est mis en lien avec celui d’identité numérique présenté dans la FS 3 .

 La FS 4 propose un contenu sur les dérives du numérique, en lien avec l’identité numérique, l’insertion et l’exclusion sociales et leurs enjeux.

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 La FS 5 structure les informations sur l’insertion, l’exclusion et la fracture numérique.

 La FS 6 clarifie les notions de règles formelles et informelles (normes sociales) et met en lien celles-ci avec les dérives du numérique présentées dans la FS 4.

 La FS 10 propose des contenus pour définir et reconnaitre des formes d’influence en ligne.

Volet économique − La consommation et les échanges : s équences 5, 6 et FS 7, 8, 9, 10, 11

 La FS 7 définit le rôle économique du ménage.

 La FS 8 présente trois modes de consommation actuels, dont deux ont vu le jour avec le développement du Web social : l a consommation dite « t raditionnelle », la consommation collaborative et l’e-commerce.

 La FS 9 présente des atouts et des contraintes de ces modes de consommation afin d’aider l’élève à se situer vis-à-vis de ceux-ci.

 La FS 10 est également mobilisée dans ce volet économique, puisqu’elle propose des contenus sur le marketing d’influence et les techniques publicitaires mobilisées par les influenceurs pour vendre des produits ou influencer des comportements.

 La FS 11 propose un contenu abordable en S1 de la théorie des échanges dans une économie de marché : l’offre, la demande et le prix d’équilibre.

b) Les savoir-faire disciplinaires

Trois savoir-faire disciplinaires sont exercés de façon progressive tout au long du tronc commun. Ils sont cohérents avec les techniques de récolte et d’analyse de données propres aux sciences économiques et sociales. Ces trois savoir-faire peuvent s’appliquer tant à des méthodes qualitatives que quantitatives. Nous précisons que, sur ces trois savoir-faire, deux seulement sont visés par des attendus : la collecte et l’analyse d’informations.

Zoom 1 propose cinq Fiches Savoir-faire qui permettent aux élèves de travailler de manière méthodique à chacune des étapes de la recherche.

Les savoir-faire disciplinaires dans la boite à outils de Zoom :

 o bserver des faits économiques et sociaux (partiellement abordés dans la FSF 1) ;

 c ollecter et/ou extraire des informations économiques et sociales : l a FSF 6 décrit une méthode de lecture et d’analyse de graphiques et la FSF 7 permet d’identifier des techniques d’influence sur les réseaux sociaux numériques ;

 a nalyser des informations à l’aide d’outils variés spécifiques aux sciences économiques et sociales : l a FSF 1 donne des clés pour l’observation et l’analyse de profils sur les réseaux sociaux numériques, et la FSF 2 propose une méthode de critique des informations en ligne nécessaire au travail d’analyse. Enfin, la FSF 8 permet aux élèves d’expliquer des variations de prix dans des situations données.

c) Les compétences disciplinaires

Il existe cinq compétences disciplinaires en sciences économiques et sociales.

1. (Se) Questionner (sur) des faits économiques et sociaux

2. F ormuler des hypothèses

3. É clairer des faits économiques et sociaux, en mobilisant des connaissances et en faisant des liens

4. S tructurer des informations économiques et sociales

5. F ormuler un avis argumenté sur une question économique et sociale en s’appuyant sur les concepts abordés

Dans l’idée d’un apprentissage progressif et spiralaire, le référentiel n’impose pas d’attendus pour toutes les compétences disciplinaires chaque année. Si la démarche d’investigation nous amène à exercer plusieurs compétences dans nos séquences, nous avons veillé à consacrer plus de temps et d’activités à celles visées en S1 : (se) questionner (sur) des faits économiques et sociaux (séquences 4 , 5 et FSF 4) et formuler un avis argumenté sur une question économique et sociale en s’appuyant sur les concepts abordés (séquences 1, 2, 3, 6 et FSF 5 ). Notons également que les évaluations formatives portent sur ces deux compétences.

d) Ar ticulation entre contenus disciplinaires et méthode dans Zoom 1

Séquence 1 – Mon identité numérique : qui suis-je en ligne ?

Q uestion de recherche : « Qu’est-ce qui influence le choix de nos photos et de nos publications sur les réseaux sociaux numériques ? »

C : Formuler un avis argumenté sur une question économique et sociale en s’appuyant sur les concepts abordés

Attendu : Identifier des influences sur l’organisation de la vie sociale des spécifications d’outils de communication numérique

S : Identité numérique

Attendu : Identifier des modes de présentation de soi et de relation aux autres dans l’espace numérique et leurs effets sur soi et sur les autres

SF : Analyser des informations à l’aide d’outils variés spécifiques des sciences économiques et sociales

Attendu : Comparer différentes manières de « se mettre en scène » sur les réseaux sociaux

FS 1 : Les réseaux sociaux numériques

FS 2 : Mon identité sociale

FS 3 : Mon identité numérique

FSF 1 : Observer des profils sur les réseaux sociaux

S équence 2 – Influencés… vraiment ?

Question de recherche : « Le numérique influence-t-il nos choix et nos actes ? »

C : Formuler un avis argumenté sur une question économique et sociale en s’appuyant sur les concepts abordés

Attendu : Identifier des influences sur l’organisation de la vie sociale des spécifications d’outils de communication numérique

S : Les rapports sociaux : pouvoir

Attendus : Identifier des modes de présentation de soi et de relation aux autres dans l’espace numérique et leurs effets sur soi et sur les autres ; identifier des règles qui encadrent/ limitent des pratiques virtuelles

SF : Collecter et/ou extraire des informations économiques et sociales

Attendu : Identifier le pouvoir qu’exercent des influenceurs au travers de pratiques numériques

SF : Analyser des informations à l’aide d’outils variés spécifiques des sciences économiques et sociales

Attendu : Comparer différentes manières de « se mettre en scène » sur les réseaux sociaux

FSF 5 : Formuler un avis argumenté sur une question économique et sociale

FS 10 : Le Web, terrain d’influences

FS 1 : Les réseaux sociaux numériques

FSF 7 : Identifier les stratégies du marketing d’influence

Séquence 3 – Internet responsable : les règles du jeu

Q uestion de recherche : « Sommes-nous vraiment libres derrière nos écrans ? »

C : Formuler un avis argumenté sur une question économique et sociale en s’appuyant sur les concepts abordés

Attendu : Identifier des influences sur l’organisation de la vie sociale des spécifications d’outils de communication numérique (ex. : l’influence des algorithmes et l’enfermement dans des « bulles cognitives »)

S : Les rapports sociaux : le pouvoir

Attendu : Identifier des règles qui encadrent/limitent des pratiques virtuelles

FSF 5 : Formuler un avis argumenté sur une question économique et sociale

FS 4 : Les avantages et les dérives du numérique

FS 5 : L’insertion, l’exclusion et la fracture numérique

FS 6 : Les règles sur Internet

Séquence 4 – Tous égaux face au numérique

Question de recherche : « Comment le numérique favorise-t-il l’insertion et l’exclusion sociales ? »

C : (Se) Questionner (sur) des faits économiques et sociaux

Attendu : Questionner la capacité et la possibilité pour tout individu de participer à des échanges économiques et sociaux dans l’espace numérique (ex. : en termes de fracture numérique) et certains de leurs impacts

S : Les rapports sociaux : Insertion/exclusion

Attendu : Expliquer en quoi les réseaux sociaux peuvent contribuer à la fois au renforcement des liens sociaux et à l’exclusion numérique

SF : Collecter et/ou extraire des informations économiques et sociales

Attendu : /

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FSF 4 : Se poser des questions et formuler des hypothèses

FS 4 : Les avantages et les dérives du numérique

FS 5 : L’insertion, l’exclusion et la fracture numérique

FSF 6 : Lire et analyser un graphique

Séquence 5 – Les secrets des prix bas Question de recherche : « Qu’est-ce qui fait varier les prix en ligne et dans les magasins ? »

C : (Se) Questionner (sur) des faits économiques et sociaux

Attendu : Questionner la capacité et la possibilité pour tout individu de participer à des échanges économiques et sociaux dans l’espace numérique

S : Les échanges – notion économique de marché : offre, demande et prix d’équilibre

Attendus : Exemplifier le lien qui existe entre offre, demande et prix ; exemplifier des facteurs qui influencent l’offre et la demande

SF : Analyser des informations à l’aide d’outils variés spécifiques des sciences économiques et sociales

Attendu : Identifier les variations du prix d’équilibre dans des cas concrets de rencontre entre l’offre et la demande

FS 11 : La fixation d’un prix

FSF 8 : Identifier des variations de prix

Séquence 6 – Consommer autrement : du magasin à la plateforme

Q uestion de recherche : « Le numérique permet-il de consommer de manière plus durable ? »

C : Formuler un avis argumenté sur une question économique et sociale en s’appuyant sur les concepts abordés

Attendu : Formuler un avis argumenté sur différentes pratiques de commerce à partir de l’analyse des impacts économiques, sociaux et environnementaux de la consommation collaborative et de l’e-commerce par rapport au commerce traditionnel

S : La consommation : commerce traditionnel, e-commerce et consommation collaborative

Attendus : Distinguer commerce traditionnel et e-commerce du point de vue tant du consommateur (accès, prix, etc.) que de leurs impacts (environnementaux, sociaux, etc.) ; exemplifier des pratiques de consommation collaborative et d’e-commerce différentes

S : Les échanges : marché collaboratif via le numérique

Attendu : Comparer les fonctions de l’agent économique

« mé nages » sur le marché traditionnel et le marché collaboratif

FSF 5 : Formuler un avis argumenté sur une question économique et sociale

FS 8 : Les différents modes de consommation

FS 9 : Les atouts et les contraintes des modes de consommation

FS 7 : Le ménage en tant qu’agent de consommation

3.4. La déma rche d’investigation en sciences économiques et sociales

L’enseignement des sciences économiques et sociales au degré inférieur s’appuie sur la méthode de recherche en sciences sociales, qui invite l’élève à dépasser ses représentations initiales et à rejeter l’inductivisme, dont la dérive principale consisterait à faire des généralités sur la base d’observations redondantes (Beitone et al., 2013). La démarche d’investigation en SES, telle qu’elle a été définie dans les différents programmes, s’inscrit dans une logique hypothético - d éductive : à partir de l’observation d’un fait social ou économique, l’élève est guidé(e) pour formuler une question de recherche, élaborer des hypothèses et les confronter à des données récoltées sur le terrain ou dans la littérature existante. Cette approche permet d’installer dès le début du parcours un rapport au savoir : un fait social n’est jamais pris pour acquis, mais toujours interrogé et replacé dans sa complexité.

Cette démarche rejoint pleinement l’esprit de la méthode Zoom 1, qui organise chaque séquence à travers une démarche de recherche : « J ’observe », « J e recherche » e t « J e communique ». La FSF 3 permet aux élèves de se situer dans cette méthode de recherche. Elle peut être mobilisée à tout moment par l’enseignant(e) ou les élèves. Dans Zoom 1, l’apprentissage commence toujours par une ou plusieurs observations qui suscitent la curiosité, le questionnement et l’expression des représentations initiales des élèves. Cette entrée correspond directement à la première étape de la démarche d’investigation, mais aussi à l’exercice de la compétence « (se) questionner (sur) des faits économiques et sociaux ». L’observation du fait ou du phénomène étudié permet de dégager des enjeux économiques, sociaux ou environnementaux, ainsi que d’identifier les tensions sous - j acentes.

La deuxième étape de la démarche d’investigation consiste à rechercher, analyser et interpréter des informations. Elle est aussi mobilisée dans Zoom 1. Les élèves exercent différentes compétences à cette étape : i ls formulent des hypothèses cohérentes sur la base des contenus découverts. Ensuite, ils éclairent des faits économiques et sociaux, en mobilisant des connaissances et en faisant des liens, notamment après avoir clarifié certains concepts et notions clés. Les activités proposées invitent les élèves à confronter leurs hypothèses à la réalité : r écolte ou sélection de données dans la littérature existante, analyse de documents statistiques ou iconographiques, etc. La pratique de ces savoir-faire permet à l’élève de travailler avec méthode. Le guidage progressif et la démarche d’enquête systématique proposée dans Zoom 1 soutiennent les élèves dans l’acquisition d’un regard critique sur les phénomènes sociaux et économiques étudiés.

Enfin, la troisième étape consiste à synthétiser, valider/invalider les hypothèses et communiquer les résultats de la recherche. Elle a lieu dans la partie « J e communique » d es différentes séquences de Zoom 1. Les activités de structuration, les cartes mentales, les bilans ou les productions finales permettent de donner du sens à la démarche en vérifiant que les connaissances nouvellement apprises répondent bien à la problématique de départ. À cette étape, l’élève sera amené(e) à exercer deux compétences : « s tructurer des informations économiques et sociales » e t « f ormuler un avis argumenté sur une question économique et sociale en s’appuyant sur les concepts abordés ».

Ainsi, la méthode Zoom 1 ne se contente pas de proposer une succession d’activités, mais elle permet aux élèves de vivre pleinement la démarche d’investigation exigée en sciences économiques et sociales et donne de la crédibilité à la discipline. Elle offre un cadre clair, progressif et exigeant, qui place l’élève dans la posture de chercheur(-euse), capable de questionner, d’enquêter, d’analyser et de communiquer, tout en construisant des savoirs solides pour comprendre le monde économique et social dans lequel il (elle) évolue.

3.5. Intégration des visées t ransversales

Les six visées transversales reprises dans le référentiel de FHGES sont issues des domaines 6 , 7 et 8, qui définissent des apprentissages transversaux tout au long du tronc commun.

ü S e connaitre et s’ouvrir aux autres

ü A pprendre à apprendre

ü D évelopper une pensée critique et complexe

ü D évelopper la créativité et l’esprit d’entreprendre

ü D écouvrir le monde scolaire, la diversité des filières et des options qui s’ouvrent après le tronc commun et mieux connaitre le monde des activités professionnelles

ü D évelopper des projets personnels et professionnels : anticiper et poser des choix

Chaque tableau introductif des séquences de ce guide identifie et justifie les visées transversales en lien avec les apprentissages et les activités proposées. Les entrées transversales mises en évidence dans le programme du SeGEC sont également identifiées et articulées avec les visées transversales du référentiel. Ces liens se retrouvent également dans le tableau synoptique, qui est disponible en téléchargement sur iDiddit.

3.6. Liens avec d’autres disciplines des sciences humaines

Les disciplines des sciences humaines traitent d’objets qui leur sont spécifiques et d’objets communs (FWB, 2022, p. 2 2). Les objets communs peuvent constituer des croisements entre les séquences ou permettre des activités interdisciplinaires. La méthode Zoom 1 a décidé d’organiser les contenus par discipline dans des manuels séparés. Toutefois, l’enseignant(e) est invité(e) à faire des liens autour de ces objets communs et à faire des ponts entre les séquences d’activités des différents manuels. Les possibilités en première secondaire sont les suivantes.

Objet commun : La consommation et la production

Les sciences économiques et sociales interrogent les modes de consommation actuels, en particulier ceux qui se sont développés avec l’arrivée du Web social. Les élèves sont amenés à analyser et à identifier les enjeux économiques, sociaux et écologiques liés à l’e - commerce, aux commerces traditionnels et à la consommation collaborative. Ils sont également invités à penser ces différents modes de consommation dans une perspective de durabilité et de responsabilité.

La formation géographique complète cette approche en amenant les élèves à établir des liens entre les biens consommés, notamment ceux achetés via Internet, et les effets collatéraux de leur production (impacts sur les territoires et sur l’environnement).

Objet commun : Les rapports sociaux

Les sciences humaines abordent toute l’évolution des rapports sociaux, mais chacune le fait à partir de son propre regard disciplinaire. En sciences sociales, cette question est analysée à travers les transformations du lien social et les inégalités qui se manifestent dans l’espace numérique. Par exemple, la fracture numérique met en évidence des inégalités économiques et sociales qui s’expriment dans l’incapacité de certaines personnes à accéder aux services publics ou privés en ligne. Les interactions sociales numériques soulèvent également des questions relatives aux règles et aux lois, à la liberté individuelle et au rôle des médias dans la formation des opinions.

La formation historique, quant à elle, éclaire l’évolution des rapports sociaux sur le temps long.

En étudiant l’histoire du fait religieux ou les ruptures institutionnelles depuis la fin de l’Ancien Régime, elle met en évidence la manière dont les valeurs démocratiques, telles que l’égalité devant la loi, ont progressivement transformé les relations entre individus et groupes sociaux.

La géographie complète cette analyse en observant les rapports sociaux à travers l’organisation de l’espace. L’étude des inégalités socioéconomiques liées à l’occupation du sol dans les grandes agglomérations urbaines montre comment l’aménagement des territoires influence les conditions de vie et les relations sociales au sein des populations.

3.7. Liens vers d’autres disciplines

Formation manuelle technique, technologique et numérique (FMTTN)

L’identification des modes de présentation de soi et des formes de relation aux autres dans l’espace numérique, ainsi que l’analyse de leurs effets sur soi et sur autrui s’inscrivent directement dans la compétence « g érer son identité numérique, ses traces et ses données personnelles de manière responsable ». Les activités proposées en sciences économiques et sociales permettent ainsi de renforcer les apprentissages visés en FMTTN autour de la sécurité en ligne et de la maitrise des usages du numérique.

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté (EPC)

Le programme de sciences économiques et sociales a la particularité de permettre l’exercice de nombreux attendus de l’EPC. Chaque tableau introductif présenté au début des séquences de ce guide précise, de manière détaillée, les attendus de l’EPC auxquels la séquence contribue. Le tableau synoptique (disponible en téléchargement sur iDiddit) offre également une vue d’ensemble de l’adéquation entre les séquences Zoom 1 et les attendus de l’EPC.

Selon le réseau d’enseignement, l’articulation entre les sciences économiques et sociales et l’EPC peut prendre différentes formes : collaboration entre enseignants, co - p lanification de certaines activités ou intégration directe des attendus de l’EPC dans la pratique de la classe. Cette flexibilité permet d’adapter le rapprochement des deux disciplines aux réalités de chaque établissement tout en assurant une cohérence des apprentissages.

3.8. Tâches variées et différenciation pédagogique

Les choix didactiques opérés par les auteurs de Zoom 1 sont guidés par les éléments suivants.

La taxonomie de Bloom

La méthode de Zoom veille à organiser la progression des apprentissages en s’appuyant sur la taxonomie de Bloom, un modèle qui hiérarchise les tâches en passant d’activités simples à des activités plus complexes sur le plan cognitif (Bloom, 1956). Cette logique se retrouve dans chaque séquence : les premières activités concernent systématiquement la description et la compréhension des phénomènes étudiés ; l’étape de recherche amène ensuite l’élève à analyser, comparer et mettre en lien des informations ; e nfin, la dernière étape, plus exigeante, demande à l’élève de produire une synthèse, de formuler un avis argumenté ou de créer un contenu mobilisant plusieurs ressources. Les élèves développent ainsi un éventail de compétences qui dépassent la simple application et visent une réelle appropriation des contenus.

Le socioconstructivisme

La démarche d’investigation permet de pratiquer les compétences disciplinaires de manière cohérente et rigoureuse. Elle s’inscrit pleinement dans la pédagogie socioconstructiviste (Beitone et al., 2013), qui confère à l’élève une posture active de recherche et favorise son engagement tout au long du processus d’apprentissage. Cette approche facilite également l’intégration et le transfert des savoirs, en donnant du sens aux activités et en les inscrivant dans une dynamique de construction collective. De nombreuses tâches peuvent être réalisées individuellement ou en sous-groupes, ce qui laisse l’occasion à l’enseignant(e) d’adapter son dispositif d’apprentissage aux profils d’élèves qu’il (elle) a face à lui (elle).

La différenciation pédagogique

La différenciation pédagogique se pratique dans Zoom 1 grâce à l’exploitation de sources de natures variées, à la diversité des productions attendues des élèves et à la mise à disposition des parcours différenciés dans les tâches plus complexes. Lors de l’exercice d’une compétence, des fiches outils et des grilles d’autoévaluation sont mises à disposition afin d’aider les élèves à organiser leur travail. Ces supports favorisent l’autonomie et permettent à chacun de progresser à son rythme tout en répondant aux mêmes exigences.

Dans chaque séquence, les auteurs proposent également dans le guide de l’enseignant(e) des pistes méthodologiques et des suggestions de différenciation. Chaque enseignant(e) est libre de les appliquer, de les adapter ou de les modifier, car il lui revient d’évaluer, pour chaque tâche, la zone proximale de développement de ses élèves (Vigostky, 1978). Il s’agit ainsi de déterminer ce que l’élève est capable de réaliser seul(e), ce qu’il (elle) peut accomplir avec un accompagnement spécifique, et la manière dont cet accompagnement peut être progressivement réduit afin de favoriser l’autonomie.

3.9. La place de l’évaluation

Zoom 1 propose plusieurs méthodes d’évaluation formative ou sommative.

Tout d’abord, l’ évaluation diagnostique est pratiquée dans toutes les séquences, soit par la récolte de représentations initiales, soit à travers des activités de partage d’expérience ou encore grâce aux photographies présentées sur les premières pages de chaque séquence et qui invitent à faire émerger des représentations/questions spontanées.

Ensuite, Zoom 1 p ropose des évaluations récapitulatives en fin de séquence. Celles-ci sont disponibles sur la plateforme iDiddit. L’enseignant(e), s’il (elle) le juge nécessaire, peut les adapter en fonction des besoins spécifiques de ses élèves. Ces évaluations portent sur l’ensemble des attendus des programmes des différents réseaux. Elles évaluent la maitrise des savoirs, des savoir-faire et des compétences dans des situations de transfert.

La méthode Zoom 1 permet aux élèves de pratiquer l’autoévaluation grâce aux grilles prévues pour les productions finales. Ces grilles les aident à vérifier s’ils ont répondu aux attentes et à identifier ce qu’ils doivent encore améliorer. Elles offrent aussi un support clair pour comprendre les critères de réussite de chaque tâche.

4. Les rubriques de Zoom

Chaque séquence suit toujours la même démarche d’investigation :

1 une page d’introduction présentant le titre de la séquence et la question de départ ;

2. u ne partie « J ’observe » , où l’élève découvre un document déclencheur et où est déterminée la question de recherche ;

3. u ne partie « J e recherche », où l’on répond à la question de recherche en analysant des documents variés ;

4. u ne partie « J e communique », où les informations sont rassemblées dans une synthèse.

Tout au long des séquences, différentes rubriques sont proposées.

POUR T’AIDER

POUR ALLER + LOIN

ET POUR TOI ?

La rubrique « P our t’aider » p ropose des pistes de différenciation variées : – consignes développées ; – i ndices ; – s upports complémentaires…

Cette rubrique propose des pistes de dépassement pour aller au-delà de la tâche de base.

Par la nature réflexive des activités qu’elle propose, cette rubrique contribue, dans une logique de transversalité, au développement global de l’élève. Les tâches qu’elle propose et les questions qui y sont posées rencontrent les finalités éducatives proposées dans les domaines transversaux du référentiel du tronc commun. En visant le développement de la capacité de chaque élève à se questionner sur son identité et son propre parcours, cette rubrique participe pleinement au développement des compétences transversales.

ÉCHO

NOTIF

Cette rubrique permet de faire le lien avec d’autres disciplines de sciences humaines (géographie, histoire). La méthode Zoom 1 a décidé d’organiser les contenus par discipline dans des manuels séparés. Toutefois, l’enseignant(e) est invité(e) à faire des liens autour de ces objets communs et à faire des ponts entre les séquences d’activités des différents manuels, notamment par l’intermédiaire de cette rubrique.

Cette rubrique présente, lorsque cela s’y prête, une anecdote, un fait étonnant ou un complément d’information intéressant ou amusant en lien avec l’activité réalisée.

De nombreuses activités d’apprentissage sont accompagnées d’une rubrique « S tratégie » d estinée à guider l’élève dans les différentes actions à mettre en œuvre afin d’accomplir une tâche. Ces rubriques visent donc à développer des savoirfaire stratégiques. Cette démarche contribue par ailleurs à développer l’autonomie des élèves et leur aptitude à transférer ou réinvestir des stratégies acquises dans d’autres situations, quelle que soit la discipline dans laquelle ils évoluent.

Cette rubrique vise à réactiver des connaissances antérieures, normalement acquises en primaire. Elle offre aux élèves l’occasion de se remémorer des notions clés afin de renforcer leur apprentissage, faciliter le réinvestissement de celles-ci dans de nouvelles situations, et aborder ensuite de nouveaux contenus.

Cette rubrique propose des définitions pour comprendre certaines notions.

RAPPEL

5. Liste des documents complémentaires disponibles sur iDiddit

Sur iDiddit, différents documents sont mis à la disposition de l’enseignant(e) et des élèves.

Pour l’enseignant(e)

–

–

–

L e manuel numérique

L e Guide+, c’est-à-dire le guide de l’enseignant(e) en version numérique

U n tableau synoptique reprenant l’ensemble des attendus liés au référentiel du Pacte pour un Enseignement d’excellence, l’ensemble des attendus qui mobilisent des éléments en lien avec l’éducation aux médias, l’ensemble des attendus en matière d’éducation à la philosophie et à la citoyenneté

–

Pour chaque chapitre :

○ u n contenu scientifique ;

○ u ne évaluation (version élève + version corrigée)

– Pour certains chapitres une activité complémentaire

Pour l’élève

– L e manuel numérique

–

–

L es annexes éventuelles

L es vidéos et les audios en téléchargement

6. Bibliographie

– B eitone , A., Dollo, C., Hemdane , E. et Lambert, J.-R. (2013). Épistémologie et didactique des sciences économiques et sociales. Les sciences économiques et sociales . Louvain-laNeuve : De Boeck Supérieur.

– B loom , B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill , W. H., Krathwohl , D. R . (1956). Taxonomy of edcational objectives. Handbook I : Cognitive Domain. New York : McKay.

– F édération Wallonie-Bruxelles . (2022). Référentiel de formation historique, géographique, économique et sociale.

– Se G EC. (2025). Programme sciences humaines 1re année de l’enseignement secondaire.

– V ygotsky, L. S . (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA : Harvard University Press.

Bienvenue dans Zoom Sciences économiques et sociales 1 !

Avec Zoom Sciences économiques et sociales , tu vas explorer la manière dont les individus interagissent dans un monde en constante transformation. En plongeant au cœur de l’espace numérique, tu comprendras comment les échanges économiques et sociaux s’y développent, comment le numérique peut influencer tes choix au quotidien et impacter la vie en société. Zoom te permet ainsi de t’interroger sur les traces que nous laissons en ligne et l’image que nous construisons de nous-mêmes sur les réseaux sociaux.

À travers des séquences variées, des documents multiples et une démarche d’investigation claire – observer et se questionner, rechercher, communiquer – tu apprendras à analyser, comparer et argumenter en toute autonomie.

Avec Zoom Sciences économiques et sociales , tu apprendras à comprendre les choix économiques, à analyser les comportements sociaux et à prendre position en tant que citoyen(ne) éclairé(e) face aux enjeux sociaux, économiques et environnementaux du monde contemporain.

1. Les différentes parties de ton livre-cahier

Ton livre-cahier couvre l’ensemble de la matière à voir pendant l’année au travers de six séquences :

o Séquence 1 – Mon identité numérique : qui suis-je en ligne ?

o Séquence 2 – Influencés… Vraiment ?

o Séquence 3 – Internet responsable : les règles du jeu

o Séquence 4 – Citoyens 2.0 : tous égaux face au numérique ?

o Séquence 5 – Les secrets des prix bas

o Séquence 6 – Consommer autrement : du magasin à la plateforme

À la fin du livre, une Boite à outils rassemble toutes les Fiches Savoir et Savoir-faire qui t’aident à réussir les tâches :

1. Fiches Savoir : les notions essentielles à connaitre ;

2. Fiches Savoir-faire : les compétences à développer (formuler un avis argumenté, lire et analyser un graphique…).

2. Un chapitre, trois étapes

Chaque séquence suit toujours la même démarche d’investigation :

1. une page d’introduction présentant le titre de la séquence et la question de départ ;

2. une partie « J’observe », où tu découvres un document déclencheur et où tu détermines la question de recherche ;

CONNAITRE

3. une partie « Je recherche », où tu réponds à une question de recherche en analysant des documents variés ;

4. une partie « Je communique », où tu rassembles les informations dans une synthèse.

3. Les repères et les rubriques de ton livre-cahier

APPLIQUER ET TRANSFÉRER

Tout au long des séquences, des pictogrammes t’aident à repérer rapidement le type de l’aide ou de l’activité proposée.

Ce qu’il t’indique

EXPÉRIMENTATION

T’AIDER

ALLER + LOIN

FAISONS LE POINT  !

Un parcours de remédiation : consignes développées, indices, supports complémentaires…

Des pistes de dépassement pour aller au-delà de la tâche de base.

Des conseils méthodologiques pour apprendre à apprendre (construire une définition, analyser un texte ou un graphique…).

Une anecdote, un fait étonnant ou un complément d’information intéressant ou amusant.

Un moment de synthèse intermédiaire.

Un lien avec les autres disciplines des sciences humaines (géographie, sciences économiques et sociales, EPC, etc.).

Des activités pour t’aider à développer des compétences transversales.

Rappel de quelques notions déjà vues au primaire.

Une fiche savoir ou savoir-faire peut t’aider à réaliser la tâche.

Des documents disponibles en téléchargement sur la plateforme iDiddit.

Des définitions pour comprendre certaines notions.

4. Les compléments numériques

Compléments numériques accessibles via Capture

5 Scan

Le mot Scan autour d’un numéro de page indique que la page peut être scannée avec l’application CAPTURE pour accéder aux ressources suivantes :

Ce qu’il t’indique

Fichiers audios

Fichiers vidéos

Des renvois vers du contenu en ligne

Pistes de différenciation (fichier audio pour écouter un texte)

Comment utiliser Capture ?

Capture – Tes contenus numériques à portée de main !

Capture , c’est plus qu’une simple application : c’est la passerelle interactive entre ton ouvrage VAN IN et toutes ses ressources multimédias.

Concrètement : – ajoute la méthode souhaitée à ta bibliothèque ; – scanne une page repérée par des crochets 9 Scan ; – accède pendant 90 minutes à des vidéos, des audios, des documents ou des exercices en ligne ; – et si tu souhaites continuer, scanne de nouveau la page pour prolonger l’accès.

En savoir plus : www.vanin.be/capture ou via le code QR

Les outils numériques complémentaires à votre ouvrage

Votre ouvrage VAN IN vous permet d’accéder aux outils numériques complémentaires, utiles pour gérer votre compte, retrouver vos ressources pédagogiques, organiser vos cours et accompagner vos élèves :

• My VAN IN , votre portail d’administration

• iDiddit , la plateforme d’apprentissage

• Capture , l’application mobile

Un seul identifiant pour toutes nos plateformes :

Peu importe la plateforme utilisée, votre identifiant reste identique.

Vous disposez déjà d’un compte Udiddit ?

Utilisez-le pour vous connecter à iDiddit ou My VAN IN.

My VAN IN est votre portail d’administration. Il regroupe, en un seul endroit, la gestion de votre compte, de vos ressources pédagogiques et de vos classes.

Dans My VAN IN, vous pouvez :

• rejoindre ou retrouver vos écoles liées ;

• gérer votre compte et vos informations personnelles ;

• consulter vos méthodes et licences ainsi que leur durée de validité ;

• gérer vos classes et la liste de vos élèves.

iDiddit est la plateforme d’apprentissage de VAN IN. Elle vous permet d’enseigner en toute flexibilité, de suivre vos élèves et d’organiser vos cours.

Vous y trouverez notamment :

• le Manuel numérique ;

• le Guide+ et les notes méthodologiques ;

• les documents complémentaires ;

• les exercices interactifs pour entrainer vos élèves ;

• le tableau de bord des résultats pour suivre leur progression.

Capture permet aux élèves de garder les contenus numériques à portée de main.

Bien plus qu’une simple application, Capture constitue une passerelle interactive entre l’ouvrage VAN IN et ses ressources numériques dédiées.

En scannant une page identifiée par des crochets 49 Scan , ils accèdent facilement à, selon la méthode, des vidéos, des audios, des documents ou des exercices en ligne.

Pour vos élèves, c’est la liberté d’apprendre où qu’ils soient, de retrouver facilement tous leurs contenus pour comprendre, pratiquer, s’entrainer, progresser à leur rythme.

En savoir plus : www.vanin.be/capture ou via le code QR

Un

accompagnement complet dès la rentrée

Afin de préparer efficacement l’utilisation de vos outils numériques VAN IN, retrouvez toutes les informations utiles dans notre FAQ : www.vanin.be/outils-numeriques ou via le code QR.

La page d’aide iDiddit propose également des tutoriels vidéos et des modes d’emploi. De plus, un espace élève y est proposé pour les guider pas à pas.

Objectifs

Introduction générale

Cette introduction vise à présenter la thématique transversale de la première année : le numérique, un lieu d’échanges économiques et sociaux. Elle a pour objectif de situer l’émergence des médias sociaux numériques dans le contexte plus large de la révolution numérique amorcée à la fin du XXe  siècle. Elle ne répond pas directement à des attendus disciplinaires précis, mais cherche avant tout à donner du sens aux apprentissages qui seront développés dans les différentes séquences. L’enjeu est d’amener les élèves à comprendre la notion d’interactivité propre au Web 2.0 (Web social), ainsi que les transformations qu’elle a engendrées dans les échanges sociaux et économiques. La contextualisation s’appuie sur le visionnage d’une vidéo retraçant, de manière non exhaustive, l’histoire du Web, ainsi que sur la réalisation d’une frise chronologique illustrée à compléter.

Réactivation d’acquis de primaire :

P3 – Formation historique (évolution des modes de vie sur 100 ans) – moment clé 3 : des années 1980 aux années 2010

Utiliser le téléphone mobile, les outils liés aux satellites de télécommunication (GPS), l’ordinateur et Internet sont des habitudes de vie plus courantes

Savoirs

Savoir-faire

Mots-clés

Visées et entrées transversales

Nombre de périodes

Déroulement (suggestion)

Notes méthodologiques

Compléments numériques

Attendus : Expliquer un changement dans les habitudes de vie durant les années 1980-2010. Énoncer des innovations technologiques qui ont changé les habitudes de vie durant les années 1980-2010.

P3 – Formation économique et sociale (les mécanismes de la communication)

La communication et le lien social

Attendus : Identifier différents canaux de communication. Exemplifier différents types de rétroaction dans le cadre d’un échange interpersonnel.

Collecter et/ou extraire des informations économiques et sociales.

Liens avec la formation historique : annoter une représentation du temps.

Interactivité, Web social.

Apprendre à apprendre en questionnant divers usages du numérique disciplinaire , notamment en dégageant l’évolution des pratiques virtuelles (du Web statique au Web social).

Une période de cours.

Le (La) professeur(e) découvre avec les élèves le paragraphe introductif. Il (Elle) peut le faire lire à haute voix par un(e) élève et demander à d’autres de reformuler ou de réexpliquer son contenu.

Les élèves visionnent la vidéo (seuls ou en groupe) et complètent la ligne du temps en respectant l’ordre des consignes .

La rubrique « Écho » offre un rappel de l’écriture en chiffres romains mobilisée sur la frise chronologique.

La vidéo est disponible via l’application Capture.

Introduction générale

Bienvenue dans ton Zoom Sciences économiques et sociales consacré cette année à l’espace numérique, un lieu d’échanges économiques et sociaux !

Avant de commencer les enquêtes de cette première année du secondaire, nous te proposons d’en apprendre plus sur la « révolution numérique », car les technologies numériques ont dès le XXe siècle profondément transformé notre manière de communiquer, d’apprendre et de consommer.

Comment en sommes-nous arrivés là ? Quels impacts ces changements ont-ils sur notre vie quotidienne ?

Pour commencer, tu vas regarder une vidéo qui retrace les grandes étapes de cette révolution et explique l’apparition du « Web social ». Ensuite, tu annoteras une frise chronologique en suivant des consignes précises. Cette activité t’aidera à comprendre l’évolution des technologies et à réfléchir à leurs conséquences sur nos comportements et nos relations.

1. En A, identifie quelques faits marquants dans la bonne décennie : invention du premier ordinateur, de l’IA, des ordinateurs individuels, d’Internet, du World Wide Web, des réseaux sociaux, du premier smartphone…

2. En B, colorie en vert la période correspondant à la révolution numérique.

3. En C, colorie en bleu la période correspondant au Web 1.0 (le « Web statique ») et en rouge celle du Web 2.0 (le « Web social »).

4. En D, repasse en rouge les flèches qui représentent une production de contenus et en vert celles qui représentent une consommation de contenus.

ÉCHO

Les chiffres romains sont encore utilisés aujourd’hui, notamment :

1. pour indiquer les siècles (par ex. le IVe siècle av. J.-C. correspond aux années 400-301 av. J.-C.) ;

2. pour distinguer les rois et reines portant le même nom (par ex. Thoutmôsis I et Thoutmôsis III).

Comment ça fonctionne ? Les chiffres romains sont formés à partir de quelques signes simples : I = 1 V = 5 X = 10

On les combine en respectant deux principes :

- en additionnant (par ex. II = 2, VII = 7, XII = 12) ;

- en soustrayant (quand un petit chiffre précède un plus grand ; par ex. IV = 4, IX = 9).

Retrouve toutes les informations sur le découpage du temps dans la Fiche Savoir 1 de ton livre-cahier d'histoire.

SÉQUENCE 1

MON IDENTITÉ NUMÉRIQUE : QUI SUIS-JE EN LIGNE ?

Les élèves sont quotidiennement exposés aux réseaux sociaux numériques et y développent des pratiques variées, souvent peu conscients des mécanismes sociaux sous-jacents. Cette séquence prend appui sur ces usages familiers pour interroger la manière dont les individus se présentent aux autres dans l’espace numérique.

L’objectif est d’amener les élèves à analyser de façon critique la construction de l’identité numérique et à comprendre en quoi celle-ci peut être influencée par des normes sociales, les caractéristiques des réseaux sociaux numériques et le regard des autres.

Cette séquence s’inscrit dans la thématique de S1, « L’espace numérique, un lieu d’échanges économiques et sociaux », telle qu’elle a été définie par le référentiel FHGES. Elle contribue directement aux enjeux liés aux représentations et aux rapports entre identités et cultures, en abordant le numérique comme un espace social à part entière.

La diversité des modalités proposées (écrit, oral, schéma, observation guidée, supports numériques) permet d’adapter la séquence à l’hétérogénéité des profils d’élèves.

Objectifs

Savoirs

Au terme de cette séquence, l’élève sera capable d’observer des profils sur les réseaux sociaux numériques, de définir les notions d’« i dentité numérique » , de « t races » e t de « p rofil » . De plus, il (elle) sera capable d’expliquer comment se construit son identité numérique, en lien avec la théorie de l’identité sociale.

Les rapports sociaux : Identité numérique

Attendu : I dentifier des modes de présentation de soi et de relation aux autres dans l’espace numérique et leurs effets sur soi et sur les autres.

• F S 1 : Les réseaux sociaux numériques

• F S 2 : Mon identité sociale

• F S 3 : Mon identité numérique

Savoir-faire

Compétences

Mots-clés

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Analyser des informations à l’aide d’outils variés spécifiques des sciences économiques et sociales

Attendu : C omparer différentes manières de « s e mettre en scène » s ur les réseaux sociaux.

• F SF 1 : Observer des profils sur les réseaux sociaux

Formuler un avis argumenté sur une question économique et sociale en s’appuyant sur les concepts abordés

Attendu : Identifier des influences sur l’organisation de la vie sociale des spécifications d’outils de communication numérique.

Identité sociale, identité numérique, réseau social numérique, profil.

• P rendre position de manière argumentée : I dentifier/ exemplifier des intérêts individuels ; q uestionner une situation depuis une perspective différente de la sienne.

• S ’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions : Questionner/expliciter sphère privée et sphère publique.

• Dé velopper son autonomie affective : I dentifier, exprimer et interroger les émotions que suscitent les autres, les médias, les évènements et leurs effets sur le comportement ; q uestionner et dégager des pratiques pour préserver sa sécurité, son identité numérique et son intimité sur Internet et les réseaux sociaux.

• S e connaitre et s’ouvrir aux autres en questionnant notre identité numérique et l’image que nous donnons aux autres à travers celle-ci. Cette séquence donne aux élèves des outils pour apprendre à se situer dans leur environnement .

Visées et entrées transversales

Nombre de périodes

• Dé velopper une pensée critique et complexe grâce à l’apprentissage des usages numériques disciplinaires (l’usage des photographies et des publications sur les réseaux sociaux) et à la démarche d’investigation qui permet de prendre une posture de recherche et de questionnement vis-à-vis de faits sociaux.

Cinq à six périodes (selon le degré d’approfondissement et les échanges oraux).

SÉQUENCE

1

MON IDENTITÉ NUMÉRIQUE : QUI SUIS-JE EN LIGNE ?

Qu’est-ce qui influence le choix de nos photos et de nos publications sur les réseaux sociaux numériques ?

1. J’OBSERVE : RÉSEAUX SOCIAUX, MASQUES OU MIROIRS ?

Cette séquence cherche à comprendre comment nous construisons nos profils en ligne, ce qui nous guide dans nos choix de photographies ou dans les publications que nous décidons de partager.

Pourquoi nous intéressons-nous à ce sujet ? Aujourd’hui, les réseaux sociaux ont pris une place importante dans notre vie. Nous communiquons avec les autres au moyen de ce média, en publiant et en partageant du contenu. Dans cette enquête, tu vas être amené(e) à t’interroger sur tes comportements en ligne et sur l’image que tu donnes de toi à travers tes profils. Enfin, nous essaierons de comprendre si nos comportements sur Internet sont réellement différents de ceux que nous adoptons dans la vie réelle.

1.1. MES REPRÉSENTATIONS

 Formule un avis personnel en répondant aux questions suivantes. Combien de profils possèdes-tu sur les réseaux sociaux numériques ?

Réponse personnelle

Comment choisis-tu tes photos de profil ?

Réponse personnelle

1.1. MES REPRÉSENTATIONS

Situation de départ

L’activité prend appui sur les pratiques numériques ordinaires des élèves. Ceux-ci sont invités à réfléchir à leurs profils sur les réseaux sociaux numériques, notamment au nombre de profils qu’ils possèdent et aux critères qu’ils utilisent pour choisir une photo de profil. Ces questions simples en apparence visent à rendre visibles des choix souvent implicites et rarement interrogés.

Objectif

L’objectif principal de cette activité est de faire émerger les représentations initiales des élèves concernant l’identité numérique et les réseaux sociaux. Il s’agit de recueillir des conceptions spontanées, parfois implicites, afin de disposer d’un point de départ pour la démarche d’investigation. Cette étape permet également d’installer un climat de réflexion en montrant que les pratiques numériques peuvent être interrogées sans jugement moral.

Déroulement (suggestion)

L’activité débute par un temps d’écriture individuelle, durant lequel chaque élève répond aux questions proposées. L’enseignant(e) veille à préciser qu’il n’existe pas de « bo nne » n i de « mauvaise » réponse.

Une mise en commun est ensuite organisée. L’enseignant(e) regroupe les réponses selon des thèmes récurrents (importance du regard des autres, recherche de reconnaissance, volonté de se montrer sous un jour favorable, etc.).

Les traces de cette activité peuvent être conservées (photo du tableau, synthèse écrite) afin de permettre une confrontation avec les apprentissages réalisés en fin de séquence.

S’il (Si elle) le souhaite, le (la) professeur(e) peut prolonger l’exercice en posant des questions supplémentaires : « Q ue permettent les réseaux sociaux ? », « Q uel est l’intérêt de communiquer via des réseaux sociaux ? » Etc.

Contextualisation

Cette activité correspond à la phase d’entrée dans la démarche d’investigation, centrée sur l’observation des pratiques et l’expression des représentations. Elle s’inscrit pleinement dans les attendus du référentiel FHGES, qui préconise de partir de situations proches du vécu des élèves afin de développer progressivement une compréhension critique des faits économiques et sociaux.

Pistes de différenciation

• L es élèves peuvent répondre oralement s’ils rencontrent des difficultés à l’écrit.

• I l est possible d’autoriser des exemples fictifs pour préserver la sphère privée des élèves.

• L’enseignant(e) peut reformuler certaines réponses pour aider à la mise en mots des idées exprimées.

• L es élèves ne disposant pas de profil sur un réseau social peuvent émettre un avis et avoir des représentations mentales sur le sujet.

1.2.

À LA DÉCOUVERTE DE PROFILS NUMÉRIQUES

Situation de départ

Après avoir exprimé leurs représentations initiales concernant les réseaux sociaux numériques, les élèves sont invités à entrer dans une phase d’observation plus systématique. Ils sont face à deux profils numériques appartenant à une même personne, mais publiés sur deux plateformes différentes (Instagram et Twitch). Cette situation est volontairement construite pour susciter l’étonnement et amener les élèves à constater que la présentation de soi n’est ni uniforme ni spontanée.

Objectif

L’objectif de cette activité est de permettre aux élèves d’observer et d’analyser concrètement la manière dont une personne adapte sa présentation d’elle en fonction du réseau social utilisé. Il s’agit de dépasser une lecture spontanée des profils numériques pour comprendre que ces derniers peuvent répondre à des logiques sociales, relationnelles et parfois stratégiques. Cette étape vise également à initier les élèves à une première démarche d’analyse propre aux sciences économiques et sociales.

Déroulement (suggestion)

L’enseignant(e) commence par une lecture guidée de la définition des réseaux sociaux numériques, afin de s’assurer que les élèves partagent une compréhension commune de l’objet étudié.

Les élèves observent ensuite les deux profils proposés à l’aide d’un tableau comparatif. Ils sont invités à relever différents éléments : t ypes de contenus publiés, informations mises en avant, ton employé, fréquence des publications, interactions avec les abonnés, etc.

Une mise en commun permet de confronter les observations et de dégager collectivement des constatations. L’enseignant(e) veille à encourager la justification des réponses en s’appuyant sur des indices visibles, et non sur des suppositions ou des jugements personnels.

Contextualisation

Cette activité correspond pleinement à la phase « o bserver » d e la démarche d’investigation préconisée par le référentiel FHGES. Elle permet aux élèves de collecter des informations sociales à partir de situations concrètes et de développer un regard analytique sur des pratiques à priori familières. En s’appuyant sur des profils réalistes, mais distanciés, l’enseignant(e) évite toute personnalisation excessive et installe un cadre d’analyse sécurisant.

Pistes de différenciation

• L e travail peut être réalisé en binômes afin de favoriser la discussion et de soutenir les élèves en difficulté.

• U n tableau comparatif partiellement complété peut être proposé à certains élèves.

• L’enseignant(e) peut privilégier une restitution orale des observations pour les élèves rencontrant des difficultés rédactionnelles.

Compléments numériques

Les profils sont proposés en version interactive via l’application Capture, ce qui permet aux élèves de zoomer sur certains éléments, de naviguer plus librement dans les contenus et de mieux observer les détails pertinents. Ce support numérique favorise également l’accessibilité pour les élèves à besoins spécifiques.

1.2. À LA DÉCOUVERTE DE PROFILS NUMÉRIQUES

Avant de commencer le travail, intéressons-nous aux réseaux sociaux numériques (RSN). Sais-tu ce qu’est un RSN ? Voici sa définition.

RÉ SEAUX SOCIAUX NUMÉRIQUES ET PROFILS

Un réseau social est un ensemble de personnes qui entretiennent des relations, c’est-à-dire qui échangent entre elles. Ton réseau social comprend l’ensemble de toutes les personnes avec qui tu es en contact, que ce soit régulièrement ou très rarement.

Pour mieux le visualiser, le sociologue Jacob Moreno propose de représenter notre réseau social sous forme de points reliés entre eux par des traits, un peu comme une toile d’araignée. Avec l’invention d’Internet à la fin du XXe siècle et l’arrivée du Web social au début du XXI e siècle, les réseaux sociaux numériques ont vu le jour. Comme dans la vie réelle, ils rassemblent une communauté de personnes qui échangent et partagent des contenus. Cependant, ils n’ont pas tous les mêmes objectifs et ne fonctionnent pas de la même manière.

Pour participer à ces échanges en ligne, tu dois te créer un profil, c’est-à-dire une identité virtuelle à travers laquelle tu choisis de partager certaines informations.

Pour en savoir plus sur les réseaux sociaux numériques et ces nouveaux liens qui en découlent, consulte la Fiche Savoir 1.

 S 1 – Les réseaux sociaux numériques, p. 103

 Prends connaissance de la Fiche Savoir-faire 1 afin de réaliser correctement les tâches qui te sont demandées.

 Observe les profils de Thomas Martin dans le document 1 ou en scannant la page 14.

 Complète le tableau comparatif de la page 15.

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DOC. 1 Les deux profils de Thomas Martin

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Avang033 Let’s gooo, il va rager dans 3-2-1... Groout_7 Pourquoi t’as pas pris le sniper à la place de l’épée ?

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Thomas Martin

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OBSERVATIONS SPÉCIFIQUES AU RÉSEAU SOCIAL

Thomas Martin

Suivi(e)

Divertissement : –Stream de jeux vidéos en direct –Concours interactifs Interface de streaming (chat live, écran de jeu)

Partage : –Photos entre amis / storys de vacances –Partages de moments quotidiens (repas, animaux) Galerie de photos/vidéos

Objectifs du réseau social (À quoi sert ce réseau social ? Est-ce pour partager des souvenirs avec ses amis ? Travailler ? S’amuser ? Quels indices te permettent de répondre ?)

Avatar comme photo de profil, pseudo et pas de nom/prénom, biographie en lien avec les jeux en ligne et pas de coordonnées précises sur l’utilisateur.

Commentaires sous ses vidéos et interactions avec d’autres streamers

OBSERVATIONS SPÉCIFIQUES À DES ÉLÉMENTS DES PROFILS

Photo de profil, pas d’avatar, nom et prénom présents, biographie personnelle sur sa vie / ses hobbys (il joue au foot et fait du yoga). Il habite à Bruxelles.

Commentaires laissés sous ses publications ou ses storys.

Les informations laissées par l’utilisateur (Photo de profil, avatar, pseudo, nom, prénom, photo de couverture, biographie, coordonnées) Les informations laissées par les interactions (Publications, commentaires, interactions, tags, hashtags)

3,5 k followers

153 publications / 268 suivi(e)s / 325 followers

Les informations statistiques (Nombre de likes, réactions, commentaires, amis, etc.)

Mise en scène positive (sourire), miniatures des vidéos pour attirer les viewers

Profi l public, tout le monde a accès à ses photos et ses informations personnelles.

OBSERVATIONS GÉNÉRALES DES PROFILS

Mise en scène positive, page épurée, sobre, donne envie d’en regarder davantage.

Une stratégie perceptible ? (Mise en scène positive, stratégique, émotionnelle, etc.)

Profi l privé, il faut le suivre pour avoir accès à ses vidéos. Accès aux seules miniatures pour donner envie de s’abonner.

Le degré de visibilité (Profil public ou privé, accès aux informations du profil, etc.)

FAISONS LE POINT  !

À travers l’activité 1, tu as observé deux profils d’une même personne venant de réseaux sociaux numériques différents.

 Identifie les constats que tu peux faire.

Exemples de réponses :

– On se présente de manières différentes en fonction du réseau social numérique.

– Les informations communiquées ne sont pas les mêmes en fonction du RSN.

– Les RSN ont des objectifs différents.

POUR T’AIDER

 Réponds aux questions ci-dessous si tu as besoin d’aide pour faire le point.

– Est-ce que la personne se présente de la même manière sur Twitch et sur Instagram ? En quoi est-ce différent ?

Les personnes se présentent différemment car il s’agit de deux réseaux sociaux différents, qui n’ont pas le même objectif.

– Est-ce que les informations données sur elle sont les mêmes ? Lesquelles changent ?

Lesquelles restent les mêmes ?

Sur Instagram, le profil reflète des moments de vie de Thomas Martin, avec ses proches. Sur Twitch, on le vois occupé à jouer en ligne. Dans les deux cas, il utilise des photos et celles-ci reçoivent des commentaires ou des likes.

– Est-ce que l’objectif du réseau social est le même dans les deux cas ? Qu’est-ce qui te fait dire cela ?

Non l'objectif n'est pas le même.

– Quel profil montre le plus d’informations personnelles ? Pourquoi ?

Le profil sur Instagram. Sur Instagram, le profil met la personne en évidence en révélant des scènes du quotidien. Sur Twitch, il s’agit d’un pseudo et très peu d’informations personnelles sont révélées.

– Quelle stratégie la personne semble-t-elle utiliser sur chacun des réseaux (ex. : attirer du monde, rester discret, partager sa vie…) ?

Sur Instagram : partager sa vie, exposer ses réussites, faire du « like ».

Sur Twitch : divertir, jouer, partager une passion autour du gaming.

Faisons le point / Pour t’aider

Situation de départ

Les élèves reviennent collectivement sur les observations réalisées lors de l’activité précédente.

Objectif

L'objectif est de structurer les constatations et préparer la formulation d’une question de recherche.

Déroulement (suggestion)

L’enseignant(e) accompagne les élèves dans la formulation de constatations communes.

Dans le « F aisons le point », les élèves synthétisent ce qu’ils ont observé et découvert dans l’activité 1.

Contextualisation

Cette étape marque la transition entre la phase d’observation et celle de la recherche dans la démarche d’investigation.

Pistes de différenciation

Les élèves peuvent effectuer le parcours différencié « Pour t’aider » e t répondre aux questions accompagnés ou non de l’enseignant(e).

2. JE RECHERCHE − RÉDACTION DES HYPOTHÈSES

Situation de départ

Les élèves s’appuient sur leurs observations et leurs constatations pour expliquer les différences observées entre les profils.

À l’issue de l’observation comparée des profils numériques et de la phase « F aisons le point », l es élèves ont mis en évidence plusieurs différences dans la manière dont une même personne se présente sur différents réseaux sociaux. Ils ont également commencé à s’interroger sur les raisons de ces différences. La rédaction des hypothèses intervient à ce moment précis, lorsque le besoin d’explication apparait naturellement à partir des constatations formulées.

Objectif

L’objectif principal de cette étape est d’amener les élèves à formuler des hypothèses explicatives, c’est-à-dire des réponses provisoires et argumentables à la question de recherche. Il s’agit de leur faire comprendre qu’une hypothèse n’est ni une certitude ni une opinion personnelle, mais une proposition explicative fondée sur des observations et destinée à être vérifiée. Cette activité vise à développer une première rigueur méthodologique propre aux sciences économiques et sociales.

Déroulement (suggestion)

L’enseignant(e) commence par rappeler la question de recherche formulée collectivement. Les élèves sont ensuite invités à rédiger individuellement une ou plusieurs hypothèses permettant d’expliquer les différences observées entre les profils numériques.

Une mise en commun permet ensuite de confronter les propositions. L’enseignant(e) joue un rôle essentiel de médiation : i l (elle) aide les élèves à reformuler certaines phrases pour les transformer en véritables hypothèses, à éliminer les jugements de valeur et à vérifier que chaque hypothèse est bien en lien avec les observations réalisées. Les hypothèses retenues sont conservées pour être validées ou invalidées en fin de séquence.

Contextualisation

Cette activité correspond à la phase « formuler des hypothèses » d e la démarche d’investigation, telle qu’elle a été préconisée par le référentiel FHGES. Elle constitue un apprentissage transversal fondamental, qui sera réinvesti dans d’autres séquences et disciplines. En prenant le temps de travailler explicitement cette étape, l’enseignant(e) permet aux élèves de comprendre comment se construit un raisonnement scientifique à partir de faits sociaux observables.

Pistes de différenciation

• D es hypothèses à compléter peuvent être proposées aux élèves rencontrant des difficultés d’expression écrite.

• U ne banque d’expressions (« N ous pensons que… », « C ela pourrait s’expliquer par… ») peut aider à structurer les réponses.

• U n travail en binôme peut être envisagé pour faciliter la formulation et favoriser l’échange d’idées.

2. JE RECHERCHE

Dans cette séquence, nous nous questionnons sur ce qui influence le choix de nos photos et de nos publications sur les réseaux sociaux numériques. Nous venons d’observer deux profils différents, appartenant à une même personne. Selon toi, pourquoi un individu va se présenter différemment aux autres selon le réseau social qu’il utilise ?  Qu’est-ce qui peut expliquer ces comportements ?

1.  Sur la base de tes observations, rédige deux hypothèses.

2.  Choisis ensuite des hypothèses communes avec l’ensemble de la classe.

HY POTHÈSE

Une hypothèse est une proposition probable de réponse à une question de recherche. Elle se fonde sur des observations de faits et non sur un avis personnel.

MES HYPOTHÈSES

Réponse personnelle

LES HYPOTHÈSES RETENUES AVEC LA CLASSE

Exemples d’hypothèses :

H1 : Sur Internet, nous choisissons ce que nous souhaitons montrer de notre identité aux autres ou sur Internet, nous nous créons une identité numérique.

H2 : Sur Internet, nous nous adaptons aux habitudes/pratiques/règles/normes de nos réseaux sociaux.

H3 : Nous ne voulons pas être jugés, critiqués ou commentés négativement par les autres utilisateurs du réseau social.

2.1. MON IDENTITÉ SOCIALE

Nos profils sur les réseaux sociaux expriment une part de notre identité. Dans la vie réelle, notre identité s’exprime aussi différemment selon les groupes sociaux que nous côtoyons. Les sociologues appellent cela l’identité sociale. Pour bien commencer ton enquête, tu vas découvrir cette notion importante. Elle peut te permettre de comprendre certains de tes comportements en groupes...

2.1.1. Découverte de l’identité sociale

1.  Lis le document ci-dessous.

 Souligne les informations à retenir.

DOC. 2 Article de magazine sur l’identité sociale

L’IDENTITÉ SOCIALE

En observant le comportement des individus, les sociologues ont remarqué que les gens se comportent différemment lorsqu’ils sont en groupe ou lorsqu’ils sont seuls. Cette observation les amène à dire que nous avons tous une « identité sociale », c’est-à-dire une identité qui se manifeste lorsque nous sommes avec d’autres personnes. En fonction du contexte (ex. : en famille, en classe, au club de sport, entre amis, etc.), notre identité sociale change car nous nous adaptons sans cesse au groupe dans lequel nous nous trouvons.

On distingue alors deux « parties » dans notre identité.

Le « Je », quand nous sommes seuls : nos habitudes, ce qu’on aime ou pas. Le « Je » est influencé par notre environnement direct : notre lieu de vie, les évènements − positifs et négatifs − que l’on a vécus... Et ensuite, le « Nous », quand nous sommes avec d’autres personnes, même très proches (nos parents, frères et sœurs

par exemple). Notre identité sociale est influencée par les personnes autour de nous. Un équilibre se crée alors : nous faisons attention à nous conformer à leurs attentes car nous ne voulons pas être jugés ou exclus du groupe, mais nous faisons aussi en sorte de rester uniques, de ne pas mettre de côté le « Je ».

Ce mécanisme a très souvent lieu de manière inconsciente : notre cerveau analyse minutieusement la situation, les personnes qui nous entourent, nos relations à celles-ci, etc.

D’après Fischer, G.-N. (2020). Les concepts fondamentaux de la psychologie sociale. Chap. 7. p. 237-266, coll. Psycho Sup. Éd. Dunod.

2.1.1. Découverte de l’identité sociale

Situation de départ

Après avoir observé des profils numériques et formulé des hypothèses explicatives sur la manière dont les individus se présentent en ligne, les élèves sont amenés à élargir leur regard en s’éloignant temporairement du numérique. Cette étape introduit un document de vulgarisation sociologique qui permet de comprendre que les mécanismes observés sur les réseaux sociaux trouvent leur origine dans des processus sociaux plus généraux, déjà présents dans la vie quotidienne hors ligne.

Objectif

L’objectif principal de cette activité est d’amener les élèves à comprendre la notion d’identité sociale comme une identité relationnelle et contextuelle, qui se construit dans l’interaction avec les autres. Il s’agit de montrer que les comportements observés sur les réseaux sociaux (adaptation, mise en scène, conformité ou distinction) ne sont pas spécifiques au numérique, mais prolongent des logiques sociales existantes. Cette compréhension est indispensable pour éviter une lecture simpliste ou moralisante des usages numériques.

Déroulement (suggestion)

L’enseignant(e) propose une lecture guidée du document. Les élèves sont invités à souligner les idées essentielles, en particulier les passages qui expliquent la différence entre le « j e » e t le « nous », ainsi que les mécanismes d’adaptation au groupe.

Un temps de reformulation collective permet ensuite de vérifier la compréhension et de construire une définition commune de l’identité sociale. L’enseignant(e) veille à faire émerger les mots-clés du vocabulaire disciplinaire et à expliciter les liens avec les observations réalisées précédemment sur les profils numériques.

Contextualisation

Cette phase permet de transférer les observations numériques à la vie réelle et d’introduire la notion de relation aux autres.

Cette activité s’inscrit dans la phase d’apport conceptuel de la démarche d’investigation. Elle correspond aux attendus du référentiel FHGES relatifs à la compréhension des rapports sociaux et de la construction de l’identité. En introduisant la notion d’identité sociale à ce moment précis de la séquence, l’enseignant(e) donne aux élèves les outils nécessaires pour analyser de manière plus distanciée les pratiques numériques, sans les réduire à des choix purement individuels.

Pistes de différenciation

• L a lecture peut être réalisée à voix haute, en classe, pour soutenir les élèves rencontrant des difficultés de compréhension écrite.

• L’enseignant(e) peut proposer un résumé intermédiaire ou une reformulation guidée pour assurer la compréhension.

• L es élèves peuvent être autorisés à illustrer la notion par un schéma ou un exemple fictif plutôt que par un texte rédigé.

Et pour toi ?

Situation de départ

Après avoir découvert et compris la notion d’identité sociale à travers un document de vulgarisation et des exemples généraux, les élèves sont invités à effectuer un retour réflexif sur leurs propres expériences. À ce stade de la séquence, ils disposent désormais d’un cadre conceptuel minimal leur permettant de mettre des mots sur des situations qu’ils vivent au quotidien, sans devoir les analyser uniquement à partir de leur ressenti.

Objectif

L’objectif de cette rubrique est d’amener les élèves à s’approprier la notion d’identité sociale en établissant des liens explicites entre les concepts abordés et leur vécu personnel. Il ne s’agit pas de provoquer une introspection intime, mais de permettre aux élèves de reconnaitre que les mécanismes décrits par les sciences sociales (adaptation au groupe, influence du regard des autres, recherche d’acceptation) traversent leurs propres comportements, souvent de manière inconsciente.

Déroulement (suggestion)

L’activité débute par un temps de réflexion individuelle. Les élèves sont invités à identifier une ou plusieurs situations dans lesquelles ils adaptent leur comportement, leur manière de parler ou leurs opinions en fonction du groupe ou du contexte.

L’enseignant(e) précise clairement le cadre : l es réponses restent personnelles et ne doivent pas nécessairement être divulguées. Une discussion collective peut ensuite être proposée sur le principe du volontariat, en privilégiant la généralisation des situations plutôt que les expériences individuelles trop précises. L’enseignant(e) veille à reformuler les propos des élèves en mobilisant le vocabulaire disciplinaire.

Contextualisation

Cette rubrique s’inscrit dans la phase de recherche de la démarche d’investigation et permet aux élèves de mettre en lien et de s’appropier les contenus. Elle permet de montrer que les notions étudiées ne sont pas uniquement théoriques, mais qu’elles constituent des outils pour comprendre la vie sociale quotidienne. Elle contribue également aux visées transversales du référentiel, notamment au développement de la conscience de soi et la compréhension des rapports aux autres.

Pistes de différenciation

• L es élèves peuvent répondre à partir de situations fictives s’ils ne souhaitent pas évoquer leur vécu personnel.

• U ne réponse sous forme de mots-clés, de schémas ou de dessins peut être autorisée pour les élèves qui ont des difficultés rédactionnelles.

• L’enseignant(e) peut proposer des exemples types afin d’aider les élèves à identifier des situations pertinentes.

2.  Complète le schéma à l’aide de ces informations.

IDENTITÉ

INDIVIDUELLE

COLLECTIVE « NOUS » « JE »

IDENTITÉ

Notre identité quand on est seul : nos habitudes, ce qu’on aime ou n’aime pas

Notre identité en groupe : notre personnalité quand on est avec d’autres personnes

DES INFLUENCES

Notre identité se construit aussi en fonction : de l’endroit où on vit ; de ce que l’on a vécu ; des groupes auxquels on appartient, comme la famille ou les amis.

Découvre une synthèse visuelle sur la notion d’identité sociale dans la Fiche Savoir 2.

S 2 – Mon identité sociale, p. 105

ET POUR TOI ?

Réfléchis à un exemple, dans ta vie quotidienne, où tu as changé ton comportement pour correspondre à ce que les autres attendent de toi. Peu importe le contexte, tu vas vite remarquer que cela arrive plus souvent que tu ne le penses.

2.1.2. Application

Après avoir appris ce qu’était l’identité sociale, nous allons voir comment distinguer à quel moment interviennent le « je » et le « nous » dans différentes situations sociales.

1.  Lis attentivement chaque situation présentée ci-dessous.

DOC. 3 Les identités d’Anayah

SITUATION 1

Anayah a déménagé en Belgique il y a 8 mois afin de suivre son papa qui voyage beaucoup pour son travail. Avant cela elle vivait au Canada et avait énormément d’amis. En Belgique, elle se sent seule et ne sait pas comment aborder les autres. Elle reste souvent seule et rentre directement chez elle après l’école.

SITUATION 2

Anayah a eu énormément de mal durant cette année scolaire à cause de la perte de son chien nommé Patate. Il est décédé il y a quelques mois de vieillesse. La situation a eu un impact sur les résultats scolaires d’Anayah et elle a eu du mal à remonter sa moyenne. Elle n’a pas osé en parler à qui que ce soit de peur d’être moquée.

SITUATION 3

Anayah adore le patin à glace, mais un jour, elle a entendu ses nouveaux amis dire que le hockey sur glace était un sport ridicule. Depuis, elle n’en parle plus. Pour rester proche du groupe, elle a décidé de jouer au football avec eux. Elle veut être acceptée et faire partie de leur cercle, même si cela nécessite de ne plus faire de patin à glace.

Si tu le souhaites, tu peux aussi écouter ces textes.

2.1.2. Application

Situation de départ

Analyse de situations illustrant différentes influences sur l’identité sociale.

Les élèves découvrent plusieurs situations de la vie quotidienne mettant en scène un même personnage dans des contextes sociaux différents. Ces situations font écho à des expériences proches de leur vécu (changement d’environnement, influence des pairs, évènements personnels), ce qui facilite l’appropriation des notions abordées précédemment.

Objectif

L’objectif est de permettre aux élèves de mobiliser activement la notion d’identité sociale afin de distinguer ce qui relève de l’identité individuelle (« j e ») et de l’identité collective (« n ous ») dans des situations concrètes.

Il s’agit également d’amener les élèves à comprendre que l’identité sociale est le résultat d’un équilibre dynamique entre affirmation de soi et adaptation au groupe.

Déroulement (suggestion)

L’enseignant(e) invite les élèves à lire attentivement chaque situation.

Dans un premier temps, un travail individuel permet à chacun d’identifier les éléments qui relèvent du « je » ou du « nous ».

Dans un second temps, une mise en commun progressive est organisée afin de confronter les interprétations et de justifier les choix effectués. L’enseignant(e) veille à faire expliciter les indices contextuels (présence d’un groupe, peur du jugement, désir d’intégration) qui permettent d’argumenter les réponses.

Contextualisation

Chacune des images correspond à une situation qui illustre un attribut de l’identité sociale : identité individuelle, identité collective, influence de l’identité par la vie personnelle, influence de l’identité par les pairs, influence de l’identité par le milieu.

C ette activité s’inscrit dans la phase de recherche et d’analyse de la démarche d’investigation.

Elle constitue un moment clé de la séquence, car elle permet aux élèves de transférer une notion abstraite à des situations concrètes (démarche déductive), favorisant ainsi une compréhension durable. Elle répond directement aux attendus FHGES relatifs à l’analyse des rapports sociaux et à l’identification des influences qui structurent les comportements individuels.

Pistes de différenciation

• U ne version audio des situations est proposée via l’application Capture pour les élèves rencontrant des difficultés en lecture.

• L’enseignant(e) peut guider certains élèves à l’aide de questions intermédiaires précises (« E stelle seule ou en groupe ? », « Que cherche-t-elle à éviter ? »).

• U n travail en binômes peut être privilégié pour faciliter l’analyse.

SITUATION 4

Anayah a choisi de teindre ses cheveux en rose, parce que cette couleur la rend joyeuse. Elle aime se regarder dans le miroir et se dire que ses cheveux la représentent. Même si certains élèves la critiquent, elle reste fidèle à ce qu’elle aime. Pour elle, cela fait partie intégrante de sa personnalité.

SITUATION 5

Anayah a quitté le foot pour le hockey sur gazon, un sport proche de celui qu’elle aimait. Sur le terrain, elle devient sérieuse et écoute attentivement sa coach, loin des rires qu’elle partage avec Lucie et Nyla. Pour elle, le sport, c’est du sérieux.

2.  Identifie le(s) aspect(s) de l’identité sociale qui est (sont) illustré(s) dans chaque situation : l’identité individuelle ou collective. Il peut y en avoir plusieurs simultanément.

3.  Précise dans la troisième colonne le type d’influence qui est en jeu dans chaque situation : l’endroit où l’on a vécu, ce que l’on vit ou les groupes auxquels on appartient.

Situation 1

Situation 2

Situation 3

Situation 4

Situation 5

L’endroit où l’on vit

Ce que l’on a vécu

Les groupes auxquels on appartient

Ce que l’on a vécu

Les groupes auxquels on appartient

2.2. MON IDENTITÉ NUMÉRIQUE

Nous venons de découvrir ce qu’est l’identité sociale et pourquoi nous nous comportons différemment en fonction du contexte dans lequel nous nous trouvons. Nous avons également vu que cette expression de soi se manifeste sur Internet à travers nos profils. Essayons maintenant de découvrir ce qui influence nos choix de photos ou de publications en ligne.

Voici quatre témoignages d’utilisateurs de réseaux sociaux numériques.

 Découvre la grille d’analyse de l’interview sous forme de tableau (p. 24).

 Lis les témoignages.

 Complète la grille en t’aidant des différentes indications dans les cadres de réponses.

DOC. 4 Interviews réalisées dans la rue sur quatre personnes au hasard, à Bruxelles1

La question posée est la même pour les quatre personnes :

« Quand vous utilisez les réseaux sociaux, comment choisissez-vous ce que vous mettez sur votre profil et votre façon de communiquer, et est-ce que vous faites pareil sur tous les réseaux ? »

1 Jean-Pierre, 62 ans

Moi, c’est très simple : je n’utilise pas régulièrement les réseaux sociaux. Il m’arrive d’aller de temps en temps sur Facebook, principalement pour garder le contact avec mes petits-enfants. Je n’ai pas de photo de profil, car je n’en vois pas l’utilité : mes « amis » sont uniquement des personnes proches, essentiellement des membres de ma famille. Il m’arrive aussi de jouer à quelques jeux proposés par Facebook, mais c’est assez rare.

Moi, j’utilise régulièrement Instagram et Twitch. J’adore Twitch, car j’y regarde souvent mes streameurs préférés jouer aux mêmes jeux vidéos que moi. Quand j’ai créé mon profil, j’ai choisi le même pseudo que dans mes jeux : DarkLord55. Il peut sembler étrange, mais je l’aime bien car il me permet de rester anonyme. Pour moi, c’est important de préserver son anonymat, on ne sait jamais sur qui on peut tomber en ligne.

Sur Instagram, je poste régulièrement des photos de mes vacances et des plats que je prépare à la maison. De toute façon, je connais toutes les personnes qui me suivent. C’est vrai que je choisis uniquement les plus belles photos, celles qui me mettent en valeur.

Je regarde souvent ce que mes amis font aussi. Quand je vois les destinations de vacances de certains de mes camarades, ça me donne vraiment envie !

2 Liam, 17 ans

1. Les noms ont été changés pour garder l’anonymat.

2.2. MON IDENTITÉ NUMÉRIQUE

Situation de départ

Après avoir compris que l’identité sociale varie selon les contextes et les groupes, les élèves sont invités à revenir à l’espace numérique afin d’analyser la manière dont ces mécanismes se prolongent ou se transforment sur les réseaux sociaux numériques.

Objectif

L’objectif est d’amener les élèves à comprendre la notion d’identité numérique et à identifier ses composantes principales.

L’objectif est également de leur faire prendre conscience que l’identité numérique est à la fois construite volontairement (choix des photos, publications, commentaires) et partiellement subie (traces involontaires, contenus diffusés par d’autres).

Déroulement (suggestion)

L’enseignant(e) propose une lecture guidée des documents, en invitant les élèves à repérer les éléments constitutifs de l’identité numérique.

Les élèves sont ensuite amenés à mettre en relation ces éléments avec les hypothèses formulées précédemment et avec les profils observés en début de séquence.

Un temps de structuration permet de dégager collectivement une définition claire et partagée de l’identité numérique.

Contextualisation

Cette partie correspond toujours à la phase de recherche d’informations dans la démarche d’investigation.

Elle s’inscrit pleinement dans les attendus FHGES liés à la compréhension des pratiques numériques et à la prise de conscience des enjeux sociaux associés à la construction de l’identité en ligne. Elle contribue également à l’éducation aux médias et à l’usage responsable du numérique.

Pistes de différenciation

Une version audio des textes est proposée via Capture pour les élèves qui ont des difficultés en lecture.

Mes réseaux, c’est un peu comme une mine d’or d’informations sur ma vie. C’est vrai que j’ai tendance à étaler ma vie personnelle, j’en suis consciente. Je les utilise tous les jours, parfois pendant plusieurs heures… J’essaie de faire un peu plus attention.

Cela dit, même si je partage beaucoup de choses, j’utilise chaque réseau de manière différente. Ceux que j’utilise le plus sont Instagram et LinkedIn.

Mon profil Instagram est public, j’ai plusieurs centaines de followers  ! J’y publie des vlogs, des photos de mon chien, et de moi quand je fais du sport. Celles qui récoltent le plus de likes , ce sont clairement les photos de mes vacances aux quatre coins du monde.  Il y a quelques mois, j’ai même eu un sponsor d’une agence de voyages : j’ai pu partir à Ibiza gratuitement en échange d’un peu de pub pour l’agence dans mes posts Instagram !

Sur LinkedIn, je partage aussi beaucoup d’informations, mais je fais plus attention à ce que je poste. L’objectif est de me valoriser professionnellement. Pour ma photo de profil, j’ai choisi une image prise dans mon ancien travail, où je suis bien habillée, avec un joli blazer gris de bureau.

Je publie régulièrement des posts qui mettent en avant mes qualités dans le domaine de l’économie. Je suis convaincue qu’un jour, je décrocherai un beau poste dans une grande multinationale. C’est mon rêve !

J’ai 15 ans et j’utilise surtout TikTok. J’ai créé mon profil en faisant bien attention à tout, parce que je sais que sur ce réseau, il y a moyen de se faire remarquer… et même de gagner de l’argent !

Du coup, je fais en sorte d’être bien visible : j’ai choisi un pseudo accrocheur, une photo de profil sympa, et je poste régulièrement.

Avec mes amies, j’adore faire des vidéos drôles, des petits sketchs ou des chorégraphies, et parfois ça cartonne : certaines vidéos font des milliers de vues ! C’est trop motivant.

Je fais attention à ce que je montre, mais j’aime vraiment cette appli. C’est un moyen de s’amuser, de créer, et peut-être un jour de percer.

Si tu le souhaites, tu peux aussi écouter ces textes.

3 Julie, 34 ans

4 Milane, 15 ans

INTERVIEWS

1 – Jean-Pierre (62 ans)

2 – Liam (17 ans)

ÉLÉMENTS AYANT INFLUENCÉ LA FAÇON DE SE PRÉSENTER AUX AUTRES SUR DIFFÉRENTS RÉSEAUX SOCIAUX

Relations en ligne / dans la vraie vie :

Uniquement des personnes proches (famille). Pas de distinction entre vie réelle et en ligne. Usage limité :

garder le contact familial et jouer occasionnellement.

3 – Julie (34 ans)

Utilisation de l’anonymat :

Oui, sur Twitch (pseudo « DarkLord55 ») pour se protéger. « Important de préserver son anonymat, on ne sait jamais sur qui on peut tomber. »

Objectif du profil :

Twitch : Divertissement (streaming, jeux vidéos) Instagram : partage social (photos de vacances/plats).

Influence des autres :

« Quand je vois les destinations de vacances de mes camarades, ça me donne envie ! »

4 – Milane (15 ans)

Relation avec les autres (divertissement, lucratif, professionnel) :

Lucratif (sponsors voyages) et professionnel (LinkedIn). « J’ai eu un sponsor pour partir à Ibiza » / « Me valoriser professionnellement »

Type de publications :

Personnelles (Instagram : vlogs, chien, sport) + professionnelles (LinkedIn : qualités en économie). « Photos de vacances aux quatre coins du monde » / « Posts sur mes compétences »

Objectif(s) du profil :

Visibilité, créativité, et perspective économique. « Il y a moyen de se faire remarquer… et même de gagner de l’argent ! » / « Percer un jour »

Relations avec les autres :

Collaboratif (création de vidéos avec amies) et communautaire (interaction avec le public). « Avec mes amies, j’adore faire des vidéos. »

Lien(s) réseau / vie réelle :

Contenu créé avec des amis réels, mais destiné à une audience large.

Faisons le point

Situation de départ

À ce stade de la séquence, les élèves ont successivement observé des profils numériques, formulé des hypothèses explicatives, découvert les notions d’identité sociale et d’identité numérique, et analysé plusieurs situations concrètes. Ils disposent donc d’un ensemble d’informations, de concepts et d’exemples, mais ces éléments restent encore partiellement dispersés. La page « F aisons le point » i ntervient à un moment charnière où il est nécessaire d’opérer un retour réflexif sur le cheminement effectué afin de consolider les apprentissages.

Objectif

L’objectif principal de cette étape est de permettre aux élèves de structurer et stabiliser les savoirs construits au cours de la séquence, en les organisant autour des notions centrales d’identité sociale et d’identité numérique. Il s’agit également de préparer explicitement la phase suivante de validation des hypothèses, en s’assurant que les élèves disposent d’un cadre conceptuel suffisamment clair pour argumenter leurs réponses. Cette étape vise donc autant la consolidation des connaissances que la clarification des raisonnements.

Déroulement (suggestion)

L’enseignant(e) invite les élèves à reprendre les activités précédentes et à identifier les mots-clés qu’ils ont dégagés. Le travail peut débuter individuellement, par la sélection de ces mots-clés et leur explication, puis se poursuivre collectivement par une mise en commun structurée.

Contextualisation

Cette page clôture la partie « J e recherche » d ans la démarche d’investigation. Elle est essentielle pour éviter que les apprentissages ne restent fragmentés ou uniquement liés aux situations observées. En prenant le temps de faire le point, l’enseignant(e) permet aux élèves de passer d’une accumulation d’exemples à une compréhension plus générale des mécanismes sociaux à l’œuvre dans la construction de l’identité, tant dans la vie réelle que dans l’espace numérique.

Pistes de différenciation

• C ertains élèves peuvent être accompagnés à l’aide de questions ciblées (« Q u’avons-nous appris sur l’identité sociale ? », « Qu’est-ce qui est différent ou similaire en ligne ? »).

• L a synthèse peut également être construite à l’oral avant d’être formalisée à l’écrit, afin de soutenir les élèves présentant des difficultés rédactionnelles.

L' IDENTITÉ NUMÉRIQUE

L’identité numérique ressemble beaucoup à l’identité sociale, mais elle s’exprime sur les réseaux sociaux numériques. L’identité numérique, c’est donc la personne que nous sommes sur les réseaux sociaux, notre « MOI » sur Internet. Elle se montre à travers nos profils, nos publications, nos partages, nos likes, nos photos, nos identifiants, les commentaires et sites consultés, etc. Nous contrôlons ce « MOI » depuis nos smartphones et ordinateurs, en décidant ce que nous voulons montrer aux autres.

Les traces que nous laissons sur Internet construisent l’image que les autres ont de nous. Ces traces peuvent être volontaires (publications, données personnelles...) ou involontaires (historique de navigation, cookies, etc.). Certaines traces existent sans que nous le sachions, comme un contenu diffusé sur nous sans notre accord ou des photos publiées à notre insu. Il est important de savoir que rien ne disparait vraiment sur Internet !

Pour en savoir plus sur ton identité numérique, consulte la Fiche Savoir 3.

FAISONS LE POINT  !   S 3 – Mon identité numérique, p. 106

Quels sont les principaux termes que tu as découverts lors de cette séquence ?

 É cris au moins cinq termes et explique -les. Ils seront utilisés dans la synthèse finale !

Exemples de réponses : réseau social / profil numérique / identité / identité sociale / identité numérique / mise en scène de soi / influences

3. JE COMMUNIQUE

Tu as maintenant récolté suffisamment d’informations pour répondre à la question de départ.

1.  Complète la synthèse ci-dessous avec des exemples.

Le sujet :

La présentation de Soi sur les réseaux sociaux numériques

La question de départ :

Qu’est-ce qui influence le choix de nos photos et nos publications sur les réseaux sociaux numériques ?

Mes découvertes

1 Dans la vie réelle, j’ai une identité sociale.

Elle se compose de :

• mon identité individuelle , qui correspond à mes caractéristiques personnelles : mon nom, mes caractéristiques physiques, mes gouts, mes croyances, etc. ;

• mon identité collective qui correspond à qui je suis dans un groupe social. Elle varie selon le groupe : famille, école, amis...

Notre identité est systématiquement en tension entre ces deux aspects.

 É cris des exemples observés durant l’enquête.

Exemples de réponse

– Quand je suis seul(e), j’ose affirmer des gouts que je cache aux autres.

– En groupe, je n’ose pas dire que je ne suis pas d’accord.

– Avec mes amis, je dis parfois le contraire de ce que je pense pour faire comme eux.

– Je ne me comporte pas et je ne parle pas de la même manière avec mes amis et ma famille.

2 Sur Internet, j’ai une identité numérique.

L’identité numérique est la façon dont nous nous présentons et sommes perçus sur Internet, notamment sur les réseaux sociaux.

Elle se compose de :

• mes profils : ce que je montre de moi-même, mes publications, mes photos, et mes commentaires ;

• mes traces numériques : les informations que je laisse sur Internet, de manière volontaire ou non.

3. JE COMMUNIQUE

Situation de départ

À l’issue de la séquence, les élèves ont parcouru l’ensemble de la matière : ils ont observé des profils numériques, formulé des hypothèses, découvert et mobilisé les notions d’identité sociale et d’identité numérique, puis structuré leurs apprentissages lors de la phase « F aisons le point ». Ils disposent désormais des outils conceptuels nécessaires pour revenir à la question de départ et se positionner vis-à-vis des hypothèses. La page « J e communique » constitue donc l’aboutissement logique du travail mené.

Objectif

L’objectif principal de cette étape est d’amener les élèves à communiquer les résultats de leur enquête, en validant ou en invalidant les hypothèses formulées en début de séquence. Il s’agit de développer leur capacité à argumenter à partir de faits observés et de notions construites, et non à partir d’opinions personnelles. Cette activité vise également à renforcer la maitrise du langage disciplinaire propre aux sciences économiques et sociales.

Déroulement (suggestion)

L’enseignant(e) invite les élèves à donner des exemples pour chacun des trois points qu’ils ont découverts.

Il (Elle) les invite ensuite à revenir à la question de départ et aux hypothèses retenues collectivement au début de la séquence. Chaque hypothèse est examinée successivement. Les élèves indiquent si elle est validée ou non, puis justifient leur position en s’appuyant sur les observations réalisées et sur les notions étudiées.

L’enseignant(e) peut choisir de lire ou de rappeler les Fiches Savoir avant ou après cette phase, selon qu’il (elle) souhaite renforcer la conceptualisation en amont ou favoriser une mobilisation autonome des savoirs. Les échanges oraux sont encouragés, l’enseignant(e) veillant à faire expliciter les arguments et à corriger les formulations imprécises.

Contextualisation

Cette étape correspond à la phase finale de la démarche d’investigation : s ynthétiser et communiquer. Elle permet aux élèves de donner du sens à l’ensemble du parcours réalisé en montrant que les savoirs construits servent à éclairer une question sociale concrète. En explicitant et en justifiant leurs réponses, les élèves développent des compétences centrales du référentiel FHGES, notamment la capacité à formuler un avis argumenté sur des faits économiques et sociaux.

Pistes de différenciation

Un travail en petits groupes peut précéder la mise en commun afin de permettre aux élèves de s’exprimer sans crainte.

 É cris des exemples observés durant l’enquête.

Exemples de réponses

– Mon identité ne s’exprime pas de la même manière sur tous mes profils.

– Je me comporte sur un réseau social un peu comme dans un groupe : parfois je fais comme les autres, parfois je me distingue.

– Je fais attention à l’image que je montre de moi : je sélectionne mes photos de profil, celles qui donnent une belle image de moi.

3 Il y a des différences entre le groupe social dans la vie réelle et les réseaux sociaux numériques.

Un groupe social est un groupe de personnes qui entretiennent des relations entre elles

 É cris des exemples de groupes sociaux dans lesquels tu interagis.

Famille, amis, mouvements de jeunesse, sport...

Un réseau social numérique est un groupe qui met en relation des milliers d’utilisateurs qui n’ont pas forcément des interactions entre eux .

 É cris des exemples de réseaux sociaux numériques sur lesquels tu interagis.

Instagram, TikTok…

2.  Coche « oui » ou « non » pour valider tes hypothèses de départ.

 Justifie oralement ta réponse.

Je valide les hypothèses de recherche

Qu’est-ce qui influence le choix de nos photos et nos publications sur les réseaux sociaux numériques ?

OUI NON

Hypothèse 1 :

Hypothèse 2 :

SÉQUENCE 2

INFLUENCÉS... VRAIMENT ?

L’objectif de cette page de garde est d’introduire la problématique centrale de la séquence : interroger l’influence du numérique sur les choix et les actes des individus.

L’enseignant(e) peut s’appuyer sur cette page de garde pour lancer un échange oral collectif. Les élèves sont invités à décrire ce qu’ils voient, à exprimer ce que leur évoquent les images et le titre, puis à formuler des hypothèses spontanées sur le sens de la question posée. Ce temps d’échange ne vise pas à apporter des réponses, mais à installer un climat de questionnement et à faire émerger les premières représentations, qui serviront de point d’appui pour la suite de la séquence.

Objectifs

Savoirs

Au terme de cette séquence, l’élève sera capable de reconnaitre différentes techniques d’influence sur les réseaux sociaux numériques (marketing d’influence et algorithmes) et d’expliquer les effets que ces influences peuvent avoir sur lui (elle). De plus, il (elle) sera capable de formuler un avis argumenté sur la question : « L e numérique peut-il influencer nos choix et nos actes ? »

Les rapports sociaux : pouvoir

Attendus : I dentifier des modes de présentation de soi et de relation aux autres dans l’espace numérique et leurs effets sur soi et sur les autres ; identifier des règles qui encadrent/limitent des pratiques virtuelles.

• F S 10 : Le Web, terrain d’influences

• F S 1 : Les réseaux sociaux numériques

Collecter et/ou extraire des informations économiques et sociales

Attendu : I dentifier le pouvoir qu’exercent des influenceurs au travers de pratiques numériques.

Savoir-faire

Compétences

Analyser des informations à l’aide d’outils variés spécifiques des sciences économiques et sociales

Attendu : C omparer différentes manières de « s e mettre en scène » s ur les réseaux sociaux.

• F SF 7 : Identifier les stratégies du marketing d’influence

Formuler un avis argumenté sur une question économique et sociale en s’appuyant sur les concepts abordés

Attendu : Identifier des influences sur l’organisation de la vie sociale des spécifications d’outils de communication numérique (ex. : l’influence des algorithmes et l’enfermement dans des « bulles cognitives »).

• F SF 5 : Formuler un avis argumenté sur une question économique et sociale

Mots-clés

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Pouvoir/influence, influenceur, stratégie de marketing, algorithme, bulles de filtre.

• A ssurer la cohérence de sa pensée : Identifier/expliciter : discours sectaire, complotiste, discriminant, manipulateur ; questionner/expliciter pour distinguer opinion et arguments.

• P rendre position de manière argumentée en identifiant/ exemplifiant un intérêt particulier, en justifiant sa prise de position par des arguments et en identifiant intentions/conséquences, dans le cadre d’un positionnement par rapport à une prise de positions.

• Dé velopper son autonomie affective : I dentifier, exprimer et interroger les émotions que suscitent les autres, les médias, les évènements et leurs effets sur le comportement.

• C omprendre les principes de la démocratie en questionnant les notions d’autorité et pouvoir, en repérant des producteurs et diffuseurs d’informations et en s’interrogeant sur leurs intentions, en identifiant l’influence d’autres sphères notamment économique, religieuse, médiatique, monde associatif, société civile… et en identifiant le rôle de l’information et de la liberté de la presse en démocratie.

• S ’exercer au processus démocratique : Sélectionner des ressources pour nourrir le débat ; confronter, articuler et intégrer les arguments et se positionner au sein du débat ; e xprimer sa position en tenant compte de celle des autres.

Visées et entrées transversales

• S e connaitre et s’ouvrir aux autres, connaitre le monde des activités professionnelles, développer des projets personnels et professionnels notamment par la pratique de terrain . En effet, les élève sont amenés à se questionner et à prendre position sur le nouveau métier d’influenceur et ses impacts sur la vie économique et sociale. À l’aide d’outils numériques, ils testent les algorithmes et créent leur propre page Web. Cela permet également de développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

• Dé velopper une pensée critique et complexe en ayant une approche critique de l’information . Dans le cadre de cette séquence, cela se fera par le biais d’observations de stratégies d’influence en ligne et l’observation du fonctionnement des algorithmes.

• L a pratique de la démarche d’investigation offre un cadre de recherche structuré pour atteindre cet objectif, ce qui permet de rencontrer la visée « apprendre à apprendre ».

Nombre de périodes

Cinq à six périodes (selon le degré d’approfondissement et les échanges oraux).

SÉQUENCE 2

INFLUENCÉS... VRAIMENT ?

Le numérique influence-t-il nos choix et nos actes ?

1. J’OBSERVE

1.1. LE WEB, TERRAIN D’INFLUENCES ?

Sur Internet, nous sommes bombardés d’informations, de vidéos et de tendances. Mais est-ce que tout cela ne fait que défiler sous nos yeux ou cela nous incite-t-il, sans que nous nous en rendions compte, à cliquer, à acheter, voire à penser autrement ? Et si nous découvrions enfin ce qui se cache derrière ce flot de messages afin de déterminer s’ils cherchent à orienter nos choix ?

1.  Observe les différents documents. Ils présentent des situations d’influence sur Internet.

 Réponds ensuite aux questions qui suivent.

DOC. 1 Trend : veste oversize verte

Un garçon poste une photo avec une veste tendance sur Instagram. Peu après, deux adolescents apparaissent avec la même veste dans une vidéo TikTok. En quelques heures, la tenue devient virale.

1.1. LE WEB, TERRAIN D’INFLUENCES ? / Documents 1 à 6

Situation de départ

Les élèves sont face à une série de documents variés (textes, images, exemples concrets) qui mettent en évidence différentes formes d’influence présentes dans l’environnement numérique. Ces documents renvoient à des situations proches du vécu des élèves (réseaux sociaux, recommandations, contenus viraux), sans toutefois se limiter à leur expérience personnelle.

L’entrée par des documents permet d’installer l’idée que l’influence numérique n’est ni unique ni univoque, mais qu’elle prend des formes diverses selon les acteurs et les contextes.

Objectif

L’objectif principal de cette entrée est d’amener les élèves à identifier et comprendre les mécanismes d’influence présents sur le Web. Il s’agit de dépasser une vision intuitive ou simpliste de l’influence (« o n me force », « j e suis manipulé » o u, à l’inverse, « j e ne suis pas influencé ») pour analyser des situations où l’influence est plus subtile et parfois invisible.

Cette étape vise également à développer la capacité des élèves à observer des faits sociaux à partir de documents, compétence centrale en formation économique et sociale.

Déroulement (suggestion)

L’enseignant(e) peut proposer une approche progressive des documents.

Dans un premier temps, les élèves découvrent les documents individuellement ou en petits groupes, en répondant aux questions associées. L’objectif est d’identifier qui influence et par quels moyens.

Dans un second temps, une mise en commun permet de comparer les situations et de dégager des points communs entre les documents.

Ce travail prépare explicitement les exercices suivants et la formulation d’une réflexion plus structurée sur le pouvoir d’influence du Web.

Notes méthodologiques

• C e bloc correspond à la phase d’observation de la démarche d’investigation. Il s’inscrit pleinement dans les attendus du référentiel FHGES, qui invite les élèves à analyser des faits sociaux contemporains en mobilisant des documents variés.

E n plaçant les élèves face à plusieurs exemples d’influence numérique, l’enseignant(e) leur permet de comprendre que le Web est un espace social structuré par des rapports de pouvoir, et non un simple outil neutre.

• L’enchainement des documents n’est pas anodin :

o i l permet de montrer que l’influence peut être directe ou indirecte ; o q u’elle peut provenir aussi bien de personnes identifiables que de systèmes plus abstraits (plateformes, tendances) ;

o e t qu’elle agit souvent sans contrainte apparente.

Cette diversité documentaire est essentielle pour éviter une vision simpliste de l’influence numérique et pour préparer l’analyse plus précise du pouvoir des influenceurs dans la suite de la séquence.

Pistes de différenciation

• L es documents peuvent être répartis entre les élèves afin de réduire la charge cognitive.

• U n travail en binômes ou en petits groupes permet de garantir la compréhension.

• L’enseignant(e) peut reformuler oralement certains documents ou proposer une lecture accompagnée pour les élèves en difficulté.

• L es réponses peuvent être formulées à l’oral avant d’être mises par écrit.

Compléments numériques

Pour le document 4, renvoi à la chaine YouTube de Vinz Kanté.

DOC. 2

Les publicités de Claudine

ALGORITHME

Claudine, 65 ans, passe ses matinées à naviguer sur Internet. Après avoir regardé une vidéo sur les dérives de Shein, elle a fait des recherches sur le site. Depuis, Facebook et Instagram ne cessent de lui proposer des publicités et des recommandations pour des vêtements bon marché. Elle se sent à la fois irritée et intriguée, cliquant parfois malgré elle, comme si les algorithmes la suivaient partout, transformant sa curiosité en une présence constante et envahissante dans son quotidien.

DOC. 3

Un algorithme sur Internet est un programme informatique qui sélectionne et organise les informations affichées à un utilisateur en fonction de son comportement en ligne. Sur les réseaux sociaux, les algorithmes observent ce que nous faisons (likes, recherches, partages, temps passé) afin de choisir ce que nous voyons en priorité sur notre écran.

CHEMTRAILS : LA VÉRITÉ !!!!!

CHEMTRAILS : LA VÉRITÉ

!!!!!

Ce qui se dansvraimentpasse le ciel

Depuis quelques semaines, plusieurs habitants affirment avoir vu des traces blanches très épaisses derrière certains avions. Selon une « source secrète », ces trainées ne seraient pas de simples nuages de condensation, mais des produits chimiques volontairement répandus dans l’air pour influencer notre humeur et contrôler le climat. Des vidéos « preuves » circulent déjà, montrant que ces traces restent longtemps visibles dans le ciel. Les autorités refusent de commenter, ce qui renforcerait les soupçons.

DOC. 4 LIMIT, compte Instagram créé par l’influenceur Vinz Kanté

Vinz Kanté est un créateur de contenus connu pour sa série de vidéos intitulée LIMIT. À travers ce projet, il utilise les codes des réseaux sociaux pour sensibiliser les jeunes aux enjeux climatiques. Avec un ton direct, des exemples concrets et des images marquantes, il explique comment nos actions, nos modes de vie et nos choix de consommation influencent le réchauffement climatique. Son objectif : donner envie de comprendre, d’agir et de changer les choses, même à petite échelle.

Découvre ses vidéos en scannant la page.

© Belgaimage/Belga

5 Recherches sur le réchauffement climatique

Cette image montre comment deux personnes peuvent obtenir des résultats très différents en tapant pourtant la même recherche sur Google. À gauche, Clément voit surtout apparaitre des articles scientifiques sur le réchauffement climatique. À droite, Robert tombe plutôt sur des contenus climatosceptiques1. Pourquoi cette différence ? Parce que les algorithmes adaptent les résultats en fonction de nos centres d’intérêt, de nos habitudes et de nos façons de penser. Cela peut nous enfermer dans une seule vision du monde, sans que nous nous en rendions compte.

1. Un climatosceptique est une personne qui doute ou nie le fait que le réchau ement climatique existe ou qu’il soit principalement causé par les activités humaines.

Vinz

Kanté

DOC.

Exercice 2

Situation de départ

Après l’analyse de plusieurs documents illustrant différentes formes d’influence sur le Web, les élèves disposent désormais d’un ensemble de situations concrètes, mais encore dispersées. Ils ont identifié des acteurs, des messages et des effets possibles sur les comportements, sans toutefois avoir encore formalisé leurs observations. L’exercice 2 intervient à ce moment précis pour permettre aux élèves de mettre de l’ordre dans ce qu’ils ont observé.

Objectif

L’objectif de cet exercice est d’amener les élèves à structurer leur compréhension des mécanismes d’influence présents sur le Web. Il s’agit de les aider à identifier des régularités entre les documents étudiés et à distinguer différentes formes d’influence, en fonction des acteurs impliqués et des effets produits sur les comportements.

Déroulement

(suggestion)

L’enseignant(e) invite les élèves à reprendre les documents analysés précédemment et à répondre aux questions de l’exercice 2.

Le travail peut débuter individuellement ou en binômes, afin de permettre à chacun de confronter ses observations. Les élèves sont amenés à relier les situations observées, en justifiant leurs choix à l’aide d’éléments précis issus des documents.

Une mise en commun permet ensuite de confronter les réponses et d’aboutir à une structuration collective.

Notes méthodologiques

Cet exercice correspond à une phase intermédiaire essentielle de la démarche d’investigation : il s’agit de passer de l’observation à la première conceptualisation.

En demandant aux élèves d’organiser leurs constatations, l’enseignant(e) les amène à comprendre que l’influence sur le Web ne repose pas uniquement sur des intentions explicites, mais qu’elle peut également être diffuse, cumulative et intégrée aux dispositifs numériques eux-mêmes. Cette réflexion s’inscrit pleinement dans les attendus du référentiel FHGES relatifs à l’analyse critique des pratiques numériques.

Pistes de différenciation

• L e travail en binômes permet de soutenir les élèves qui éprouvent des difficultés à organiser leurs idées.

• L es réponses peuvent être formulées à l’oral avant d’être mises par écrit, afin de garantir la compréhension.

DOC. 6 Un cadeau pour Madame Plumier

2.  Relie la situation à ses bonnes étiquettes.

Influences au sein d’un groupe

Moteurs de recherche

Créateurs de contenus (influenceurs)

Fake news et théories du complot

Modes et tendances

Publicité et recommandations

Groupe WhatsApp d’une conversation entre élèves. Ils apprennent qu’une enseignante est tombée malade et décident de se cotiser pour lui offrir des fleurs.

Influences par des personnes ou des groupes de personnes

Influences techniques (par la technologie ou par mon utilisation d’Internet)

DOC. 1

DOC. 3

DOC. 5

DOC. 2

DOC. 4

DOC. 6

3.  Coche , pour chacune des situations d’inf luence, le type d’impact (plutôt positif ou plutôt négatif) qu’elle peut avoir. Tu peux également cocher les deux cases en fonction de la situation.

 Justifie ton choix.

SITUATIONS EST-CE POSITIF OU NÉGATIF ?

DOC. 1

DOC. 2

DOC. 3

CHEMTRAILS : LA VÉRITÉ !!!!!

Ce qui se dansvraimentpasse le ciel

DOC. 4

DOC. 5

DOC. 6

 Positive

 Négative

 Positive

 Négative

 Positive

 Négative

 Positive

 Négative

JUSTIFICATIONS

C'est positif pour les industries qui voient leurs ventes augmenter, mais négatif pour le consommateur qui est incité à acheter davantage de produits.

La vie privée des acheteurs n’est pas si privée, car l’algorithme garde des traces des sites que nous consultons et s’en sert pour nous proposer des contenus ou des publicités.

Fausses informations : il est difficile de discerner le vrai du faux. Les personnes ne connaissant pas bien les réseaux pourraient facilement y croire.

Influencer des jeunes et des personnes sur un réseau social afin de les rendre plus écologistes.

 Positive

 Négative

Ces bulles de filtre nous empêchent d’observer différents points de vue.

 Positive

 Négative

Dans ce cas-ci, les influences sont positives entre pairs, car il s’agit de s’encourager à faire une bonne action.

Exercice 3

Situation de départ

À l’issue des exercices précédents, les élèves ont identifié différentes formes d’influence présentes sur le Web et commencé à organiser leurs observations. Ils ont notamment compris que l’influence ne se limite pas à des messages explicites ou à des intentions clairement affichées.

L’exercice 3 i nvite les élèves à interroger leur propre position face à l’influence numérique et à nuancer leur compréhension des mécanismes en jeu.

Objectif

L’objectif de cet exercice est d’amener les élèves à développer une réflexion plus nuancée sur l’influence du Web. Cet exercice vise également à renforcer la capacité des élèves à argumenter et à justifier un point de vue en mobilisant les éléments analysés précédemment.

Déroulement (suggestion)

L’enseignant(e) propose aux élèves de répondre aux questions de l’exercice, individuellement ou en petits groupes.

Une mise en commun permet ensuite de confronter les points de vue et de montrer qu’il peut exister plusieurs réponses argumentées à une même question. L’enseignant(e) veille à reformuler les propos des élèves afin de les inscrire dans un vocabulaire précis.

Notes méthodologiques

• C et exercice s’inscrit dans une phase de problématisation de la démarche d’investigation. Il permet aux élèves de comprendre que les sciences sociales ne cherchent pas à fournir des réponses définitives, mais à analyser des situations complexes en tenant compte de différents facteurs.

E n invitant les élèves à nuancer leur regard sur l’influence du Web, l’enseignant(e) contribue directement aux objectifs du référentiel FHGES en matière de développement de l’esprit critique et de compréhension des rapports sociaux contemporains.

• L’exercice 3 constitue une transition vers la phase de conceptualisation : o i l permet de dépasser une vision manichéenne de l’influence ; o i l installe l’idée que les choix individuels sont situés socialement ; o i l prépare explicitement la transition vers la partie 2 consacrée au pouvoir des influenceurs, en montrant que l’influence prend des formes multiples et parfois subtiles.

Pistes de différenciation

• L es élèves peuvent s’exprimer à l’oral s’ils rencontrent des difficultés à structurer leur pensée à l’écrit.

• U n travail en binômes ou en petits groupes permet de faciliter la prise de position.

• L’enseignant(e) peut proposer des phrases d’amorce pour aider à formuler des réponses nuancées (« Je pense que… mais… », « Cela dépend de… »).

Faisons le point / Pour t’aider

Situation de départ

À l’issue des documents 1 à 6 e t des exercices 2 e t 3 , les élèves ont découvert de nombreuses situations illustrant l’influence du Web sur les comportements, les opinions et les choix. Ils ont observé différentes formes d’influence, pris position, nuancé leurs points de vue. Toutefois, ces éléments restent encore dispersés et doivent être structurés afin de consolider les apprentissages.

Objectif

L’objectif de cette page est de permettre aux élèves de définir et distinguer le pouvoir et l’influence ainsi que les sources de cette dernière. Il s’agit de stabiliser les acquis en distinguant clairement les acteurs de l’influence, les moyens utilisés et les effets produits sur les comportements.

Déroulement (suggestion)

L’enseignant(e) invite les élèves à reprendre l’ensemble des activités de la partie 1.1. afin d’identifier les idées essentielles à retenir.

Un premier temps individuel permet aux élèves de répondre aux questions de la rubrique « Faisons le point ».

Dans un second temps, une mise en commun est organisée. L’enseignant(e) joue un rôle central de structuration : i l reformule, hiérarchise les idées et aide à rédiger les définitions avec le vocabulaire disciplinaire approprié.

Notes méthodologiques

• C ette page correspond à la phase de conceptualisation. Elle permet aux élèves de passer d’une juxtaposition d’exemples à une compréhension plus générale des mécanismes d’influence dans l’espace numérique.

• C e « Faisons le point » joue un rôle essentiel dans la séquence :

o i l stabilise les apprentissages de la partie 1.1. ;

o i l permet de clarifier les notions de pouvoir et d’influence ;

o i l prépare cognitivement les élèves à l’analyse du pouvoir des influenceurs, en clarifiant le cadre conceptuel nécessaire à cette analyse.

À travers les situations présentées précédemment, tu as découvert différentes manières d’être influencé(e) sur Internet. On voit aussi que la question du pouvoir peut intervenir dans ces situations. Mais, au fait, comment comprends-tu ces deux notions ?

FAISONS LE POINT  !

 Définis avec tes mots le pouvoir et l’influence.

LE POUVOIR

Le pouvoir, c'est la capacité à faire agir, à provoquer la réaction de l'autre.

L’INFLUENCE

L'influence, c'est la capacité à faire agir par un simple processus de communication. Ex. : la publicité

Nous avons également découvert deux grandes variables de l’influence sur le Web.

 Complète le schéma ci-dessous.

L’influence peut être : L’influence peut venir de :

personnes positive

la machine (technologique) négative

 Vérifie tes réponses à l’aide de la Fiche Savoir 10.  S 10 – Le Web, terrain d’influences, p. 121

Tu viens d’observer qu’il était possible de se faire influencer sur les réseaux numériques, mais tu ne sais toujours pas comment ça fonctionne. Posons-nous la question suivante : « Le numérique peut-il influencer nos choix et nos actes ? »

2. JE RECHERCHE

2.1. LE POUVOIR DES INFLUENCEURS

Dans cette première partie, nous allons nous intéresser aux influenceurs. Un influenceur est une personne qui crée et partage régulièrement du contenu (vidéos, photos, textes) sur un thème précis – mode, sport, jeux, etc. Grâce à sa communauté, il peut orienter les gouts, les choix ou les comportements de ses abonnés.

INFLUENCE

L’influence est une relation sociale dans laquelle une personne parvient à modifier le comportement ou les opinions d’une autre simplement par la communication. C’est donc une forme de pouvoir.

1.  Observe les documents 7 et 8.

 Complète ensuite le tableau.

DOC. 7 Influenceur 1

Contenu payant proposé : photo dédicacée à partir de 500 euros et vidéo personnalisée à partir de 1 500 euros.

Christian Rinaldi

Suivi(e)

Bruxelles Footballeur pro

Exercice 1

Situation de départ

L’entrée se fait par l’observation de deux profils d’influence (documents 7 et 8 ) et par la définition de l’influence comme relation sociale pouvant modifier comportements et opinions via la communication, donc comme une forme de pouvoir.

Les élèves sont rapidement placés dans une posture d’enquête : i ls doivent repérer ce qui, dans les contenus publiés (pseudos, métier, intentions…) relève d’une communication ordinaire… et ce qui s’apparente à une logique commerciale et/ou persuasive.

Objectif

1. C omprendre le pouvoir des influenceurs : comment un profil et des formes de publication régulières peuvent influencer des gouts, des choix et des pratiques.

2. I dentifier le marketing d’influence : r eplacer l’activité de l’influenceur dans une stratégie de marketing.

3. D istinguer et justifier des types d’influence (macro/micro) et repérer des stratégies utilisées (visibilité/célébrité, proximité, démonstration du produit, publicité intégrée, lancement de tendances, etc.).

Déroulement (suggestion)

1. Mise en route

• F aire reformuler par les élèves ce qu’est « i nfluencer » d ans leur langage, puis corriger oralement si nécessaire avec la définition.

2. Observation guidée des documents 7 et 8

• E n binômes, lecture « à l a loupe » : s tatut du profil, audience, indices de notoriété, indices de monétisation, présence d’un produit, d’un code promo, d’un partenariat, etc.

• À ce stade, l’enseignant(e) peut demander aux élèves de surligner ce qui relève :

o d e la mise en scène de soi (identité, lifestyle , spécialisation affichée) ;

o d e la captation d’attention (formats, répétition, régularité, esthétique) ;

o d e la publicité (vente directe, contenus payants, réduction, partenariat).

3. Compléter le tableau comparatif

• L es élèves complètent le tableau (nom/pseudo, métier précis, intention de vendre, biais utilisés, but). Le tableau sert d’outil d’analyse : o n passe d’une impression (« ç a a l’air d’être de la pub ») à des indices observables et argumentés.

• I nsister sur la colonne « P ar quels biais ? » : ce n’est pas seulement « I nstagram/YouTube », mais la manière dont ces supports sont exploités (notoriété, placement de produit, codes promo, démonstration, proximité, etc.).

Notes méthodologiques

Cette activité s’inscrit dans une approche systémique des sciences économiques et sociales en croisant des aspects sociaux (communication, influence) avec des aspects économiques (publicité, marketing). Les exemples choisis permettent d’entrer concrètement dans la distinction macro/micro.

Le rappel sur le marketing d’influence permet de clarifier l’objectif d’une stratégie marketing : atteindre des clients « d e la meilleure façon possible » e n jouant sur les gouts et la mise en scène.

Pistes de différenciation

• U n travail en binômes ou en petits groupes permet d’assurerla compréhension et de favoriser l’entraide.

• L’enseignant(e) peut proposer des questions intermédiaires pour guider l’analyse des élèves qui en ont besoin.

DOC. 8 Influenceur 2

Saracrazy_red

Contenu payant proposé : partenariat avec une marque végane qui propose de nouveaux produits. Code promo : NewVeganStyle pour 10 % de réduction sur la première commande.

Saracrazy_red

98800

Nom ou pseudo

Métier (de manière précise)

Y a-t-il une intention de vendre ?

Par quels biais ?

Dans quel but ?

INFLUENCEUR 1

INFLUENCEUR 2

Christian Rinaldi Saracrazy_red

Footballeur professionnelYoutubeuse

OUI – NON

À l’aide de sa page Instagram et des publicités de marques (chips, tenues de sport) ou des photos personnalisées

À l’aide de sa notoriété et de sa page Instagram sur laquelle il fait de la publicité pour certaines marques (chips, tenues de sport)

Vendre certains produits, toucher un maximum de personnes, montrer certaines valeurs

RAPPEL

LE MARKETING D'INFLUENCE

Le marketing est l’ensemble des actions qu’une entreprise réalise pour comprendre ce que veulent les gens et pour leur donner envie d’acheter ses produits. Une stratégie de marketing, c’est simplement le plan qu’elle met en place pour atteindre ses clients de la meilleure façon possible.

OUI – NON

À l’aide de sa page Instagram ainsi que de sa page YouTube Codes de réduction proposés pour un partenariat avec une marque (ici « veggie-veggie »)

Gagner de l’argent grâce aux partenariats et aux ventes

Ex. : Si une marque sort une nouvelle boisson, elle peut regarder quels gouts plaisent aux jeunes, puis demander à une influenceuse TikTok de la mettre en scène dans une vidéo afin de vous donner envie d’y gouter. Tout cela, c’est du marketing : comprendre ce que vous aimez, et utiliser les bons moyens pour vous donner envie d’acheter.

Exercice 2

Situation de départ

À l’issue de l’exercice 1, les élèves ont identifié plusieurs caractéristiques des influenceurs et commencé à comprendre comment ceux-ci parviennent à toucher et mobiliser leur public. Toutefois, ces constatations restent encore largement descriptives. L’exercice 2 amène les élèves à analyser plus finement les ressorts du pouvoir d’influence, en mettant en relation les pratiques des influenceurs avec des stratégies publicitaires.

Objectif

L’objectif de cet exercice est d’amener les élèves à comprendre pourquoi et comment les influenceurs parviennent à exercer un pouvoir sur leur audience. Il s’agit de dépasser l’idée selon laquelle les influenceurs « i nfluencent parce qu’ils sont connus », pour analyser les stratégies du marketing d’influence.

Déroulement (suggestion)

Le travail peut débuter individuellement ou en petits groupes afin de favoriser la confrontation des points de vue.

D’autres stratégies peuvent être choisies pour cet exercice. Le but est d’en choisir deux pour chaque influenceur et d’essayer de ne pas se répéter entre les deux afin de voir qu’il existe énormément de stratégies de marketing et qu’elles peuvent s’additionner.

Notes méthodologiques

Cet exercice s’inscrit dans la phase d’analyse de la démarche d’investigation. Il répond aux attendus du référentiel FHGES en matière de compréhension des rapports de pouvoir et d’influence dans les sociétés numériques.

Pistes de différenciation

• L e travail en binômes permet de faciliter l’analyse pour les élèves en difficulté.

• L es réponses peuvent être formulées à l’oral avant d’être mises par écrit.

Faisons le point

Objectif

L’objectif de cette rubrique est de structurer les apprentissages relatifs au marketing d’influence. Il s’agit d’aider les élèves à synthétiser ce qu’ils ont compris du rôle des influenceurs, des leviers que ceux-ci mobilisent et des effets de leur influence sur les comportements et les choix.

Déroulement (suggestion)

L’enseignant(e) propose aux élèves de répondre aux questions de la rubrique « F aisons le point », individuellement dans un premier temps. Une mise en commun permet ensuite de confronter les réponses et de construire une synthèse partagée.

Notes méthodologiques

Cette activité permet de faire un bilan et de vérifier ce que les élèves ont retenu de la partie 2 .1. avant d’entrer dans une réflexion plus normative et critique.

Pistes de différenciation

Des mots-clés peuvent être fournis pour aider à structurer les réponses.

2. À l’aide de la Fiche Savoir-faire 7 :

 complète le schéma ci-dessous ;

 coche , pour chaque exemple, le bon type d’influence et justifie ;

 détermine , pour chaque influence, deux stratégies de marketing utilisées ;

 justifie tes choix.

 SF 7 – Identifier les stratégies du marketing d’influence, p. 141

 S 1 – Les réseaux sociaux numériques, p. 103

INFLUENCEUR 1

INFLUENCEUR 2

 Macro-influence  Micro-influence  Macro-influence  Micro-influence

Forte visibilité = célébrité (ici, joueur de football professionnel)

STRATÉGIE

L’influenceur veut paraitre honnête et sympathique. Il maitrise son domaine (sport) et son apparence est soignée…

STRATÉGIE

L’influenceur parle d’un produit de manière indirecte. La publicité est discrète et intégrée à la vie quotidienne.

FAISONS LE POINT

X

Moins de 100 000 abonnés, spécialisation dans certains domaines, proximité avec ses abonnés

STRATÉGIE

L’influenceur met en scène la démonstration du produit et le met en valeur dans ses photos et ses vidéos.

L’influenceur lance des tendances, présente un nouveau style de vie et collabore avec des marques.

À l’aide des exemples, tu as pu découvrir les différentes stratégies de marketing utilisées par les influenceurs. Que constates-tu ? Note tes constats ci-dessous.

Il existe différentes stratégies de marketing utilisées par les influenceurs sur les réseaux. Ces stratégies peuvent co-exister, les influenceurs peuvent les accumuler. Un influenceur n’utilise rarement qu’une seule stratégie. L’influence peut venir de la notoriété de l’influenceur ou du domaine très précis dans lequel il semble spécialisé.

3.  Par groupe de deux, mettez-vous dans la peau d’un influenceur de contenu et créez votre propre publication sur les réseaux ou votre propre publicité.

 Représentez votre publication sur une feuille ou réalisez une vidéo.

POUR T’AIDER

― Réponds aux questions ci-dessous si tu as besoin d’aide pour créer ta publication/publicité.

― Choisissez le type de produit ou de service que vous mettrez en avant dans votre publication :

 beauté, soins et bienêtre (crèmes, maquillage, parfum, compléments alimentaires…) ;

 mode et accessoires (vêtements, sacs à dos, bijoux, lunettes de soleil…) ;

 alimentation et cuisine (snacks sains, boissons protéinées, livres de recettes…) ;

 vie sportive (tenues de sport, applications fitness, programme d’entrainement en ligne, montres connectées…) ;

 technologie et gadgets (écouteurs/casques audios, smartphones ou accessoires, minividéoprojecteurs…) ;

 maison, décoration et organisation (bougies parfumées, plantes artificielles, agenda…) ;

 loisirs et divertissements (jeux vidéos, livres/BD/mangas, cartes Pokémon…) ;

 produits écoresponsables (gourdes en inox, sacs réutilisables, savons solides…) ;

 animaux (friandises ou croquettes prémiums, jouets résistants, accessoires…).

― Déterminez le réseau sur lequel votre produit/service sera mis en avant.

― Choisissez deux stratégies de marketing à mettre en évidence dans votre publication en vous aidant de votre Fiche Savoir-faire 7.

Stratégie :

Stratégie :

― Notez les idées de votre groupe afin de mettre en œuvre ces stratégies.

Exercice 3 / Pour t’aider

Situation de départ

Après avoir structuré leur compréhension du pouvoir des influenceurs, les élèves sont invités à réfléchir à leur propre position face à ces mécanismes d’influence. L’exercice 3 l es place dans une situation où ils doivent mobiliser leurs acquis dans une activité de transfert.

Objectif

L’objectif est de se mettre dans la peau d’un influenceur et de créer sa propre publication. Les élèves peuvent intégrer les mécanismes d’influence découverts lors des activités précédentes.

Déroulement (suggestion)

Les élèves réalisent l’exercice 3 , individuellement ou en petits groupes. Ils sont invités à prendre position, à nuancer leurs réponses et à mobiliser les notions vues précédemment pour créer leur publication.

La rubrique « Pour t’aider » j oue un rôle essentiel : e lle fournit des repères méthodologiques et des pistes de réflexion pour guider les élèves dans la formulation de réponses argumentées.

Notes méthodologiques

Cet exercice contribue directement aux objectifs du référentiel FHGES en matière de formation du citoyen critique, capable d’analyser les influences auxquelles il est exposé dans sa vie quotidienne.

Il fait également le lien avec les visées transversales du tronc commun, notamment le développement de projets personnels et professionnels.

Pistes de différenciation

Un parcours différencié est proposé dans la rubrique « Pour t’aider ».

Exercice 1

Situation de départ

Après avoir analysé le rôle des influenceurs comme acteurs humains de l’influence numérique, les élèves sont face à une autre source d’influence, moins visible, mais omniprésente : l es algorithmes. Ceux-ci agissent à l’arrière-plan des plateformes numériques, en sélectionnant, classant et recommandant des contenus. Bien que les élèves y soient exposés quotidiennement (flux d’actualités, suggestions de vidéos, recommandations de produits), leur fonctionnement et leur pouvoir restent largement implicites.

Objectif

L’objectif principal de cet exercice est d’amener les élèves à prendre conscience du rôle des algorithmes dans l’orientation des contenus qu’ils voient en ligne. Il s’agit de leur faire comprendre que les choix qu’ils perçoivent comme personnels sont en partie influencés par des systèmes automatisés, fondés sur des données et des calculs.

Cet exercice vise également à déplacer le regard des élèves : l ’influence numérique ne provient pas uniquement de personnes identifiables (influenceurs), mais aussi de dispositifs techniques intégrés aux plateformes.

Déroulement (suggestion)

L’enseignant(e) invite les élèves à découvrir la vidéo proposée dans l’exercice 1, qui illustre le fonctionnement des algorithmes.

Les élèves sont amenés à observer ce qui leur est montré, à définir les algorithmes, à identifier leurs avantages et leurs inconvénients, à citer des solutions possibles pour déjouer leur influence, etc.

Une mise en commun permet de dégager des constatations partagées. L’enseignant(e) reformule les réponses afin de faire émerger l’idée que les algorithmes ne sont pas neutres, mais qu’ils orientent les usages et les comportements.

Contextualisation

Cet exercice s’inscrit dans la phase d’enquête de la démarche d’investigation. Il répond pleinement aux attendus du référentiel FHGES relatifs à la compréhension des mécanismes d’influence et de pouvoir dans les sociétés numériques.

En introduisant la notion d’algorithme après celle d’influenceur, l’enseignant(e) construit une progression logique : d es influences visibles et incarnées vers des influences plus systémiques et invisibles.

Compléments numériques

Vidéo « Comment les algorithmes nous manipulent ».

2.2.

LE POUVOIR DES ALGORITHMES

Après avoir découvert les stratégies de marketing, il est temps de s’intéresser à un autre élément essentiel : les algorithmes.

Ce sont des programmes qui trient et organisent toutes les informations sur Internet. Ce sont eux qui décident ce qui s’affiche en premier sur Google, YouTube ou TikTok, selon ce que tu regardes, ce que tu recherches et ce que tu aimes.

Dans cette partie, tu vas voir comment les algorithmes influencent ce que nous voyons… et parfois même la manière dont nous pensons.

1.  Regarde la vidéo L'influence des algorithmes et réponds aux questions suivantes.

DOC. 9 Comment les algorithmes nous manipulent

a)  Explique avec tes mots ce qu’est qu’un algorithme.

Un algorithme est un programme informatique qui sélectionne et organise les informations en fonction des traces laissées par l'internaute.

b)  Cite les avantages et les inconvénients d’un algorithme.

Avantages : vidéosurveillance, recommandation de musique et de séries, reconnaissance faciale, suggestion de contenus sur les réseaux sociaux…

Inconvénients : aucune loi sur qui régule les algorithmes, qui peuvent être biaisés dès leur conception. Ils influencent notre jugement ( algorithmes de recommandations ) ➡ ils enferment les utilisateurs dans une bulle ( bulle de filtre ).

c)  Cite les solutions possibles pour pouvoir reprendre ton autonomie sur les réseaux sans que les algorithmes réfléchissent pour toi.

Réguler l’utilisation des algorithmes avec un cadre juridique comme l’a fait la Commission européenne avec l’IA-Act, qui classe les types d’intelligences artificielles en quatre niveaux. Cependant, il faudrait que cette loi s’applique à tous les algorithmes et pas seulement à l’intelligence artificielle afin de ne pas s’enfermer dans une bulle de filtre.

d)  Représente sous forme de dessin ou de schéma ce que tu as compris des bulles de filtre.

Exercices 2 et 3

Situation de départ

À l’issue de l’exercice 1, les élèves ont pris conscience que les contenus qu’ils voient sur le Web ne sont pas le fruit du hasard, mais qu’ils sont en partie sélectionnés et hiérarchisés par des algorithmes. Toutefois, cette prise de conscience reste encore générale. Les exercices 2 e t 3 interviennent pour amener les élèves à analyser plus précisément les effets de cette sélection algorithmique sur la diversité des contenus, des points de vue et des informations auxquels ils sont exposés.

Objectif

L’objectif de cet exercice est d’amener les élèves à comprendre comment les algorithmes peuvent orienter progressivement les choix et les représentations, en montrant davantage certains contenus plutôt que d’autres. Il s’agit de faire émerger l’idée que la personnalisation algorithmique peut à la fois faciliter l’accès à des contenus appréciés et limiter l’ouverture à la diversité des informations, sans que cela soit nécessairement perçu par l’utilisateur.

Déroulement

(suggestion)

L’enseignant(e) invite les élèves à répondre aux questions de l’exercice en s’appuyant sur les situations ou les documents proposés. Les élèves sont amenés à comparer différentes expériences de navigation ou différents profils d’utilisateurs, afin de comprendre que les contenus proposés peuvent varier d’une personne à l’autre.

Une mise en commun permet ensuite de confronter les réponses et de dégager des constatations communes, notamment sur la répétition de certains contenus et la faible visibilité d’autres. L’enseignant(e) reformule les propos afin de mettre en évidence les effets cumulatifs de la sélection algorithmique.

Notes méthodologiques

Cet exercice s’inscrit dans la phase d’enquête de la démarche d’investigation. Il répond aux attendus du référentiel FHGES liés à la compréhension des mécanismes d’influence dans les sociétés numériques et à l’analyse critique de l’information.

En travaillant sur les effets des algorithmes plutôt que sur leur fonctionnement technique, l’enseignant(e) reste pleinement dans une approche socioéconomique.

Pistes de différenciation

• L e travail en binômes permet de confronter les points de vue et d’assurer la compréhension.

• L’enseignant(e) peut proposer des exemples concrets issus du quotidien des élèves pour faciliter l’appropriation.

• L es réponses peuvent être formulées à l’oral avant d’être structurées à l’écrit.

• L a rubrique « Pour t’aider » p ropose aux élèves de tester eux-mêmes ce qu’ils viennent de dégager à l’exercice précédent.

2.  Observe le document ci-dessous.

 Complète ensuite le tableau.

DOC. 10 Une question, deux résultats

Résultats obtenus

PERSONNE 1 (GAUCHE)

Question posée à Google : « Pourquoi les jeunes dorment mal ? »

− Article sur les écrans et la lumière bleue

− Vidéo YouTube : « Comment le gaming tard le soir impacte ton sommeil ? »

− Blog Tech sur les cycles du sommeil et les LED

PERSONNE 2 (DROITE)

− Article : « Stress scolaire et insomnies »

− Blog bienêtre : techniques de relaxation avant de dormir

− Magazine santé : hormones du stress

INTERPRÉTATIONS

Angle général de réponse

Interprétation sur ce que l’algorithme pense de l’élève

Hobby probable de l’élève Recherches antérieures possibles

PERSONNE 1

Mise en cause des écrans et des habitudes numériques

Intéressée par les jeux vidéos, elle utilise beaucoup les écrans

Jeux vidéos

Informatique

Contenu technologique

« Meilleur écran gamer »

« Chambre gaming »

« Idée de LED à mettre sur son bureau »

PERSONNE 2

Focus sur les émotions, le stress, l’anxiété, la gestion du bienêtre

Intéressée par les conseils

bienêtre et la gestion du stress (angle psychologique)

Développement personnel

Bienêtre

Relaxation

« Comment ne pas stresser »

« Respiration antistress »

« Mieux dormir naturellement »

3.  Formez des groupes de trois ou quatre élèves et comparez vos réponses en notant vos observations ci-dessous.

POUR ALLER + LOIN

À toi de jouer ! Tu vas pouvoir observer toi-même comment les algorithmes influencent les résultats et pourquoi deux personnes n’obtiennent pas toujours les mêmes réponses.

 En binôme, prenez votre téléphone (si tu as l’autorisation de l’utiliser).

 Rendez -vous sur le même moteur de recherche ou la même IA.

 Posez exactement la même question : « Pourquoi les jeunes sont souvent fatigués ? »

 Ensuite, comparez vos réponses.

− Sont-elles identiques ?

− Y a-t-il des différences ?

− Qu’est-ce que ça vous montre sur les algorithmes ?

 Indique les trois premiers résultats que tu obtiens, puis compare -les avec les trois premiers résultats de ton (ta) voisin(e).

 En groupe de trois ou quatre élèves, comparez vos réponses et notez vos observations.

Vous pouvez aussi refaire la même expérience sur d’autres plateformes qui utilisent des algorithmes : une recherche YouTube, les « Pour toi » de TikTok, les recommandations Netflix, Spotify, etc.

3.1. FORMULER UN AVIS ARGUMENTÉ

Situation de départ

À ce stade de la séquence, les élèves ont analysé différentes formes d’influence numérique, identifié des acteurs humains et techniques, et développé une compréhension nuancée des mécanismes qui orientent les comportements en ligne. Ils disposent désormais d’un ensemble de connaissances, de notions et d’exemples concrets. La page « J e communique » i ntervient comme une phase de réinvestissement, au cours de laquelle les élèves sont invités à mobiliser ces acquis pour exprimer un avis personnel, construit et argumenté.

Objectif

L’objectif principal de cette étape est d’amener les élèves à formuler un avis argumenté sur l’influence du numérique, en s’appuyant sur les notions étudiées tout au long de la séquence. Il s’agit de dépasser une simple opinion personnelle pour entrer dans une démarche argumentée, fondée sur des faits observés, des exemples analysés et des concepts mobilisés.

Cette activité vise également à développer des compétences transversales essentielles : structuration de la pensée, justification d’un point de vue et maitrise d’un vocabulaire disciplinaire adapté.

Déroulement (suggestion)

L’enseignant(e) commence par rappeler la question centrale de la séquence (« L e numérique influence-t-il nos choix et nos actes ? »).

Les élèves sont ensuite invités à formuler leur avis, individuellement ou en petits groupes, en s’appuyant explicitement sur les éléments étudiés : exemples issus des exercices, notions d’influence, rôle des influenceurs, fonctionnement des algorithmes.

L’enseignant(e) veille à valoriser la qualité de l’argumentation plutôt que l’adhésion à une réponse attendue.

Notes méthodologiques

Cette étape correspond à la phase « communiquer » de la démarche d’investigation. Elle permet aux élèves de donner du sens à l’ensemble du travail réalisé en montrant que l’analyse des faits sociaux sert à éclairer des questions de société actuelles.

Bien exploitée, cette étape permet aux élèves de comprendre que réfléchir sur le numérique, ce n’est pas seulement décrire des pratiques, mais aussi prendre position de manière éclairée dans la société contemporaine.

Pistes de différenciation

• D es phrases d’amorce ou une grille d’argumentation peuvent être mises à disposition pour soutenir les élèves qui en ont besoin (« J e pense que… parce que… », « U n exemple vu dans la séquence montre que… »).

• L a rubrique « Pour t’aider » pe rmet aux élèves qui en éprouvent le besoin de baliser la réflexion et de vérifier que tous les attendus ont été rencontrés.

3. JE COMMUNIQUE

3.1. FORMULER UN AVIS ARGUMENTÉ

Après avoir observé et analysé différentes formes d’influence numérique, critiqué les stratégies de marketing, découvert le fonctionnement des algorithmes et compris l’impact des bulles de filtre, il est maintenant temps de réinvestir tous ces apprentissages.

Dans cette dernière étape, tu vas formuler un avis argumenté sur une situation liée à l’influence en ligne. L’objectif est de montrer que tu es capable de comprendre un phénomène, de prendre du recul et de défendre un point de vue clair en t’appuyant sur les notions étudiées.

Tu pourras exprimer ton avis lors d’un mini-débat ou choisir de créer une capsule vidéo ou une affiche de sensibilisation destinée à d’autres élèves. Quelle que soit la forme choisie, il s’agit de communiquer un message réfléchi, critique et responsable à propos de l’influence numérique dans notre société.

Le sujet :

Les influences dans le monde numérique

La question de départ :

Le numérique peut-il influencer nos choix et nos actes ?

 À l’aide de la Fiche Savoir-faire 5, formule ton avis sur la question de départ.

 Deux points de vue, mis sous forme d’hypothèses, te sont proposés. Choisis -en un.

 Argumente pour défendre ce point de vue.

 Le numérique influence peu nos choix et nos actes.

 Le numérique influence fortement nos choix et nos actes.

Arguments :

 SF 5 – Formuler un avis argumenté sur une question économique et sociale, p. 135

POUR T’AIDER

 Coche les cases ci-dessous pour vérifier si tu as bien effectué toutes les étapes.

 J’ai repris la question de recherche.

 J’ai repris l’hypothèse de mon choix.

 J’ai justifié mon avis avec des exemples, des théories ou des notions vues en classe.

 J’ai donné au moins deux arguments différents en lien avec l’hypothèse de mon choix.

 J’ai illustré mes arguments avec des exemples concrets de plateformes numériques.

 J’ai utilisé des connecteurs logiques pour organiser mon avis.

 J’ai présenté mon avis de façon claire et compréhensible.

 J’ai relu mon travail et corrigé les fautes d’orthographe et de grammaire.

3.2. DÉBAT

Maintenant que tu as pu formuler un avis argumenté, tu es prêt(e) à réaliser un débat afin de confronter ton avis avec ceux de tes camarades de classe. Mais, attention, un débat, ce n’est pas juste parler de ce que l’on pense savoir d’un sujet. Un bon débat est un débat préparé.

 À l’aide de la stratégie ci-dessous et des consignes de ton (ta) professeur(e), réalisons un débat.

RÈGLES DE BIENVEILLANCE

Le bâton de parole : ne coupe jamais la parole à quelqu’un. Tu ne peux parler que si tu possèdes le bâton de parole.

Écoute attentivement les arguments des autres.

Ne rigole pas, ne chuchote pas avec un(e) autre camarade pendant la prise de parole de quelqu’un d’autre.

Respecte les limites de temps posées par ton (ta) professeur(e).

ÉTAPES DE LA RÉALISATION D’UN DÉBAT

 Détermine , à l’aide de ton (ta) professeur(e), le but/sujet du débat.

 Prépare tes arguments (choisis trois arguments en moyenne et prépare des exemples qui peuvent rendre tes phrases plus convaincantes).

 Sois confiant(e) (articule , parle lentement et bien fort) : utilise ton langage corporel, regarde les autres élèves dans les yeux, aie une belle posture, ne sois pas trop agressif(-ve).

3.2. DÉBAT

Situation de départ

À l’issue de la formulation d’un avis argumenté, les élèves ont construit une position sur l’influence du numérique, en s’appuyant sur les notions étudiées et les exemples analysés. Ils sont désormais prêts à confronter leurs points de vue à ceux des autres. La page « D ébat » intervient à ce moment précis pour organiser une discussion collective, où les élèves peuvent mettre à l’épreuve leurs arguments et affiner leur réflexion.

Objectif

L’objectif principal de cette activité est d’amener les élèves à participer à un débat, en écoutant les opinions des autres, en formulant des arguments clairs et en respectant des règles de discussion. Il s’agit de développer des compétences issues du programme EPC : e xpression orale, écoute active, respect de la pluralité des points de vue et capacité à nuancer sa position.

Le débat permet également de renforcer la compréhension des mécanismes d’influence numérique en les abordant sous différents angles et de réactiver l’ensemble des contenus abordés dans la séquence.

Déroulement (suggestion)

L’enseignant(e) commence par rappeler les règles du débat : r espect de la parole, écoute des arguments, interdiction des jugements personnels.

Les élèves sont invités à exprimer leur avis, à le justifier et à réagir aux arguments des autres. L’enseignant(e) joue un rôle de modérateur : veille au respect des règles, reformule les arguments pour les clarifier et encourage les élèves à mobiliser les notions vues dans la séquence.

Le débat peut être organisé sous différentes formes (tour de parole, débat mouvant, discussion en cercles), selon le contexte de classe.

Exemple : le débat mouvant

Le débat mouvant invite les élèves à se positionner physiquement − pour, contre ou de manière nuancée − face à une affirmation. Une phrase ou un thème est proposé, puis chacun se place le long d’une échelle imaginaire traversant la classe, allant d’un côté à l’autre selon son degré d’accord. Leur place reflète leur opinion et les amène à s’interroger (« Pourquoi suis-je ici ? »), tout en écoutant les arguments des autres. Ils peuvent d’ailleurs modifier leur position si les interventions de leurs camarades les convainquent.

L’intérêt de cette méthode réside dans la matérialisation des prises de position et dans l’implication de tous les élèves. Contrairement à un débat classique où certains restent silencieux, le débat mouvant oblige chacun à se situer, mobilisant ainsi l’ensemble du groupe, ne serait-ce que de façon non verbale.

Qu’est-ce qu’un débat mouvant ?

Le débat mouvant, c’est une activité où l’on se place physiquement dans la classe pour montrer son opinion. On donne une phrase ou un sujet, puis chacun se positionne sur une ligne imaginaire : d’un côté si on est d’accord, de l’autre si on n’est pas d’accord, et entre les deux si on a un avis plus nuancé.

La place où l’élève se met représente son point de vue et l’invite à réfléchir : « Pourquoi je suis ici ? » I l écoute aussi les arguments des autres, et peut changer de place si certains le convainquent.

L’intérêt du débat mouvant, c’est que tout le monde participe, même ceux qui n’osent pas parler. On voit tout de suite ce que chacun pense, et cela rend la discussion plus vivante et plus engageante pour la classe.

Règles du débat mouvant

Le (La) professeur(e) est le guide lors de la réalisation d’un débat. Il y a quelques règles auxquelles il faut faire attention.

Poser le cadre :

• a ménagement de la classe : u n bon débat se déroule dans un environnement adapté. Les élèves doivent avoir de l’espace et pouvoir se regarder facilement sans devoir se retourner. Il est donc important que la classe soit mise en position adaptée (carré, U, ou libérer l’espace nécessaire en écartant les bancs) ;

• m inuterie : i l est important de donner une durée au débat afin de cadrer les potentiels débordements et de pouvoir rebondir si nécessaire. Un maitre du temps peut également être désigné afin de rappeler le temps restant au débat ;

• a vant tout débat, une étape d’ouverture est nécessaire. Lors de cette étape il faudra rappeler les consignes aux mini-débatteurs ainsi que rappeler le thème du jour (phrase donnée au début du débat).

Le (La) professeur(e) guidera les arguments. Il faudra donc :

• d istribuer la parole (bâton de parole) afin qu’elle soit équitable ;

• rester en retrait : réagir (de manière verbale ou non) pourrait limiter l’expression des élèves ;

• p révoir des questions de relance si le débat s’éteint ou tourne en rond ;

• l aisser de la place au silence et accepter les erreurs des élèves (possibilité de revenir dessus en fin de séance) ;

• r ecentrer les discussions si des réponses hors sujet sont données.

Conclure en analysant le débat. Il peut être intéressant de revenir sur les points de divergences qui ont pris place lors du débat. Il est possible de demander aux élèves de faire part de leur ressenti face à un possible premier « vrai » débat.

Notes méthodologiques

Cette activité correspond pleinement aux attendus du référentiel FHGES en matière de communication. Elle s’inscrit également dans les objectifs transversaux du tronc commun, notamment le développement de compétences sociales et civiques.

En débattant de l’influence du numérique, les élèves prennent conscience que les questions abordées ne relèvent pas uniquement de leur vécu individuel, mais de choix de société plus larges.

Pistes de différenciation

• L es élèves moins à l’aise à l’oral peuvent préparer leurs arguments à l’écrit avant le débat.

• U n travail en petits groupes peut précéder le débat collectif afin de faciliter la prise de parole.

SÉQUENCE 3

INTERNET RESPONSABLE : LES RÈGLES DU JEU

La page de garde introduit la séquence à travers une question : « S ommes-nous vraiment libres derrière nos écrans ? » C ette page peut être utilisée pour faire émerger les premières représentations des élèves vis-à-vis de ce thème. L’image suggère que l’espace numérique n’est pas neutre : i l peut être un espace d’expression, mais aussi de pression, de surveillance ou de mise en danger. Les élèves, qui associent souvent Internet à un espace de liberté, sont invités à questionner cette représentation spontanée.

Objectifs

Savoirs

Savoir-faire

Au terme de cette séquence, l’élève sera capable de définir et distinguer les règles formelles et informelles, et d’identifier des règles qui encadrent les pratiques numériques. De plus, l’élève sera capable de formuler un avis argumenté sur la question : « S ommes-nous vraiment libres derrière nos écrans ? »

Les rapports sociaux : le pouvoir

Attendu : I dentifier des règles qui encadrent/limitent des pratiques virtuelles.

• F S 4 : Les avantages et les dérives du numérique

• F S 5 : L’insertion, l’exclusion et la fracture numérique

• F S 6 : Les règles sur Internet

Analyser des informations à l’aide d’outils variés spécifiques des sciences économiques et sociales

Compétences

Mots-clés

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Formuler un avis argumenté sur une question économique et sociale en s’appuyant sur les concepts abordés

Attendu : Identifier des influences sur l’organisation de la vie sociale des spécifications d’outils de communication numérique (ex. : l’influence des algorithmes et l’enfermement dans des « bulles cognitives »).

• F SF 5 : Formuler un avis argumenté sur une question économique et sociale

Règles, normes sociales, pratiques virtuelles, RGPD, cyberharcèlement.

• A ssurer la cohérence de sa pensée : Identifier/exemplifier fait, valeur et norme dans le cadre d’observations de pratiques virtuelles.

• P rendre position de manière argumentée : Justifier sa prise de position par des arguments.

• Dé velopper son autonomie affective : I nterroger les conditions du consentement et la liberté de refuser ; questionner et dégager des pratiques pour préserver sa sécurité, son identité numérique et son intimité sur Internet et les réseaux sociaux.

• S ’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions : Q uestionner/expliciter règles, lois et normes ; expliciter les différentes catégories de normes morales et légales notamment à travers l’observation de pratiques virtuelles déviantes.

• C omprendre les principes de la démocratie : Distinguer le légal, le légitime, le juste.

• S ’exercer au processus démocratique : Q uestionner/ expliquer règles, lois, normes.

• S ’inscrire dans la vie sociale et politique (afin de rédiger une charte de bonnes pratiques virtuelles) : S e concerter en vue de coopérer ; e squisser des perspectives d’amélioration de la société.

Visées et entrées transversales

Nombre de périodes

• A pprendre à apprendre en exerçant la démarche d’investigation en sciences humaines et en questionnant divers usages du numérique disciplinaire , notamment à travers l’observation des règles/normes qui encadrent les pratiques virtuelles.

• Dé velopper une pensée critique et complexe à travers une approche critique de l’information concernant les règles formelles et informelles qui structurent nos pratiques des réseaux sociaux numériques.

Cinq à six périodes (selon le degré d’approfondissement et les échanges oraux).

SÉQUENCE 3

INTERNET RESPONSABLE : LES RÈGLES DU JEU

Sommes-nous vraiment libres derrière nos écrans ?

1. J’OBSERVE : AUX FRONTIÈRES DU RÉEL ET DU VIRTUEL

Sur Internet, chacun peut publier, partager ou commenter des publications en quelques clics. Mais, derrière cette liberté apparente, pouvons-nous réellement tout faire ? Entre liberté d’expression et respect des autres, une question se pose alors : sommesnous vraiment libres derrière nos écrans ?

Dans cette séquence, nous allons réfléchir à la notion de règles dans le monde numérique. Internet semble parfois offrir une liberté totale, mais est-ce vraiment le cas ? Peut-on tout faire et tout dire sur le Net ? Existe-t-il des règles et des codes de conduite pour les internautes ? Nos comportements en ligne sont-ils surveillés ? Quelles sont les conséquences en cas de transgression ? C’est ce que nous allons explorer et interroger tout au long de cette séquence.

1.1. OBSERVATION D’UNE EXPÉRIENCE SOCIALE

1.  Observe la vidéo suivante qui montre des comportements observés sur les réseaux sociaux dans la vie réelle.

DOC. 1 Cyberharcèlement vs réalité

Pub. (2015).

Exercice 1

Situation de départ

La séquence débute par l’observation d’une expérience sociale mise en scène : d es comportements typiquement numériques (moqueries, humiliations, propos haineux) sont transposés dans la vie réelle. Ce dispositif repose sur un effet de déplacement : c e qui semble « o rdinaire » ou « b analisé » d errière un écran devient immédiatement choquant lorsqu’il est incarné physiquement.

L’expérience est explicite : les élèves se rendent compte de la gravité de ces situations.

Objectif

L’objectif n’est pas d’entrer immédiatement dans la morale ou la sanction, mais :

• d ’installer une prise de conscience progressive ;

• d e faire émerger la différence entre perception en ligne et perception hors ligne ;

• d ’initier les élèves à une posture d’observation sociologique d’un comportement typique du Web 2.0.

Nous sommes dans la phase « o bserver » d e la démarche d’investigation : o n récolte des observations du fait social étudié afin d’en cerner la problématique.

Déroulement (suggestion)

Premier visionnage : intégral, sans interruption.

• I l est possible de demander un premier retour à chaud aux élèves (émotions vécues, sentiment après le visionnage…).

Second visionnage : avec des consignes précises.

• « Qui agit ? »

• « Qui subit ? »

• « Qui sont les témoins ? Interviennent-ils ? »

• « À quel moment la situation devient-elle dérangeante ? »

Temps court d’écriture individuelle avant toute mise en commun, afin d’éviter que les premières réponses collectives n’orientent excessivement l’observation des autres.

L’enseignant(e) veille à maintenir un cadre sécurisant : o n analyse des comportements, on ne fait pas partager des expériences personnelles sauf si l’élève le souhaite.

Notes méthodologiques

Cette entrée correspond aux attendus relatifs à l’observation d’un fait social.

Elle permet d’aborder les comportements numériques comme des phénomènes sociaux collectifs et contraignants, et non comme de simples « écarts individuels ».

Elle prépare directement l’introduction des notions de norme et de déviance.

Pistes de différenciation

• U ne retranscription de la vidéo est disponible dans le guide méthodologique au besoin.

• Possibilité de travailler en binômes pour répondre aux questions.

• Reformulation collective guidée pour les élèves rencontrant des difficultés à verbaliser leurs idées.

• F ocalisation sur une seule scène pour certains groupes.

Script

Dans la vraie vie

− Excusez-moi. Je veux juste vous dire un truc. Les homosexuels sont tous des malades. Vous devriez vous suicider et mettre fin à votre vie de merde !

− Elle est tellement conne. T’es qu’une conne ! Tu t’en rends compte ? Tu sais que t’es conne ? T’es la plus chelou de l’école.

− Pourquoi vous m’embêtez tout le temps ?

− Vous savez quoi ? Vous et votre bande de musulmans, vous devriez rentrer chez vous. Vous avez vu ça ? Une put *** de terroriste.

− Quoi ?

− Vous m’avez compris ! Les gros comme vous devraient faire des efforts et se mettre au régime.

− J’attends ma mère. Vous pouvez pas me laisser tranquille ?

− Abonnez-vous à une salle de sport ! Les gros me dégoutent.

− Je pense que vous devriez partir. Partez maintenant. Partez.

− Tout le monde te déteste. Et tu devrais te détester aussi.

− Qu’est-ce que vous faites ? Pourquoi vous lui parlez comme ça ?

− Parce qu’elle le mérite.

− Non, elle ne le mérite pas. Je vous demande de partir maintenant.

− L’homosexualité est une maladie. Vous sauverez l’humanité en vous suicidant.

− Fous-moi le camp tout de suite ! Dégage !

− Vous voulez un câlin ? Venez. ça va aller.

− Cette femme est dangereuse. Tous les musulmans sont des terroristes.

− Oui et, moi aussi, j’en suis une.

Tous ces commentaires haineux ont été écrits par de vraies personnes sur les réseaux sociaux. Les agresseurs et leurs victimes étaient des acteurs. Mais pas les autres.

− Tu es très bien. Elles étaient vraiment méchantes. ça va aller ?

Si ce comportement est inacceptable dans la vraie vie, pourquoi ne l’est-il pas sur les réseaux ?

Exercice 2 / Pour t’aider

Situation de départ

Les élèves complètent un tableau à double entrée portant sur le sujet de la vidéo, les comportements observés, les rôles identifiés, le message véhiculé, la comparaison avec le monde hors ligne.

Objectif

Cet exercice vise à :

• o rganiser et classer les observations ;

• i ntroduire explicitement la notion de rôle social ;

• a morcer la comparaison entre réel et virtuel ;

• e ngager un premier travail d’analyse.

Déroulement (suggestion)

L’enseignant(e) peut organiser la mise en commun ligne par ligne. Il est essentiel d’éviter que l’activité ne dérive vers un débat moral immédiat : la priorité reste l’analyse d’une situation.

Notes méthodologiques

Ce tableau constitue un outil de transition entre l’observation et la conceptualisation. Il prépare à la compréhension de règles et de normes sociales.

Voici une liste plus riche de pistes que les élèves peuvent aborder pour expliquer la différence de comportement entre la vidéo (en ligne) et leurs expériences dans la vie réelle.

• D ans la vie réelle, les gens font plus attention à ce qu’ils disent.

• L es réactions sont visibles, on voit la tristesse, la colère ou la gêne de l’autre.

• L es altercations sont souvent moins violentes qu’en ligne.

• P as d’anonymat : on assume davantage ses paroles et ses actes.

• L es émotions sont directes : on perçoit mieux les conséquences de ses actes.

• E n ligne, il y a souvent désinhibition numérique et distance émotionnelle.

• C ertains cherchent à plaire, se montrer ou être validés sur les réseaux.

• C omparaison sociale accrue : se mesurer aux autres influence le comportement.

• M ise en scène de soi/image contrôlée : on choisit ce que l’on montre aux autres.

• M oindre sentiment de responsabilité : l es actes paraissent moins graves ou moins visibles.

• L es algorithmes et la pression du groupe peuvent encourager ou amplifier certains comportements.

• L a volonté d’appartenir à une communauté peut influencer les choix et les actions en ligne ;

• …

Pistes de différenciation

Une rubrique « Pour t’aider » e st proposée pour les élèves qui rencontrent des difficultés. Elle permet :

• d ’expliciter les étapes d’une observation rigoureuse ;

• d ’installer progressivement un savoir-faire disciplinaire.

2.  Complète le tableau d’analyse ci-dessous après avoir vu la vidéo.

DESCRIPTION DE LA VIDÉO

Quel est le sujet de la vidéo ?

Décris les comportements présentés dans la vidéo.

Identifie les trois rôles observables dans la vidéo.

ANALYSE DE LA VIDÉO

Quel message véhicule-t-elle ?

La vidéo traite du cyberharcèlement.

On voit des gens se moquer d’autres, les humilier et leur dire des propos blessants. On voit des messages qui blessent, choquent, heurtent (racistes, grossophobes, islamophobes…). Les mots sont durs et violents.

1) Victime 2) Harceleur / Agresseur 3) Témoin / Intervenant extérieur à la situation

Les intervenants se connaissent-ils ?

En ligne, les messages haineux sont parfois plus directs et plus agressifs que dans la vie réelle, il y a moins de filtres. Ces messages choquent l’opinion publique lorsqu’ils sont mis en contexte réel.

Oui

ET SI ON COMPARE AVEC LE MONDE HORS LIGNE ?

Et toi, as-tu déjà observé de tels comportements dans la rue ?

Selon toi, qu'est-ce qui explique que les messages haineux sur les réseaux sociaux sont parfois plus directs que dans la vie réelle ?

Oui

Réponse personnelle - Pistes possibles

Non

Non

– En ligne, les réactions sont moins visibles, ce qui facilite les moqueries.

– Les gens se sentent plus libres ou décomplexés derrière un écran.

– Dans la vie réelle, on voit les émotions et on mesure mieux les conséquences.

– Dans la vie réelle, il y a moins d’anonymat, donc plus de responsabilité.

– La recherche de popularité en ligne (likes, partages) peut encourager certains comportements.

– En face à face, il y a souvent plus d’empathie et moins de violence...

POUR T’AIDER

 Réponds aux questions ci-dessous si tu as besoin d’aide pour compléter le tableau.

– Regarde la vidéo attentivement : repère le thème général et les moments importants.

– Observe les comportements : qui agit, qui subit, qui regarde ?

– Identifie les rôles : victime, harceleur, témoin.

– Analyse le message : que veut nous faire comprendre la vidéo sur les comportements en ligne ?

– Compare -les avec la vie réelle : qu’est-ce qui changerait cette situation si l’on n’était pas sur Internet ?

– Remplis le tableau avec des phrases courtes, précises et tirées de tes observations.

FAISONS LE POINT

Nous venons de voir qu’il existe une différence de comportement entre la vie réelle et Internet. En ligne, ces attitudes peuvent parfois viser de parfaits inconnus. Pourquoi certains échanges sur Internet peuvent-ils blesser, même entre personnes qui ne se connaissent pas ?

On ne voit pas les émotions de l’autre à travers un écran, donc on ne se rend pas toujours compte qu’on le blesse. Certaines personnes se sentent par ailleurs plus libres derrière un écran et osent dire des choses qu’elles ne diraient pas en face. Enfin, en groupe, certains suivent les autres sans réfléchir aux conséquences.

NOTIF

Sur Internet, certaines personnes adoptent des comportements contraires aux règles ou aux usages, on parle alors de comportement déviant . Ce terme désigne le fait de transgresser une norme, c’est-à-dire ne pas respecter ce qui est jugé acceptable dans une société ou un groupe. En ligne, les règles sont parfois floues , ce qui peut mener à des actes comme le cyberharcèlement ou les insultes. Comprendre la déviance et les règles sur Internet, c’est réfléchir à la manière de garder un espace numérique respectueux et sûr pour tous.

Faisons

le point

Situation de départ

Après l’observation de la vidéo, cette rubrique permet de poser des questions centrales : « Peut-on tout faire en ligne ? », « A -t-on une liberté totale sur Internet ? », « E xiste-t-il des règles qui encadrent les pratiques numériques ? »

Objectif

Cette activité a pour objectif de :

• s ynthétiser les observations ;

• pe rmettre le passage de l’expérience à la conceptualisation ;

• p réparer la partie 2 (« Les règles, entre loi et convention »).

Déroulement (suggestion)

• Réflexion individuelle courte.

• M ise en commun.

• L ecture collective de l’encadré « Notif ».

Exercice 1 / Documents 1 à 5

Situation de départ

Après avoir analysé des comportements déviants en ligne, les élèves commencent une enquête pour répondre à la question de recherche. Avant de démarrer, ils prennent connaissance du cadre conceptuel :

• r ègles explicites (écrites, formalisées : lois, règlements, conditions d’utilisation) ;

• r ègles implicites (normes sociales non écrites, mais attendues).

Objectif

L’objectif principal de cette partie est triple : 1. c larifier la différence entre règles explicites et implicites ; 2. m ontrer que l’espace numérique est régulé à plusieurs niveaux ; 3. i nstaller une lecture sociologique des règles comme instruments de cohésion et de contrôle social.

Il s’agit ici de passer d’une compréhension intuitive (« i l y a des règles ») à une analyse et une compréhension du fonctionnement de ces règles sur Internet.

Déroulement (suggestion)

Mise en commun. Pour chaque document :

• « Quelle règle est en jeu ? »

• « Est-elle explicite ou implicite ? »

• « Qui la produit ? »

• « Quel est son objectif ? »

Notes méthodologiques

DOC. 1 – Extrait des règles communautaires de la plateforme TikTok

Ce document illustre une règle explicite émanant d’une plateforme privée. Il permet d’introduire l’idée que les entreprises numériques produisent leurs propres règlements.

On observe ici :

• l ’interdiction de la désinformation ;

• l a régulation des contenus liés aux élections ;

• l ’obligation de signaler les contenus générés par l’IA.

Ce document est particulièrement intéressant pour montrer que :

• l a régulation numérique n’est pas uniquement étatique ;

• le s plateformes jouent un rôle normatif.

L’enseignant(e) peut attirer l’attention sur la notion d’« i ntégrité » : e lle dépasse la simple politesse et touche au fonctionnement démocratique.

2. JE RECHERCHE : LES RÈGLES, ENTRE LOI ET CONVENTION

On pourrait croire que tout est possible sur le Web, mais ce n’est pas le cas. Malgré les apparences de liberté offertes par cet outil, il existe des limites et des règles à respecter.

2.1. DES RÈGLES… PAS TOUJOURS ÉCRITES

RAPPEL

Quand on parle de règles, il en existe deux types.

Les règles explicites sont celles qui sont écrites noir sur blanc, comme les lois, les règlements de l’école ou les conditions d’utilisation d’un site : tout le monde peut les lire et elles sont claires pour tous.

À l’inverse, les règles implicites ne sont pas écrites , mais on les respecte quand même, parce qu’elles viennent des habitudes et des comportements attendus. On les appelle également des normes sociales . Par exemple, ne pas couper la parole en classe ou dire « bonjour » en arrivant : personne ne l’a noté dans un règlement, mais tout le monde, en principe, sait que ça se fait.

 S 6 – Les règles sur Internet, p. 112

1.  Lis les documents suivants. Ils présentent différentes règles en vigueur sur le Web.

DOC. 1 Extrait des règles communautaires de la plateforme TikTok

INTÉGRITÉ ET AUTHENTICITÉ

− Désinformation : TikTok n’autorise pas les fausses informations qui pourraient faire du mal aux personnes ou à la société.

− Vie civique et élections : TikTok n’autorise pas les contenus qui peuvent tromper les électeurs ou perturber une élection. Par exemple : de fausses informations sur la manière de voter, sur qui peut voter ou sur les résultats.

− Médias modifiés et contenus créés par l’IA : quand on utilise l’intelligence artificielle (IA) ou qu’on modifie une image ou une vidéo pour qu’elle ressemble à la réalité, il faut le dire clairement. TikTok n’autorise pas les contenus créés par IA qui trompent les gens sur des sujets importants ou qui font du tort à quelqu’un.

− D’après TikTok

DOC. 2 Like for like, tu publies, je republie

Sur les réseaux sociaux, beaucoup d’échanges suivent ce qu’on appelle le modèle du don / contredon (décrit par l’anthropologue Marcel Mauss). Cela veut dire qu’il existe souvent une sorte d’équilibre entre donner et recevoir. Par exemple, « si tu likes ma publication, je vais liker la tienne ou la commenter ».

On peut aussi le voir avec les storys Instagram : quand tu identifies quelqu’un dans ta story, cette personne se sent souvent obligée de la repartager. Ce sont des sortes de contrats implicites, pas écrits, mais que beaucoup respectent naturellement.

DOC. 3 Règlementation sur les cookies

Depuis le 1er avril 2021, les sites Internet doivent informer clairement les internautes sur l’objectif des cookies, ces traceurs qui stockent les données de navigation de l’utilisateur. Refuser les traceurs doit être aussi simple que les accepter. Certains sites imposent désormais un paiement en cas de refus des cookies.

Ici un exemple sur la page du PlayStation Store :

La nétiquette (contraction de « Net » et « étiquette ») regroupe les règles de bonne conduite sur Internet. Elle concerne tous les moyens de communication en ligne : mails, réseaux sociaux, forums ou messageries.

Comme dans la vie réelle, elle demande politesse et respect : ne pas insulter, ne pas se moquer ou ne pas provoquer les autres. L’anonymat ne doit pas servir à se déresponsabiliser.

Les comportements comme le spam, le harcèlement ou les trolls sont inacceptables. Respecter la nétiquette, c’est aussi dire « bonjour », « merci », « au revoir » et utiliser des formules de politesse adaptées, par exemple dans un mail professionnel.

D’après Gabin, P. (2024). Nétiquette : Définition et 8 Règles de Base. Cyberuniversity.

D’après CSEM. Socialisation numérique.

D’après B erchet, R. (2021). Cookies sur internet : de nouvelles règles sur la protection des données. Radio France.

DOC. 4 La nétiquette

Marcel Mauss

DOC. 2 – Like for like, tu publies, je republie (le don et le contredon de Marcel Mauss)

Ce document introduit une règle implicite, fondée sur une norme sociale : l a logique du « d on/ contredon ». Il permet d’ancrer le numérique dans une théorie anthropologique. L’intérêt est majeur :

• l es élèves découvrent que les comportements numériques reposent sur des mécanismes sociaux ;

• o n montre que certaines règles ne sont jamais écrites, mais qu’elles structurent pourtant fortement les interactions ;

• l e « like » devient un acte social, et non un simple clic.

Insister sur la dimension relationnelle et symbolique des échanges numériques.

DOC. 3 – Règlementation sur les cookies

Ce document illustre une règle explicite liée à la protection des données et au consentement. Il permet d’aborder la régulation juridique européenne (information claire, refus possible).

Ce document permet d’introduire :

• l a notion de consentement ;

• l a tension entre gratuité apparente et collecte de données ;

• l a régulation comme protection du consommateur.

Il est pertinent d’attirer l’attention sur la phrase : « Refuser les traceurs doit être aussi simple que les accepter. » C ette formulation permet d’ouvrir un débat sur la mise en œuvre réelle des règles.

DOC. 4 – La nétiquette

La nétiquette constitue l’exemple type de règle implicite.

Elle montre que la politesse numérique est une extension des normes sociales ordinaires.

Ce document permet d’introduire une distinction fine :

• t outes les règles ne sont pas juridiques ;

• certaines relèvent de valeurs telles que le respect, le bon sens, le vivre-ensemble.

L’enseignant(e) peut insister sur la phrase : « L’anonymat ne doit pas servir à se déresponsabiliser. » Cela permet de faire le lien avec le cyberharcèlement.

DOC. 5 – Le Règlement général sur la protection des données personnelles (RGPD)

Ce document introduit une règle juridique européenne protégeant les données personnelles. Il permet d’élargir la réflexion sur le cadre institutionnel.

Ce document permet de :

• m ontrer que la régulation est internationale (UE) ;

• m ontrer que les règles évoluent.

Pistes de différenciation

Il est possible, pour aller plus loin, d’amener les élèves à réfléchir à ce changement de comportement en lien avec la protection de nos données privées sur Internet.

Compléments numériques

Il peut être pertinent de montrer :

• u ne vraie page de conditions d’utilisation ;

• u n exemple réel de bannière de cookies.

DOC. 5 Le Règlement général sur la protection des données personnelles (RGPD)

Le RGPD est une règle européenne qui protège nos données personnelles (nom, photo, e-mail, localisation…). Depuis 2018, il oblige les entreprises et les services en ligne à demander notre accord avant d’utiliser nos informations et nous donne le droit de les consulter, de les supprimer ou de les transférer.

En Belgique, c’est l’Autorité de protection des données qui vérifie que tout le monde respecte ces règles. Récemment, l’Union européenne a reproché à la Belgique un manque d’indépendance de cette autorité, ce qui pourrait poser un problème si rien n’est fait.

Le RGPD est important pour protéger notre vie privée, même dans des situations comme une crise sanitaire, et pour éviter que nos données soient utilisées sans notre accord.

Rousseau, C. (2021). RGPD : on vous explique tout. RTBF.

NOTIF

RGPD, jusqu’à quand ?

Le Data Act, voté fin 2023, change les règles du jeu pour nos données numériques. Contrairement au RGPD, qui protégeait beaucoup notre vie privée, cette loi permet maintenant aux entreprises et même aux États d’accéder plus facilement à nos informations, surtout celles utilisées par nos objets connectés (montres, frigos, caméras…).

On peut transférer ces données à d’autres entreprises, ce qui ouvre plus de services… mais rend aussi nos données plus accessibles.

D’après ChaVerou, E. & de KerMenGuY, S. (2025). Le Data Act européen : de nouveaux droits pour les données, en particulier des entreprises. Radio France.

D’après

2.  Identifie s’il s’agit de règles plutôt implicites ou explicites.

 Relie le numéro de chaque document au type correspondant.

DOC. 1 ●

DOC. 2 ● ● Implicites

DOC. 3 ●

DOC. 4 ● ● Explicites

DOC. 5 ●

3.  Selon toi, quel est l’objectif poursuivi par chacune de ces règles ? Complète le tableau.

DOC. 1

DOC. 2

DOC. 3

DOC. 4

DOC. 5

Ne pas créer du faux, empêcher la diffusion de fausses informations.

Générer des vues, gagner de la visibilité, se sentir apprécié et montrer qu’on s’intéresse aux autres.

Empêcher la récolte d’informations que nous ne voulons pas divulguer, demander un consentement.

Appliquer les règles de politesse et de respect de base.

Empêcher une fuite de nos données personnelles.

Garder notre vie privée privée.

NOTIF

Les règles sont très importantes afin de garantir la cohésion sociale au sein d’un groupe : elles permettent de bien vivre ensemble et d’éviter les conflits.

Le contrôle social , c’est tout ce que fait un groupe ou une société pour que les règles soient respectées. Cela passe par l’élaboration de lois ou de règlements , ainsi que de sanctions , qui ont pour but de dissuader les personnes qui voudraient transgresser ces règles.

Mais il n’y a pas que des lois ! Le regard des autres compte aussi : quand on fait quelque chose de bien, on peut recevoir des encouragements ou des compliments. Et, quand on ne respecte pas les règles, on peut recevoir des moqueries ou des remarques négatives.

Tout cela aide à « garder l’ordre » dans le groupe.

Exercice 2

Situation de départ

Après l’analyse des documents 1 à 5 ( TikTok, don/contredon, cookies, nétiquette, RGPD), les élèves ont découvert à une diversité de règles à l’œuvre dans l’espace numérique.

L’exercice 2 d emande aux élèves de classer les règles en implicites ou explicites et de relier chaque document au type correspondant.

Objectif

Cet exercice vise à :

• consolider la distinction entre règle implicite et règle explicite ;

• v érifier la compréhension des documents précédents.

Déroulement (suggestion)

1. Travail individuel.

2. M ise en commun : demander aux élèves de justifier brièvement chaque choix :

• « Pourquoi le document 1 relève-t-il d’une règle explicite ? »

• « En quoi le document 2 correspond-il à une norme implicite ? »

Exercice 3

Situation de départ

Après avoir distingué règles explicites et règles implicites (exercice 2), les élèves sont invités, dans l’exercice 3 , à réfléchir à l’objectif poursuivi par chacune des règles présentées dans les documents 1 à 5.

Objectif

L’objectif principal est d’amener les élèves à comprendre que les règles ne sont pas arbitraires. Elles poursuivent des finalités précises :

• p rotéger les individus ;

• g arantir la fiabilité de l’information ;

• p réserver la vie privée ;

• m aintenir des relations respectueuses ;

• a ssurer la cohésion sociale.

Cet exercice permet donc de faire émerger la fonction régulatrice des règles dans l’espace numérique.

Déroulement (suggestion)

1. Travail individuel guidé.

Inviter les élèves à rédiger des phrases complètes :

• « Cette règle sert à… » ;

• « Elle permet de… » ;

• « Elle vise à… »

Insister sur l’idée de finalité et non sur la simple reformulation du document.

2. Mise en commun.

Organiser la discussion autour de questions transversales.

• « Quelles règles protègent l’individu ? »

• « Quelles règles protègent la collectivité ? »

• « Quelles règles encadrent l’économie numérique ? »

Cela permet d’introduire progressivement la notion de cohésion sociale.

3. Lecture de l’encadré « Notif ».

Notes méthodologiques

L’encadré « Notif » introduit deux notions majeures :

• cohésion sociale : les règles permettent de bien vivre ensemble ;

• contrôle social : e nsemble des mécanismes (lois, sanctions, regard des autres) garantissant le respect des règles.

Il permet de montrer que :

• l e contrôle social n’est pas uniquement juridique ;

• l es encouragements et les moqueries jouent un rôle régulateur ;

• l a société fonctionne à travers des mécanismes visibles et invisibles.

Pour l’enseignant(e), c’est l’occasion de souligner que le numérique n’échappe pas à ces mécanismes.

Pistes de différenciation

• A utoriser une formulation sous forme de mots-clés avant la rédaction complète.

• P roposer un tableau à double entrée (« Règle », « Objectif », « Qui protège ? »).

• P rolongements : interroger la tension entre protection et restriction de liberté.

Faisons le point

Situation de départ

À ce stade, les élèves ont :

• d istingué règles explicites et implicites ;

• i dentifié leurs objectifs ;

• compris que ces règles contribuent à la cohésion sociale ;

• d écouvert la notion de contrôle social.

Les questions posées dans le « Faisons le point » invitent à comparer :

• r ègles explicites et implicites ;

• m onde numérique et monde réel ;

• d ispositifs de protection.

Objectif

L’objectif de cette page est de synthétiser les informations récoltées sur les règles en ligne :

• r ègles explicites et implicites ;

• mé canismes de protection des individus sur les réseaux sociaux.

Déroulement (suggestion)

1. R éponse individuelle : i nviter les élèves à rédiger des phrases complètes, en mobilisant le vocabulaire disciplinaire.

2. M ise en commun.

3. C onstruire une réponse écrite collective.

FAISONS LE POINT  !

 Réponds aux questions suivantes afin de faire le point sur ce que tu as appris jusqu’ici.

− Quelle est la différence majeure entre une règle explicite et une règle implicite dans le cadre des réseaux sociaux ?

Une règle explicite est clairement énoncée, comme les conditions d’utilisation ou la loi (ex. : interdiction d’injurier avec l’intention réelle de nuire). Une règle implicite n’est pas écrite, mais repose sur le bon sens et le respect (ex. : ne pas se moquer d’autrui). Les deux visent à assurer une utilisation responsable des réseaux sociaux.

− Quelle est la différence avec la vie réelle ?

Dans la vie réelle, les règles explicites sont souvent plus visibles et contrôlées (lois, règlements, sanctions). En ligne, elles sont parfois moins claires ou mal connues, et les règles implicites sont plus faciles à oublier derrière un écran.

− Qu’est-ce qui protège les personnes sur un réseau social ?

Les personnes sur un réseau social sont protégées par les lois comme le RGPD pour les données personnelles (explicites), les règles d’utilisation des plateformes (explicites) et le respect mutuel entre les utilisateurs (implicite).

2.2. LES DÉRIVES DES RÉSEAUX SOCIAUX NUMÉRIQUES ET LE CYBERHARCÈLEMENT

Le non-respect de certaines règles, explicites ou implicites, peut créer des situations difficiles sur les réseaux sociaux : moqueries, mises à l’écart, insultes… On parle alors de cyberharcèlement, c’est-à-dire des attaques ou des humiliations répétées faites à une personne sur Internet. Ce type de comportement peut faire beaucoup de mal et avoir des conséquences graves, aussi bien en ligne que dans la vie réelle.

1.  Prends connaissance des comportements de cyberharcèlement (Document 1) et des règles qui y sont associées (Document 2).

DOC. 1 Des comportements problématiques

LE DOXING

Le doxing , c’est quand quelqu’un expose des informations ou des images privées d’une personne sur Internet Ex. : une photo gênante partagée en story peut être capturée, repartagée et devenir vite virale. Même si la personne la supprime, il est souvent trop tard, car l’image circule déjà ailleurs.

LA CYBEREXCLUSION

L’exclusion, c’est quand on met quelqu’un de côté, souvent sans rien dire .

Ex. : toute la classe est dans un groupe WhatsApp… sauf une personne. Celle-ci ne voit pas les messages ni les blagues et, petit à petit, elle se sent mise à l’écart, même en dehors d’Internet.

LE FRAPING

Le fraping , c’est quand quelqu’un prend le contrôle de ton compte et publie à ta place des messages ou des photos pour te faire passer pour quelqu’un d’autre. Cela peut être très grave, car ta réputation en ligne est abimée et tu risques même de perdre ton compte.

LE MASQUERADING

Le masquerading , c’est quand quelqu’un crée un faux compte avec un autre nom et de fausses photos pour harceler anonymement une personne . Comme on ne sait pas qui se cache derrière, cela peut faire très mal et être très difficile à vivre.

Exercice 1 / Documents 1 et 2

Situation de départ

Après que les règles explicites et implicites ont été analysées et que leur fonction régulatrice a été comprise, la séquence opère ici un retour vers la transgression : q ue se passe-t-il lorsque ces règles ne sont pas respectées ? L e texte d’introduction établit explicitement le lien entre non-respect des règles, situation-problème et cyberharcèlement.

Objectif

L’objectif de cet exercice est triple :

1. i dentifier les différentes formes de cyberharcèlement ;

2. comprendre que ces comportements constituent des transgressions de règles (explicites et implicites) ;

3. me ttre en évidence l’existence d’un cadre légal encadrant ces pratiques.

Déroulement (suggestion)

Pour le document 1

1. L ecture individuelle ou en binômes.

2. I dentification, pour chaque cas :

• d e la règle transgressée ;

• d u type de la règle enfreinte (explicite ou implicite) ;

• d es conséquences pour la victime.

L’enseignant(e) peut guider par la question : « Q uelle norme sociale ou juridique est violée ici ? »

Pour le document 2

1. L ecture collective guidée.

2. I dentification :

• d e la règle explicite mobilisée ;

• d e la nature de la sanction ;

• d e la différence entre majeur et mineur.

3. M ise en perspective avec les règles explicites vues précédemment.

Notes méthodologiques

DOC. 1 – Des comportements problématiques

Le document présente quatre formes précises de cyberharcèlement :

• d oxing : diffusion d’informations privées ;

• m asquerading : création d’un faux compte pour harceler ;

• f raping : prise de contrôle d’un compte ;

• c yberexclusion : mise à l’écart numérique.

Ce choix de document permet de montrer que le cyberharcèlement ne se limite pas à l’insulte directe. On élargit la compréhension des élèves vers des formes plus insidieuses ou moins visibles. Il s’agit de déconstruire une vision partielle du harcèlement et de mettre en évidence les conséquences sociales et psychologiques.

Chaque exemple permet d’illustrer une transgression :

• a tteinte à la vie privée ;

• u surpation d’identité ;

• a tteinte à la réputation ;

• e xclusion sociale.

DOC. 2 – Que dit la loi ?

Ce document introduit explicitement le cadre légal belge :

• le harcèlement est punissable ;

• l e cyberharcèlement est reconnu juridiquement ;

• l e harcèlement groupé sera puni ;

• le doxing est interdit.

Ce passage est essentiel : il montre que le cyberharcèlement n’est pas simplement un « p roblème moral », mais peut être un acte avec des conséquences juridiques.

L’enseignant(e) doit veiller à maintenir un ton informatif et non alarmiste.

Pistes de différenciation

Reformulation collective pour préciser le vocabulaire.

Exercice 2

Situation de départ

Après avoir identifié différentes formes de cyberharcèlement (doxing , masquerading , fraping , cyberexclusion) et pris connaissance du cadre légal belge, les élèves sont invités à analyser les conséquences de ces comportements, à la fois :

• po ur la victime ;

• p our le harceleur.

Objectif

L’objectif de cet exercice est de permettre aux élèves de :

1. comprendre que les actes numériques ont des conséquences réelles et multiples ;

2. me ttre en relation comportements déviants et sanctions (juridiques et sociales) ;

3. comprendre la notion de responsabilité dans l’espace numérique ;

4. comprendre le contrôle social formel (loi) et informel (regard social) ;

5. comprendre la responsabilité individuelle dans un espace collectif.

Il s’agit de montrer que l’espace numérique n’est pas déconnecté du monde réel : l es effets psychologiques, sociaux et juridiques s’inscrivent dans la prolongement de la vie hors ligne. Cet exercice renforce donc la dimension citoyenne du cours, sans verser dans une posture moralisante.

Déroulement (suggestion)

1. Travail individuel ou en binômes.

2. M ise en commun.

3. Reformulation collective.

DOC. 2 Que dit la loi ?

En Belgique, la loi punit le harcèlement, y compris le cyberharcèlement. Cela veut dire que, si une personne en embête une autre de manière grave et répétée (par des messages, des photos, des vidéos, etc.), elle peut être condamnée à de la prison ou à une amende.

À partir de 2026 , même si plusieurs personnes s’en prennent à une victime une seule fois chacune, cela comptera comme du « harcèlement » groupé et sera puni.

Publier des photos sans autorisation ou partager des informations privées d’une personne (doxing) est aussi interdit.

Pour les mineurs , ce ne sont pas des peines de prison, mais le juge peut imposer des sanctions , comme une réprimande, une surveillance ou un placement.

D’après Code pénal belge. (18 janvier 2024).

2.  À l’aide des documents précédents et de la Fiche Savoir 4, identifie les conséquences que les comportements de cyberharcèlement peuvent avoir sur la victime.

 Relève aussi celles pour le harceleur en fonction des règles.

S 4 – Les avantages et les dérives du numérique, p. 108

CONSÉQUENCES

POUR LA VICTIME

Doxing

Cyberexclusion

Fraping

Masquerading

Ex. : peur, perte de confiance, danger pour la sécurité

Ex. : isolement, perte de lien social

Ex. : atteinte à la réputation, perte du compte

Ex. : harcèlement anonyme, difficile à stopper, insécurité

SANCTIONS

POUR LE HARCELEUR

Relève du harcèlement, punissable par la loi : jugement, prison ou amende si le harceleur est majeur, jugement et sanctions s’il est mineur

POUR ALLER + LOIN

Toi aussi, as-tu déjà vécu des situations comparables ou assisté à des comportements méchants de ce genre envers une autre personne ?

 Observe la planche de BD suivante et discutes -en avec ta classe. - 12 -

TU N’AURAIS PAS UNE BONNE VANNE EN STOCK?

OHHH, DENIS SE FAIT ENCORE HARCELER.

MAX, AS-TU VRAIMENT BESOIN DE PARTICIPER À TOUT ÇA?

PRENDS TON COURAGE À DEUX MAINS AU LIEU DE TE LAISSER GUIDER PAR LA PEUR.

MAIS COMMENT?

... RASSEMBLEZ-VOUS ET PARLEZ AUX HARCELEURS!

HÉ! LAISSEZ DENIS TRANQUILLE!

CHATDECLASSE

FAIS UNE CAPTURE D'ÉCRAN DU CHAT ET RETIENS LE NUMÉRO D'URGENCE 147.

LUCA

SNAP

LUCA DEDENISAENCOREFAIT L'ATTARDÉ.LALÈCHEÀLAPROF, MIRKO LAOUI,LABAVELUIPENDÀ BOUCHE,QUELFAYOTCEDENIS!

DENIS ARRÊTEZ! SAM MAISJ'AIMERAISBIENTEBATTRE, TOUCHER.JESUISDÉGOÛTÉDETE

SÛR, SI TU N'ÉCRIS RIEN, TU FINIRAS PAR TE FAIRE HARCELER TOI AUSSI.

ENSUITE, VAS CHERCHER DENIS ET ALLEZ PARLER À UN ENSEIGNANT. ET SI TU VEUX…

DEDENISAENCOREFAIT L'ATTARDÉ.LALÈCHEÀLAPROF, MIRKO

AUOUI,LABAVELUIPEND NEZ,QUELSALAUDTUES,DENIS!

DENIS ARRÊTEZ!

CONSEILS:

MÊME SI C’EST DIFFICILE, IGNORE TOUT SIMPLEMENT LE HARCÈLEMENT. N’Y RÉPONDS PAS. NE T’Y OPPOSE PAS SEUL(E) NON PLUS. RASSEMBLE UN GROUPE DE GENS QUI APPRÉCIENT LA PERSONNE HARCELÉE ET QUI VEULENT PRENDRE SA DÉFENSE. ENSEMBLE, VOUS POUVEZ LUTTER CONTRE LE HARCÈLEMENT. LA PERSONNE CONCERNÉE PEUT RECHERCHER DE L’AIDE EN APPELANT LE 147.

© OFFice Fédéral des constructions et de la loGistique (2025). Tranches de vie connectée. 4 e saison.

Pour aller + loin

Situation de départ

Après l’analyse des formes de cyberharcèlement, de leurs conséquences et du cadre légal, la séquence propose un dispositif de prolongement : l ’observation d’une planche de BD mettant en scène une situation de harcèlement en ligne au sein d’un chat de classe.

Objectif

L’objectif de cette page est multiple.

1. C onsolider la compréhension des mécanismes du cyberharcèlement.

2. M ettre en évidence le rôle des témoins.

3. A mener les élèves à agir : que faire face au harcèlement ?

4. F avoriser une réflexion collective sur le sujet du harcèlement.

Déroulement (suggestion)

1. L ecture individuelle de la BD.

2. D iscussion en groupe classe guidée par l’enseignant(e).

Points de vigilance :

• i nstaller un cadre sécurisant avant toute discussion ;

• ne p as exiger de témoignages personnels ;

• v aloriser l’analyse plutôt que l’émotion.

L’encadré « P arles-en ! » ( page suivante) doit être présenté de manière sobre, comme un rappel des ressources, et non comme un moment dramatique.

Notes méthodologiques

1. L a banalisation du harcèlement en groupe : le rire collectif et l’effet d’entrainement montrent que la déviance peut être renforcée par la dynamique de groupe.

2. L e rôle ambivalent des témoins : l e personnage hésitant incarne la pression du groupe et la peur d’être à son tour pris pour cible.

3. L es stratégies de protection. La BD introduit des réponses concrètes :

• ne p as répondre seul(e) ;

• conserver des preuves ;

• c hercher de l’aide ;

•

Exercice 1 / Rédiger un avis argumenté

Situation de départ

Ces deux pages constituent la phase de communication et de réinvestissement de la démarche d’investigation. La séquence se clôt par un retour explicite à la problématique : « S ommes-nous vraiment libres derrière nos écrans ? »

Objectif

L’objectif est de permettre aux élèves de mobiliser les notions et les concepts découverts pour répondre à une question de recherche.

Les élèves doivent :

• r épondre clairement par « oui » ou « non » ;

• m obiliser des faits issus de la séquence ;

• j ustifier par une notion théorique.

Ils peuvent utiliser la FS 5 et la FSF 5 pour répondre.

Notes méthodologiques

On est ici dans une compétence clé du FHGES : formuler un avis argumenté sur une question sociale. Il s’agit donc d’une tâche complexe. Il est essentiel de permettre à l’élève d’utiliser son cours et ses fiches pour y répondre.

3. JE COMMUNIQUE

Le sujet :

Les règles dans le monde numérique

La question de départ :

Sommes-nous vraiment libres derrière nos écrans ?

Au fil de cette séquence, nous avons vu que tout n’est pas permis. Nous avons découvert que, sur Internet et les réseaux sociaux, il existe des règles bien visibles et écrites… mais aussi des règles plus discrètes, qui relèvent surtout du respect et des usages. Comme dans la vie de tous les jours, certaines sont donc officielles et d’autres font appel au bon sens et à la politesse.

Le cyberharcèlement peut mener dans certains cas à de l’exclusion sociale, car la victime, isolée et rejetée en ligne, finit souvent par se couper de ses relations et s’éloigner des autres par peur ou honte.

1.  À l’aide de la Fiche Savoir 5 et de la Fiche Savoir-faire 5, rédige sur une feuille à part un avis argumenté sur la façon dont le numérique peut influencer le harcèlement.

S 5 – L’insertion, l’exclusion et la fracture numérique, p. 110

SF 5 – Formuler un avis argumenté sur une question économique et sociale, p. 135

Pour rédiger ton avis argumenté, essaie de répondre à la question suivante en donnant deux arguments en faveur du « oui » et deux arguments en faveur du « non » : « Les réseaux sociaux numériques favorisent-ils le harcèlement en ligne ? »

Quelques points à respecter

 Réponds par « oui » ou « non ».

 Explique ta réponse avec un fait de la séquence et non par un avis personnel.

 Justifie par une notion ou un élément théorique vu au cours.

Afin de mettre en pratique tout ce que tu viens d’apprendre, tu vas maintenant concevoir, avec tes camarades de classe, une charte de bonne conduite sur Internet et les réseaux sociaux. Cette charte sera pensée pour des jeunes de votre âge : elle devra être claire, utile et facile à comprendre.

2.  Sur une feuille vierge, réalise par groupe de deux une charte précisant les règles de bonne conduite sur les réseaux sociaux. La charte doit contenir des phrases courtes et percutantes qui montrent ce que vous avez appris dans cette séquence !

− Pour réussir ta charte sur les réseaux sociaux, différencie les deux types de règles vus dans cette séquence.

− Écris un texte clair et accessible : rédige ta charte dans un langage simple et compréhensible (schémas, dessins, symboles…).

Soigne le fond et la forme : ta charte doit respecter les notions vues, être bien structurée, et laisser place à ta créativité.

− Limite ta charte à cinq règles.

POUR ALLER + LOIN

 Réfléchis à l’évolution possible des règles : ce qui est implicite aujourd’hui pourrait devenir explicite demain (la loi), et inversement.

 Donne ton avis en argumentant et discutez en groupe classe sur la façon dont les règles d’Internet pourraient changer à l’avenir.

Mon avis :

Parles-en !

Si tu es victime de cyberharcèlement ou si tu connais quelqu’un dans ce cas, parles-en à un adulte de confiance (parents, professeurs, éducateur…). Tu peux aussi contacter le PMS , un médiateur scolaire ou un service AMO (Aide en milieu ouvert), gratuits et à l’écoute des jeunes.

Tu peux également appeler le 103 , le Service Écoute-Enfants . C’est gratuit, anonyme et disponible tous les jours de 10 h à minuit. Ne garde pas ça pour toi, parlesen vite à quelqu’un qui peut t’aider.

Exercice 2 / Rédiger une charte / Stratégie

Situation de départ

Après l’avis argumenté, les élèves sont invités à concevoir une charte de bonne conduite sur les réseaux sociaux, par groupes de deux.

Objectif

Les objectifs sont les suivants :

• r éinvestir la distinction entre règles explicites et règles implicites ;

• p asser de la synthèse à la proposition.

La consigne précise que la charte doit :

• COPYRIGHTVANIN

• d ifférencier les deux types de règles ;

• ê tre claire et accessible ;

• ê tre limitée à cinq règles.

Cette contrainte favorise la hiérarchisation.

Déroulement (suggestion)

1. Travail en binômes. Chaque groupe doit :

• c hoisir cinq règles ;

• l es formuler en phrases courtes ;

• e xpliquer si elles sont explicites ou implicites.

2. Feedback collectif. Affichage ou lecture de quelques chartes.

Cette activité sert de synthèse à la séquence : l es élèves réalisent une charte de bonne conduite sur Internet et les réseaux sociaux. Elle se fait de préférence en groupes sur une feuille A 3, mais le format et le nombre d’élèves par groupe peuvent être adaptés en fonction des réalités de l’école. Pour aller plus loin, ils peuvent ajouter des exemples, des pictogrammes ou des slogans afin de rendre la charte plus attrayante et parlante. Le but de la charte est qu’elle soit affichée dans l’établissement et visible par tous.

Notes méthodologiques

Cette activité renforce les compétences transversales (coopération, créativité, engagement…).

Pour aller + loin

Situation de départ

Les élèves sont invités à réfléchir à l’évolution des règles : c e qui est implicite aujourd’hui pourrait devenir explicite demain, et inversement.

Objectif

• I ntroduire la dimension évolutive des normes sociales.

• M ontrer que les règles ne sont pas figées.

Déroulement (suggestion)

• D iscussion collective.

• E xemple : le harcèlement numérique autrefois peu reconnu, aujourd’hui pénalisé.

• Réflexion sur l’IA, les données, la vie privée.

SÉQUENCE 4

CITOYENS 2.0 : TOUS ÉGAUX FACE

AU NUMÉRIQUE ?

La page de garde a pour fonction d’annoncer le sujet qui sera abordé dans la séquence. Les illustrations proposées mettent en évidence un paradoxe, voire une tension, entre deux réalités du numérique : d ’une part, un numérique présenté comme accessible à tous, illustré par des personnages debout sur un smartphone ; d ’autre part, un numérique qui exclut une partie de la population, symbolisé par l’ordinateur fracturé, qui évoque la notion de fracture numérique, ainsi que par l’image d’un jeune garçon manipulant un smartphone aux côtés d’une personne plus âgée. Enfin, la page de garde peut également être exploitée par l’enseignant(e) afin de faire émerger les représentations initiales des élèves.

Objectifs

Savoirs

À la fin de cette séquence, l’élève sera capable de définir et expliquer les enjeux de la fracture numérique en matière d’insertion et d’exclusion sociales. Il (Elle) sera capable de construire un schéma qui éclaire la question : « Com ment le numérique favorise-t-il l’insertion et l’exclusion sociales ? »

Les rapports sociaux : Insertion/Exclusion

Attendu : E xpliquer en quoi les réseaux sociaux peuvent contribuer à la fois au renforcement des liens sociaux et à l’exclusion numérique.

• F S 4 : Les avantages et les dérives du numérique

• F S 5 : L’insertion, l’exclusion et la fracture numérique

Savoir-faire

Compétences

Mots-clés

Observer des faits économiques et sociaux

Collecter et/ou extraire des informations économiques et sociales

• F SF 6 : Lire et analyser un graphique

(Se) Questionner (sur) des faits économiques et sociaux

Attendu : Questionner la capacité et la possibilité pour tout individu de participer à des échanges économiques et sociaux dans l’espace numérique (ex. : en termes de fracture numérique) et certains de leur(s) impact(s).

• F SF 4 : Se poser des questions et formuler des hypothèses

Insertion et exclusion sociales, fracture numérique.

Prérequis Lien social, inégalités.

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Visées et entrées transversales

S’inscrire dans la vie sociale et politique : Identifier/exemplifier solidarité et mécanismes de solidarité ; s’informer pour questionner des sujets d’actualité et identifier des possibilités d’action ; e squisser des perspectives d’amélioration de la société.

• S e connaitre et s’ouvrir aux autres en apprenant à se situer dans son environnement . Dans cette séquence, cette visée s’envisage à travers un questionnement sur la fracture numérique et ses impacts socioéconomiques.

• A pprendre à apprendre en faisant prendre conscience aux élèves des enjeux que représente l’éducation aux médias et aux pratiques numériques et à certains de leurs impacts (usages disciplinaires du numérique). La démarche d’investigation en sciences humaines offre un cadre d’analyse permettant aux élèves d’objectiver leurs observations.

• Dé velopper des projets personnels et professionnels pour anticiper et poser des choix par la pratique de terrain Dans cette séquence, cela se fait par la récolte d’informations dans des témoignages et des sources variées à propos de la fracture numérique, afin d’amener les jeunes à poser des choix qui seront pertinents en ce qui concerne leurs usages du numérique et qui assureront leur intégration sociale actuelle et future (au sein de leurs groupes, de leur scolarité et de leur futur métier…).

Nombre de périodes

Cinq à six périodes (selon le degré d’approfondissement et les échanges oraux).

SÉQUENCE 4

CITOYENS 2.0 : TOUS ÉGAUX

FACE AU NUMÉRIQUE ?

Comment le numérique favorise-t-il l’insertion et l’exclusion sociales ?

À l’heure du numérique, les technologies sont présentes dans presque tous les domaines de notre vie : communication, travail, éducation, santé, loisirs… Elles sont conçues pour nous aider et rendre notre quotidien plus simple. Pourtant, tout le monde n’y a pas accès de la même manière. L’usage du numérique peut donc renforcer certaines inégalités sociales, économiques ou culturelles. Dans cette séquence, nous allons nous interroger sur les inégalités d’accès aux technologies numériques et leurs conséquences à partir de la question suivante : comment le numérique favorise-t-il l’insertion et l’exclusion sociales ?

1. J’OBSERVE

Bien que les nouvelles technologies numériques soient omniprésentes et conçues pour faciliter notre quotidien, elles ne sont pas toujours accessibles à tous. Cette situation peut créer des inégalités, voire de l’exclusion.

1.  Lis les mises en situation suivantes.

Dans une classe de 1re secondaire, tous les élèves ont créé un groupe WhatsApp pour échanger des informations, partager des blagues et organiser des travaux. Deux élèves, Sarah et Yanis, s’aperçoivent qu’ils ne reçoivent jamais de message. En parlant avec des camarades, ils comprennent qu’il y a un groupe, mais que leur manque d’accès à Internet les empêche d’en faire partie. Résultat : ils n’ont pas les consignes pour le devoir en groupe, ratent les blagues partagées et se sentent mis à l’écart. Quand Sarah demande pourquoi, un élève répond : « Bah, c’est déjà complet, et puis on n’a pas pensé à vous. » Ils ont alors l’impression de ne pas appartenir pleinement à la classe.

Madame Dupiret, 82 ans, vit dans une maison de repos. Ses petits-enfants lui offrent un smartphone pour qu’elle reste en contact avec eux. Lorsqu’elle reçoit son premier appel vidéo, elle ne sait pas comment décrocher ni activer le son. Elle panique, appuie sur toutes les touches, puis finit par laisser tomber sans avoir pu parler. Plus tard, elle explique aux infirmières : « J’aurais tellement aimé leur parler, mais je n’y comprends rien… Je me sens inutile. »

Si tu le souhaites, tu peux aussi écouter ces textes.

Exercice 1

Situation de départ

Un paragraphe d’introduction générale présente le sujet et la question de recherche. Deux mises en situation sont proposées :

1. S arah et Yanis, exclus d’un groupe WhatsApp faute d’accès à Internet ; 2. M adame Dupiret, 82 ans, en difficulté face à un appel vidéo.

Ces situations :

• me ttent en scène deux générations ;

• i llustrent deux formes différentes d’inégalités :

o a bsence d’accès matériel, o m anque de compétences numériques ;

• m ontrent que l’exclusion peut être subtile (mise à l’écart involontaire).

Nous sommes dans la phase « observer » de la démarche d’investigation.

Objectif

• F aire émerger une première compréhension intuitive des inégalités numériques.

• I dentifier des situations d’exclusion sociale liées au numérique.

• P réparer la formalisation des notions d’insertion et d’exclusion.

Il ne s’agit pas encore de définir la fracture numérique, mais d’en observer les manifestations concrètes.

Déroulement (suggestion)

Lecture collective du paragraphe d’introduction générale.

Lecture individuelle des situations 1 et 2.

Reformulation orale des situations.

Questions précises :

• « Qui est exclu ? »

• « Pourquoi ? »

• « S’agit-il d’un problème technique, économique ou relationnel ? »

• « Les autres sont-ils conscients de l’exclusion ? »

L’enseignant(e) peut insister sur le caractère non intentionnel de certaines exclusions.

Notes méthodologiques

Ces situations illustrent deux dimensions majeures de la fracture numérique :

• d imension matérielle (absence d’Internet) ;

• d imension liée aux compétences (difficulté d’usage).

Pistes de différenciation

Possibilité de faire écouter les situations pour les élèves ayant des difficultés de lecture.

Exercice 2

Situation de départ

Après avoir découvert les deux situations, les élèves sont invités à extraire des informations des documents afin de compléter un tableau comparatif.

Objectif

1. M ettre en évidence des tensions : l e numérique présente des avantages et des inconvénients.

2. M ontrer que le numérique peut permettre aux individus de maintenir le lien social ou être source de mise à l’écart à cause d’un manque d’accès ou de compétences numériques.

Déroulement (suggestion)

Travail individuel ou en binômes.

Mise en commun.

Notes méthodologiques

Points de vigilance : il faut éviter de caricaturer, le numérique n’est pas le seul moyen de maintenir un lien social.

• « Sans smartphone = forcément exclu ».

• « Avec smartphone = forcément intégré ».

Exercice 3

Situation de départ

Après avoir mis en évidence des situations qui favorisent l’insertion sociale ou l’exclusion sociale via le numérique, les élèves sont amenés à expliquer plus précisément comment le numérique permet d’entretenir des liens sociaux.

Objectif

Mettre en évidence la dimension sociale du numérique.

Déroulement (suggestion)

Brainstorming collectif :

• « Comment le numérique permet-il de rester en contact ? »

• « Peut-il compenser l’éloignement géographique ? »

• « Favorise-t-il le travail collaboratif ? »

Mettre en évidence le fait que le numérique renforce le sentiment d’appartenance et facilite l’accès aux informations et aux interactions sociales.

Pistes de différenciation

• Travail en petits groupes (par deux).

• Reformulation orale avant la rédaction.

2.  Complète le tableau comparatif ci-dessous.

QUI ?

Élèves avec smartphone

AVANTAGES

Peuvent rejoindre facilement le groupe classe et avoir accès aux devoirs/travaux de groupe / échanges sociaux

INCONVÉNIENTS

Distraction

Pression d’être toujours connectés Risque de cyberharcèlement

COPYRIGHTVANIN

Élèves sans smartphone

Moins de distraction

Personnes âgées avec smartphone

Restent en contact avec leur famille (appels vidéos, messages, photos…)

Pas d’accès au groupe d’échange de la classe

Manquent des informations importantes

Se sentent à l’écart

Difficultés techniques (utilisation compliquée), sentiment d’incompétence et frustration Impacte l’estime de soi

3.  Explique en quoi le numérique permet d’entretenir des liens sociaux dans les situations observées.

Le numérique permet de garder contact (famille ou amis), de ne pas se sentir isolé, de rester informé (école ou vie de tous les jours)…

2. JE RECHERCHE

2.1. ÉTAT DES LIEUX : L’UTILISATION DU NUMÉRIQUE

Aujourd’hui, le numérique est présent dans tous les aspects de notre vie quotidienne : à l’école, au travail et même dans nos loisirs. Pourtant, nous venons d’observer que tout le monde n’y a pas accès de la même manière. Certains disposent d’outils modernes et savent bien les utiliser, tandis que d’autres rencontrent encore des difficultés. Partons à la découverte de ces différences pour mieux comprendre les inégalités liées au numérique.

1.  Lis les documents suivants.

DOC. 1 Graphique de l’utilisation des TIC1 et d’Internet auprès des individus âgés de 16 à 74 ans

Tranches d’âge

65-74 ans

55-64 ans

45-54 ans 35-44 ans 25-34 ans 16-24 ans

Pourcentages d’utilisation (%)

Participation aux réseaux sociauxEnvoyer/recevoir des messages électroniques

Statbel. (2025). Utilisation des TIC et d’Internet auprès des individus âgés de 16 à 74 ans ayant utilisé Internet au cours des trois derniers mois. Bruxelles : Service public fédéral Économie.

1. Technologies de l’information et de la communication.

Documents 1 à 3

Situation de départ

Un paragraphe introduit la phase d’enquête et précise les orientations que celle-ci va prendre.

Objectif

Collecter ou extraire des informations économiques et sociales à l’aide d’un graphique sur l’utilisation du numérique de 16 à 74 a ns, d’une vidéo présentant la fracture numérique et d’un article sur la précarité numérique.

Notes méthodologiques

Découverte collective des documents.

DOC. 1 – Graphique de l’utilisation des TIC et d’Internet auprès des individus âgés de 16 à 74 ans

Ce premier document est un graphique statistique issu de Statbel présentant l’utilisation des TIC et d’Internet selon les tranches d’âge.

• I l introduit des données quantitatives.

• I l oblige les élèves à mobiliser un savoir-faire précis (FSF 6 : « L ire et analyser un graphique »).

• I l permet de dépasser les représentations simplistes (ex. : « l es personnes âgées n’utilisent pas Internet »).

Attirer l’attention des élèves sur les informations suivantes :

• l ’envoi et la réception de messages électroniques sont très élevés dans toutes les tranches d’âge ;

• e n revanche, la participation aux réseaux sociaux diminue nettement à partir de 55 ans ;

• l ’âge influence les usages numériques ;

• l ’inégalité ne réside pas uniquement dans l’accès, mais aussi dans le type d’usage ;

• l a fracture numérique peut être partielle.

Ce graphique permet donc de nuancer le discours sur la fracture numérique : i l ne s’agit pas d’un « t out ou rien », mais d’un usage différencié selon les applications. Autrement dit, toutes les générations utilisent le numérique, mais pas de la même manière ni avec la même intensité.

Il est important d’insister sur la différence entre accès et usage.

DOC. 2 – La fracture numérique

Ce document introduit explicitement la notion de fracture numérique. Il permet de formaliser ce que les élèves ont observé empiriquement.

La fracture numérique n’est pas réduite à une question d’équipement, elle englobe :

• l e niveau d’études ;

• l es compétences numériques ;

• l ’équipement ;

• l a rapidité d’évolution technologique.

La vidéo insiste sur plusieurs dimensions essentielles :

1. l e numérique est présenté comme un progrès ;

2. po urtant, tout le monde n’en bénéficie pas de la même manière ;

3. l es personnes âgées, moins diplômées ou isolées sont plus vulnérables ;

4. l ’évolution rapide des technologies impose un apprentissage permanent.

Un point important : l a fracture numérique n’est pas seulement technologique, elle est sociale et économique. Cela permet de relier la séquence au thème plus large des inégalités sociales.

Les objectifs sont :

• d ’introduire la fracture numérique comme concept structurant ;

• d e montrer qu’elle renforce des inégalités préexistantes.

DOC. 3 – La précarité numérique : un défi pour les communes

Lecture collective du texte et mise en évidence, surlignage d’informations importantes :

• d e nombreux services (banque, administration, santé) passent désormais par Internet ;

• l ’absence de compétences numériques peut limiter l’accès aux droits ;

• l es communes sont face à ce défi.

Discussion collective avec le groupe pour reformuler les informations importantes et mettre en évidence une tension fondamentale : l a numérisation simplifie les démarches pour certains, mais les complique pour d’autres. Il s’agit d’inégalités qui peuvent mener à un risque d’exclusion sociale.

DOC. 2 La fracture numérique

© VaN IN. Vidéo réalisée à partir de la source suivante : SeRVICe De lUtte CONtRe la PaUVRetÉ, la PRÉCaRItÉ et l’eXClUSION SOCIale. (2022). Numérisation et pauvreté – Thématique 2022

DOC. 3 La précarité numérique : un défi pour les communes

Aujourd’hui, beaucoup de services passent par Internet : opérations bancaires, achats en ligne, démarches administratives. En Belgique, la majorité des personnes utilisent ces outils, souvent présentés comme un progrès qui simplifie la vie et réduit les couts.

Cependant, tout le monde n’en profite pas de la même manière. Les personnes plus pauvres, plus âgées, moins diplômées, isolées ou mal équipées ont souvent moins de compétences numériques. Même parmi celles qui vont sur

Internet, certaines n’ont qu’un smartphone ou des connaissances limitées, ce qui rend l’accès à des services complexes difficile.

Par ailleurs, la technologie évolue rapidement, ce qui oblige à apprendre sans cesse à utiliser de nouvelles plateformes et de nouveaux logiciels. Cela peut décourager les utilisateurs et augmenter la vulnérabilité numérique.

Une vraie culture numérique nécessite non seulement des compétences techniques, mais aussi la capacité de choisir les bons outils, de protéger ses données et d’analyser les informations de manière critique.

Cette situation peut entrainer une forme d’exclusion sociale. Les personnes qui ne suivent pas la norme numérique risquent d’avoir un accès réduit à certains droits et services, et donc de rencontrer des difficultés au quotidien (école, emploi, démarches administratives). La fracture numérique n’est donc pas seulement technologique : elle est aussi sociale et économique, et renforce des inégalités déjà existantes.

D’après BRUlOCalIS. (2022). La précarité numérique : un défi pour les communes. Le Trait d’Union, no 129.

2.  À l’aide du document 1 et de la Fiche Savoir-faire 6, complète chaque encadré.

Sujet :

Envoyer/recevoir des messages électroniques

Tranches d’âge qui l’utilisent le plus :

25-34 ans (même si toutes les tranches sont au-dessus de 80 %)

Tranches d’âge qui l’utilisent le moins :

65-74 ans (même si toutes les tranches sont au-dessus de 80 %)

Conclusion :

Toutes les tranches d’âge envoient ou reçoivent des messages électroniques en ligne.

 SF 6 – Lire et analyser un graphique, p. 138

Sujet :

Participation aux réseaux sociaux

Tranches d’âge qui l’utilisent le plus :

25-34 ans et 16-24 ans

Tranches d’âge qui l’utilisent le moins :

65-74 ans

Conclusion :

Environ 80 % des 16-54 ans participent aux réseaux sociaux. Alors que 60 % ou moins de 60 % des 55-74 le font.

POUR

T’AIDER

 Réponds aux questions ci-dessous si tu as besoin d’aide pour analyser le graphique.

− Que représentent les deux couleurs ?

Les pourcentages de personnes utilisant les réseaux sociaux et les pourcentages de personnes qui reçoivent ou utilisent des messages électroniques

− Quelles sont les unités de l’axe horizontal ?

− Quelles sont les unités de l’axe vertical ?

Les pourcentages d’utilisateurs

Les tranches d’âge des utilisateurs

Exercice 2 / Pour t’aider

Situation de départ

Après avoir découvert les trois documents, les élèves passent à la récolte d’informations. Ce document est traité séparément.

Objectif

L’exercice permet d’extraire et d’analyser des informations dans le graphique et de les reformuler. Les élèves sont invités à compléter deux encadrés afin :

1. d ’identifier l’objet exact de la donnée ;

2. d e repérer des tendances ;

3. d e formuler une conclusion.

Déroulement (suggestion)

1. Travail individuel avec la FSF 6 : inviter les élèves à rédiger des phrases complètes. L’enseignant(e) peut rappeler les étapes :

• i dentifier ce que représente chaque couleur ;

• l ire correctement les axes avec les élèves ;

• r epérer les tendances générales avant les détails.

2. M ise en commun argumentée : l ’enseignant(e) peut organiser la mise en commun en posant des questions telles que :

• « Peut-on dire que les personnes âgées n’utilisent pas Internet ? »

• « Quelle différence observe-t-on entre messageries et réseaux sociaux ? »

• « Qu’est-ce que cela nous apprend sur les compétences numériques ? »

Cette conclusion permet d’éviter les généralisations hâtives.

3. F ormalisation : construire collectivement une phrase de synthèse pour la conclusion.

Notes méthodologiques

Le graphique distingue deux types d’usages :

1. e nvoi/réception de messages électroniques ;

2. p articipation aux réseaux sociaux.

L’encadré permet à l’élève de distinguer :

• l e sujet étudié (ce que mesure le graphique) ;

• l es groupes les plus touchés ;

• l es groupes les moins touchés ;

• l a conclusion générale.

Il est essentiel que l’enseignant(e) insiste sur la formulation des conclusions. Il ne faut pas se contenter d’énumérer des chiffres, on doit formuler une interprétation (ex. : « Toutes les tranches d’âge utilisent massivement les messageries électroniques, mais la participation aux réseaux sociaux diminue chez les plus de 55 a ns »). Cette formulation permet d’apporter de la nuance.

Pistes de différenciation

La rubrique « Pour t’aider » sert aux élèves n’ayant pas l’habitude ou ne sachant pas lire le graphique.

Autres pistes de différenciation :

 SF 6 – Lire et analyser un graphique, p. 138

• a utoriser un travail en binômes pour l’analyse ;

• po ur les élèves plus avancés : discuter des raisons possibles des écarts observés.

Exercices 3, 4, 5

Situation de départ

Les élèves disposent désormais de données statistiques et d’exemples concrets sur la fracture numérique. Ils vont traiter les autres documents, collecter et analyser les informations que ceux-ci fournissent pour mieux comprendre la problématique de la fracture numérique.

Objectif

L’exercice 3 v ise à montrer que l’usage des réseaux sociaux ne recouvre pas nécessairement celui des messageries électroniques.

L’exercice 4 demande aux élèves de croiser les documents 1, 2 et 3 pour identifier :

• l es facteurs qui facilitent l’accès au numérique ;

• l es facteurs qui freinent l’accès au numérique.

L’exercice 5 a mène une définition de la fracture numérique. Les élèves doivent, à l’aide de la FS 5 et des documents précédents, formuler une définition de la fracture numérique.

Notes méthodologiques

Travail individuel qui sera suivi d’une correction collective.

Quelques points d’attention

Dans l’exercice 3 , la réponse attendue n’est pas simplement « o ui » o u « n on », mais une réponse nuancée (ex. : « N on, l’utilisation des réseaux sociaux n’est pas strictement liée à celle des messageries électroniques, car certaines tranches d’âge utilisent fortement les messageries sans participer autant aux réseaux sociaux. »).

Cet exercice démontre que les inégalités face au numérique ne portent pas sur « I nternet en général », mais sur des pratiques précises. C’est une étape importante pour éviter une vision partielle de la fracture numérique.

L’enseignant(e) peut, s’il (si elle) le souhaite, proposer d’autres exemples que celui de la messagerie (ex. : aborder les achats en ligne, les livraisons, les prises de rendez-vous…).

L’exercice 4 permet de faire émerger une idée centrale : la fracture numérique est multifactorielle. Elle ne dépend pas d’un seul facteur, mais d’un ensemble de variables économiques, sociales, culturelles et générationnelles.

L’exercice 5 p ropose une définition. Il s’agit de demander aux élèves de la construire eux-mêmes dans un premier temps pour aller ensuite vers une définition commune à la classe : « L a fracture numérique désigne l’ensemble des inégalités liées à l’accès et à l’utilisation des TIC, incluant l’équipement, les compétences, les ressources financières et les infrastructures. »

3.  L’utilisation des réseaux sociaux est-elle liée au fait d’envoyer ou de recevoir des messages électroniques ? Réponds en te basant sur le document 1.

CITOYENS 2.0 : TOUS ÉGAUX FACE AU NUMÉRIQUE ? Pas vraiment. / Non. On remarque sur le graphique que toutes les tranches d’âge utilisent de manière plus ou moins égale les messageries électroniques alors qu’on observe une diminution de l’utilisation des réseaux sociaux chez les plus de 55 ans.

4.  Sur la base des documents 1, 2 et 3 ci-dessus, énonce les éléments favorisant l’accès au numérique et les éléments freinant l’accès au numérique.

ÉLÉMENTS FACILITANT L’ACCÈS

− Augmentation de l’utilisation des ordinateurs

− Forte possession des smartphones (90 % en 2021)

− Généralisation des services en ligne (administration, soin, école, services publics…)

− Accès rapide aux informations, au travail, aux contacts sociaux

FREINANT L’ACCÈS

− Cout élevé du matériel informatique et de la connexion Internet

− Faible niveau d’études = compétences numériques limitées

− Personnes âgées, isolées, handicapées, moins équipées

− Dépendance aux services numériques après la COVID-19

− Apprentissage permanent des pratiques numériques : il faut maitriser les outils et se former constamment

5.  À l’aide de la Fiche Savoir 5 et des documents précédents, construis une définition collective de la « fracture numérique ».

 S 5 – L’insertion, l’exclusion et la fracture numérique, p. 110

La fracture numérique désigne l’ensemble des inégalités liées à l’accès et à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC), comme Internet, les ordinateurs et les autres équipements numériques. Elle concerne non seulement l’accès matériel aux outils, mais aussi les disparités en matière de compétences, de connaissances, de capacités financières et d’infrastructures, créant ainsi une division entre les personnes ou les groupes qui peuvent en tirer parti et ceux qui en sont exclus.

Voici, en quelques étapes, une procédure pour construire ensemble une définition

1. Nuage de mots − Propose des mots associés au concept de « fracture numérique » : qu’est-ce qui te vient en tête lorsque tu entends cette expression ?

2. Tri des idées − Regroupe les idées semblables de tes camarades de classe, mets en avant les idées qui se répètent, regroupe des exemples ou des contrexemples afin d’en ajouter dans ta définition.

3. Rédaction − Avec l’aide de ton (ta) professeur(e) et en reprenant les idées mises en avant à l’étape précédente, formule une définition.

4. Vérification − Compare la définition de la classe avec celle de la Fiche Savoir 5 et ajuste-la si nécessaire.

POUR ALLER + LOIN

Nous avons vu qu’il existe différents aspects de la fracture numérique et que cela concerne toutes les générations. À ton avis, comment le manque d’accès ou de compétences numériques peut-il affecter :

− ton apprentissage, l’accès aux ressources scolaires ou tes chances de réussite ;

− ta vie sociale, tes échanges et tes relations avec les autres ;

− etc. ?

Cette définition met en évidence quatre dimensions dans la fracture numérique :

• m atérielle (accès aux outils) ;

• r elative aux compétences (savoir utiliser) ;

• s ocioéconomique (ressources financières) ;

• s tructurelle (infrastructures).

Elle montre clairement que la fracture numérique induit des inégalités économiques et sociales.

Pistes de différenciation

La rubrique « S tratégie » p ropose une méthode en quatre étapes pour construire une définition :

1. n uage de mots au tableau à partir de « f racture numérique » (d’autres mots peuvent être ajoutés par l’enseignant(e), par exemple « accès », « matériel », « inégalités »…) ;

2. t ri des idées : regrouper matériel, compétences, conséquences, etc. ;

3. rédaction collective : l’enseignant(e) guide la rédaction d’une définition claire et synthétique ; 4 confrontation avec la FS 5 et ajustement si nécessaire.

Pour aller + loin

Situation de départ

Après avoir construit collectivement une définition de la fracture numérique grâce à la rubrique « S tratégie », les élèves comprennent que la fracture numérique ne se limite pas à l’absence d’équipements, mais qu’elle recouvre également des inégalités de compétences, d’accès aux services et de participation sociale.

Les questions posées invitent les élèves à réfléchir aux conséquences concrètes du manque d’accès ou de compétences numériques dans différents domaines de la vie quotidienne : apprentissage scolaire, relations sociales, accès aux services, etc.

Objectif

1. A pprofondir la compréhension des conséquences de la fracture numérique, au-delà de la définition théorique.

2. Relier le concept à l’expérience vécue (démarche déductive).

3. I ntroduire la dimension de l’insertion et de l’exclusion sociales, qui sera développée dans la suite de la séquence.

Notes méthodologiques

Laisser quelques secondes de réflexion aux élèves, puis les inviter à faire partager leurs idées à l’oral (des traces écrites peuvent être notées au tableau). Les encourager à donner des exemples concrets tirés de leur quotidien ou de l’actualité (informations, contacts sociaux, démarches administratives, perspectives scolaires/professionnelles, échanges en ligne, e-commerce…). Reformuler ou préciser les réponses si nécessaire pour maintenir la discussion centrée sur le lien entre fracture numérique et conséquence de celle-ci. Le résumé de la discussion peut être noté dans cette rubrique.

ABC

Situation de départ

Un petit paragraphe introduit cette deuxième partie de l’enquête, axée sur les conséquences sociales de la fracture numérique.

Après que la notion de fracture numérique a été construite, la question n’est plus seulement de savoir qui a accès au numérique, mais de s’interroger sur ce que produit cet accès – ou son absence − en matière d’insertion ou d’exclusion sociales.

Ce point marque un approfondissement théorique : le numérique n’est plus simplement un outil, mais un facteur influençant les relations sociales contemporaines.

Objectif

• I ntroduire un nouveau concept : l’exclusion sociale.

• M ettre ce concept en lien avec la notion de fracture numérique.

Déroulement (suggestion)

L’enseignant(e) peut :

• p roposer une lecture individuelle, puis collective ;

• f aire reformuler la définition par les élèves ;

• i dentifier des mots-clés (« r upture », « m ise à l’écart », « d roits », « a ppartenance ») et les faire surligner ;

• d emander oralement aux élèves de mettre en lien les situations précédemment observées (Sarah et Yanis) et cette définition.

Notes méthodologiques

L’enseignant(e) peut attirer l’attention des élèves sur le fait que la définition met en évidence plusieurs éléments fondamentaux liés à l’exclusion sociale :

1. l ’exclusion est un processus (mise à l’écart progressive) ;

2. e lle implique une rupture du lien social ;

3. e lle concerne l’accès aux droits et aux activités essentiels ;

4. e lle touche aussi au sentiment d’appartenance et à la reconnaissance sociale.

Exercices 1 et 2

Situation de départ

Après avoir découvert un nouveau concept, les élèves sont amenés à poursuivre leur analyse de la fracture numérique en mettant celle-ci en lien avec l’exclusion sociale. Ce concept permet de préciser la problématique et de formuler une question de recherche beaucoup plus précise que la question de départ.

2.2. QUAND LE NUMÉRIQUE INTÈGRE… ET EXCLUT : LES PARADOXES DU NUMÉRIQUE

Le manque d’accès au numérique peut empêcher certaines personnes de participer pleinement à la vie quotidienne, ce qui crée de l’exclusion. À l’inverse, être capable d’utiliser les outils numériques peut aider les gens à être intégrés et à mieux participer dans plusieurs domaines.

L’ EXCLUSION SOCIALE

L’exclusion sociale, c’est le fait pour une personne ou un groupe d’être peu à peu mis à l’écart de la société ou d’un groupe social. Elle se manifeste par une rupture du lien social, c’est-à-dire la perte progressive des relations, des soutiens et des échanges qui relient un individu à la communauté. Cette situation apparait quand on n’a plus accès à des droits ou à des activités essentiels comme le travail, le logement ou la vie sociale. Elle ne touche donc pas seulement les aspects matériels, mais aussi le sentiment d’appartenance et de reconnaissance par les autres.

1.  Formule une question à l’aide de la Fiche Savoir-faire 4.

En quoi la fracture numérique est-elle un facteur de risque d’exclusion sociale ?

(Qui est le plus touché par le manque d’accès au numérique, et pourquoi ?

Qu’est-ce que l’on peut rater dans la vie de tous les jours si on n’a pas d’ordinateur ou Internet ? Quelles personnes ou quels groupes risquent de manquer de numérique, et quelles en sont les raisons possibles ? Etc.)

2.  Formule deux hypothèses de réponse à cette question.

Réponses des élèves

 SF 4 – Se poser des questions et formuler des hypothèses, p. 134

3.  Grâce aux Fiches Savoir 4 et 5 et aux vignettes 1 à 10, identifie en quoi le numérique favorise l’insertion sociale ou mène à l’exclusion sociale.

 Complète le tableau.

La classe crée un groupe WhatsApp pour partager des informations sur les devoirs. 1

Des amis organisent une partie d’un jeu vidéo en ligne. 4

8

 S 4 – Les avantages et les dérives du numérique, p. 108

 S 5 – L’insertion, l’exclusion et la fracture numérique, p. 110

Sur Vinted, des élèves cherchent à acheter ou vendre des vêtements. 2

Un tutoriel vidéo montre comment réaliser une expérience scientifique. 5

Certains élèves utilisent les réseaux sociaux pour rester en contact avec leurs amis.

Ton (Ta) professeur(e) propose un exercice à compléter sur une plateforme en ligne. 3

L’école envoie un formulaire pour s’inscrire à un concours sur Internet. 6

Des voisins échangent des informations sur un groupe Facebook du quartier. 9

Lien social, rapidité dans le partage d’informations, accessibilité aux devoirs si on a oublié son cours à l’école…

Prix réduits sur la plateforme, accès aux échanges en ligne…

Un adulte paie ses factures et fixe ses rendezvous médicaux en ligne. 7

Une pétition en ligne est lancée pour soutenir un projet local. 10

VIGNETTES FAVORISE L’INSERTION MÈNE À L’EXCLUSION 1 2

Ne pas avoir de smartphone ou d’accès au groupe WhatsApp (risque de harcèlement ou de pression sociale)

Ne pas avoir d’accès à Internet ou de compte en ligne. Risque d’arnaque

Objectif

L’élève se questionne sur les liens possibles entre fracture numérique et risque d’exclusion sociale. Il (Elle) rédige une question de recherche plus précise et formule deux hypothèses de réponse à cette question.

Déroulement (suggestion)

Chaque élève donne une question à l’enseignant(e) en s’aidant de la FSF 4 . L’enseignant(e) garde des traces écrites des questions proposées et organise celles-ci en rassemblant celles qui se ressemblent. Il (Elle) peut faire un premier tri en évacuant directement les questions hors sujet ou orientées. Il est important qu’il (elle) justifie ses choix en mobilisant les caractéristiques d’une bonne question de recherche présentées dans la FSF 4.

In fine , l’enseignant(e) garde une ou deux questions pertinentes et s’assure que les élèves prennent note de celles-ci.

L’enseignant(e) demande aux élèves de formuler des hypothèses. Celles-ci doivent se baser sur les informations découvertes précédemment. De nouveau, il (elle) veille à faire le tri entre les propositions plausibles et cohérentes et les propositions plus farfelues.

Notes méthodologiques

L’enseignant(e) peut amener les élèves à une autonomie dans leur proposition de questions en les aidant avec la FSF 4.

Exercice 3

Situation de départ

Après avoir défini la fracture numérique, introduit la notion d’exclusion sociale et formulé une question et des hypothèses, les élèves découvrent maintenant une série de vignettes illustrant des situations concrètes d’usage du numérique. Il s’agit d’approfondir la recherche et d’apporter des précisions ou des exemples supplémentaires pour permettre de valider les hypothèses.

Objectif

L’objectif de l’exercice 3 est de permettre aux élèves : 1. d ’identifier en quoi le numérique peut favoriser l’insertion sociale ; 2. d ’identifier en quoi il peut mener à l’exclusion sociale ; 3. d e comprendre que ces deux dynamiques peuvent coexister.

Déroulement (suggestion)

• Travail en binômes.

• L’enseignant(e) passe pour vérifier le travail et aider les élèves.

• M ise en commun et correction au tableau.

Lors de la mise en commun, l’enseignant(e) veille à ne pas imposer sa correction et à tenir compte des réponses des élèves.

Notes méthodologiques

Chaque vignette permet de mettre en évidence certains freins et certains leviers, menant à de l’exclusion ou à de l’insertion sociales via le numérique. Certaines vignettes contiennent plusieurs éléments. Exemples de leviers et de freins attendus : gratuité, rapidité, lien social, solidarité, prix réduits, exclusion, isolement, perte d’informations, risque de harcèlement en ligne… Il faut adapter les réponses en fonction des élèves et des réponses qu’ils donnent.

 S 4 – Les avantages et les dérives du numérique, p. 108

 S 5 – L’insertion, l’exclusion et la fracture numérique, p. 110

Les vignettes couvrent différents domaines :

• s colarité (plateforme en ligne, tutoriel scientifique, groupe WhatsApp) ;

• v ie sociale (réseaux sociaux, jeux en ligne, groupes de quartier) ;

• v ie économique (Vinted) ;

• d émarches administratives (paiement de factures en ligne) ;

• e ngagement citoyen (pétition en ligne).

Cette diversité permet de montrer que la fracture numérique traverse toutes les sphères (publique et privée) de la vie sociale.

Points de vigilance :

• é viter une lecture binaire (« s’il y a ça, alors il se passe ça » : les situations peuvent avoir plusieurs conséquences et/ou causes) ;

• f aire apparaitre la dimension cumulative des inégalités ;

• m aintenir une posture analytique, pas de jugement moral.

Pistes de différenciation

• Répartir les vignettes par groupes (travail en sous-groupes).

• P roposer un exemple pour guider l’analyse.

• A utoriser une justification orale.

Pour les élèves plus avancés :

• i nterroger le rôle des politiques publiques ;

• q uestionner la responsabilité des institutions.

Apprentissage numérique, autonomie…

Lien social, divertissement, développe-ment des compétences numériques…

Ne pas avoir d’ordinateur ou de connexion. Ne pas avoir de compétences numériques…

Isolement des non-joueurs…

Accès à l’information, autonomie, gratuité…

Perte d’informations pour ceux qui n’ont pas Internet ou de matériel…

Rapidité d’accès, facilité des démarches…

Rapidité, gain de temps…

Lien social, solidarité, rapidité des échanges…

Risque d’oubli ou de perte de données, isolement numérique (ne pas avoir d’ordinateur)…

Isolement numérique, risque d’erreurs ou de fraudes…

Solidarité, partage, lien social

Pas de réseaux sociaux, risque de harcèlement en ligne… Pas de compte (perte d’informations)…

Solidarité, rapidité…

Personnes non connectées, perte d’efficacité du projet si on n’y participe pas…

3. JE COMMUNIQUE

Le sujet :

Les inégalités d’accès aux technologies numériques

La question de départ :

Comment le numérique favorise-t-il l’insertion et l’exclusion sociales ?

Afin de communiquer ta réponse à cette question, réalise un schéma fléché qui reprend toutes les notions importantes de la séquence. Aide-toi également des Fiches Savoir 4 et 5.

 S 4 – Les avantages et les dérives du numérique, p. 108  S 5 – L’insertion, l’exclusion et la fracture numérique, p. 110

 Complète le schéma de la page suivante.

 Définis -y les termes d’« insertion sociale », d’« exclusion sociale » et de « fracture numérique ».

 Note des exemples concrets vus au cours de cette séquence.

POUR T’AIDER

Comment le numérique aide-t-il à garder le lien social ? À progresser à l’école ?

Il garde le lien social, car il permet de progresser rapidement et facilement avec les autres grâce aux réseaux sociaux ou aux appels vidéos. Il permet aussi de maintenir des relations (si on est loin, isolé, malade…). Il renforce le sentiment d’appartenance. Pour l’école, le numérique facilite le travail collaboratif entre élèves…

Qu’est-ce qu’on risque de manquer sans Internet ou sans appareil électronique ?

On risque d’avoir moins accès à des ressources scolaires, d’être moins informés, de se sentir isolés socialement, de ne pas savoir développer sa compétence numérique. Cela peut créer une fracture numérique (inégalité entre ceux qui ont accès au numérique et ceux qui ne l’ont pas).

Que peut-on mettre en place pour éviter la fracture numérique et favoriser l’intégration de tous à l’aide des technologies numériques ?

Prêter ou fournir du matériel, offrir un accès Internet à l’école ou dans les lieux publics, former les élèves à l’utilisation des outils numériques, encourager un usage responsable et encadré...

3. JE COMMUNIQUE

Situation de départ

Après avoir :

• o bservé des situations concrètes d’inégalités numériques ;

• a nalysé des données statistiques ;

• construit la notion de fracture numérique ;

• é tudié les paradoxes du numérique, les élèves sont désormais invités à produire une synthèse sous la forme d’un schéma fléché. Cette synthèse constitue une réponse à la question de recherche et va permettre de valider ou invalider les hypothèses à la question de recherche formulée par les élèves.

Objectif

1. Vérifier la maitrise des notions théoriques de la séquence.

2. A mener les élèves à organiser leurs connaissances (structurer des informations économiques et sociales).

3. Relier les concepts entre eux.

Il ne s’agit pas d’un simple résumé, mais d’une mise en relation des notions.

Déroulement (suggestion)

Les élèves peuvent travailler seuls ou par deux. Ensuite, l’enseignant(e) encadre la mise en commun et la correction.

Les élèves utilisent la FS 5 pour compléter les définitions.

Pour la correction, il (elle) peut projeter le schéma vierge au tableau et demander aux élèves de venir y placer des Post-it avec des exemples d’insertion ou d’exclusion sociales. À partir des réponses des élèves, il (elle) veille à une reformulation et l’écrit au tableau.

À la fin de l’activité, tous les élèves doivent avoir complété une synthèse identique.

Notes méthodologiques

Cette synthèse peut servir d’évaluation formative quant à la compréhension des élèves.

Pistes de différenciation

• P roposer un schéma partiellement complété. Possibilité d’insérer deux schémas vierges afin que les élèves s’exercent et ensuite qu’ils corrigent sur le deuxième.

• A utoriser un travail en binômes.

 S 4 – Les avantages et les dérives du numérique, p. 108

 S 5 – L’insertion, l’exclusion et la fracture numérique, p. 110

ACCÈS AU NUMÉRIQUE ? OUI

Insertion sociale

Participation et intégration dans la société grâce aux liens, aux services, aux avantages offerts par le numérique

Exemples

Opportunités, entraide, solidarité, rapidité des échanges, accessibilité aux informations, développement de nouvelles compétences…

Exclusion sociale

Mise à l’écart d’un groupe d’individus ou d’un groupe de la vie sociale, économique, culturelle ou politique

Fracture numérique

Inégalités entre ceux qui n’ont pas accès et ceux qui ont accès aux outils/compétences numériques

Exemples

Isolement, manque d’informations, difficultés scolaires/professionnelles, renforcement des inégalités…

Harcèlement

La fracture peut mener au harcèlement (mise à l’écart, moqueries répétées, etc.). La personne harcelée est isolée et peut subir l’exclusion sociale. Elle peut perdre confiance en elle, éviter les autres par peur ou honte, s’éloigner de la vie à l’école ou de ses amis. Petit à petit, elle se sent seule et mise à l’écart.

ET POUR TOI ?

En discutant avec la classe, trouve des pistes pour réduire la fracture numérique dans notre société/classe/école. Comment pourrait-on améliorer l’insertion sociale via le numérique ?

MES IDÉES

LES IDÉES DE LA CLASSE

Pour aller + loin / Et pour toi ?

Situation de départ

La séquence se clôt par une ouverture réflexive qui a pour but de mener à l’action : « C omment réduire la fracture numérique dans notre société/classe/école ? »

Objectif

Il ne s’agit pas d’exiger des solutions politiques complexes, mais d’encourager une réflexion réaliste et contextualisée. Les élèves peuvent se mettre d’accord sur des comportements ou des pratiques collectifs à adopter.

Notes méthodologiques

La réflexion peut porter sur :

• l e prêt de matériel ;

• l ’accès Wi-Fi public ;

• l es formations aux outils numériques ;

• l ’accompagnement des personnes âgées au sein de leurs familles ;

• l a sensibilisation à un usage responsable ;

• Cette ouverture permet de directement faire un lien avec des attendus de l’EPC.

Pistes de différenciation

• Travail en petits groupes par thème (matériel, formation, usages quotidiens…).

• P roduction sous une forme au choix.

• Pour les élèves plus avancés : réfléchir au rôle des pouvoirs publics sur le sujet et/ou faire la distinction entre action individuelle et action collective.

SÉQUENCE 5

LES SECRETS DES PRIX BAS

La page de garde introduit la séquence à travers un titre accrocheur – « L es secrets des prix bas » − et une question : « Qu’est-ce qui fait varier les prix en ligne et dans les magasins ? » Tout comme dans les autres séquences, les illustrations suggèrent des idées qui peuvent servir à faire émerger les représentations initiales des élèves sur le prix des biens dans les magasins et sur Internet.

Objectifs

Savoirs

Savoir-faire

Compétences

Mots-clés

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

À la fin de cette séquence, l’élève sera capable d’expliquer et d’exemplifier le principe d’équilibre entre l’offre et la demande dans la fixation des prix. De plus, il (elle) s’interrogera sur ce qui fait varier des prix en ligne et identifiera au moins trois facteurs d’influence qu’il (elle) présentera dans une carte mentale.

Les échanges – notion économique de marché : o ffre, demande et prix d’équilibre

Attendus : E xemplifier le lien qui existe entre offre, demande et prix ; exemplifier des facteurs qui influencent l’offre et la demande.

• F S 11 : La fixation d’un prix

Analyser des informations à l’aide d’outils variés spécifiques des sciences économiques et sociales

Attendu : Identifier les variations du prix d’équilibre dans des cas concrets de rencontre entre l’offre et la demande.

• F SF 8 : Identifier des variations de prix

(Se) Questionner (sur) des faits économiques et sociaux

Attendu : Questionner la capacité et la possibilité pour tout individu de participer à des échanges économiques et sociaux dans l’espace numérique.

Offre, demande, prix d’équilibre, marché, échanges.

S’exercer au processus démocratique en débattant collectivement et en assumant différents rôles pour comprendre les principes de l’offre et de la demande.

• S e connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres en se situant dans son environnement. Dans cette séquence, cela passe par la compréhension des mécanismes des échanges économiques et de la fixation des prix sur le marché.

Visées et entrées transversales

Nombre de périodes

• A pprendre à apprendre en développant des stratégies de communication (la carte mentale).

• Dé velopper la créativité et l’esprit d’entreprendre dans un jeu coopératif qui vise à acheter des biens à un prix qui satisfasse le producteur et le consommateur.

Quatre à cinq périodes (selon le degré d’approfondissement et les échanges oraux).

SÉQUENCE 5

LES SECRETS DES PRIX BAS

Qu’est-ce qui fait varier les prix en ligne et dans les magasins ?

1. J’OBSERVE

Tu as peut-être déjà remarqué que le prix d’un même produit change selon le site sur lequel tu le regardes ou selon le moment de l’année : une paire de baskets pendant les soldes, un jeu vidéo à sa sortie ou un smartphone pendant le Black Friday. Grâce à Internet, il est facile de comparer les prix, mais plus difficile de comprendre pourquoi ils ne sont pas toujours les mêmes. Certains produits deviennent plus chers ou moins chers selon la période, le lieu ou la popularité.

Mais, alors, qu’est-ce qui fait varier le prix d'un même produit en ligne et dans les magasins ?

1.1. CHASSE AUX BONNES AFFAIRES : WEB VS MAGASIN

1.  Choisis l’un des trois produits proposés.

 Scanne la page et découvre le contenu qui lui est associé.

 Observe les informations affichées sur chaque plateforme.

 Note dans le tableau les prix affichés pour chacune des situations.

Produit choisi : PRIX AFFICHÉS

Site d’e-commerce

Site d’un magasin

Site de revente de seconde main

Exercices 1, 2, 3 / Notif

Situation de départ

Un petit paragraphe introduit la phase d’observation. Il pose un cadre, place un contexte.

Les premières activités proposées sont des exercices d’observation qui vont permettre de comprendre la problématique étudiée dans la séquence : la variation des prix.

On part d’une situation familière pour les élèves : a cheter ou repérer des produits en ligne, comparer des prix, chercher « l a bonne affaire » , profiter d’une période promotionnelle (ex. : Black Friday), ou encore se tourner vers la seconde main. Elle permet aussi d’observer qu’un même produit peut être affiché à des prix différents selon le lieu de vente, le moment (promotion) et l’état du produit (neuf/seconde main).

Objectif

• C omprendre que le prix n’est pas fixe et peut varier selon les promotions.

• C omprendre qu’un même bien peut avoir des prix différents selon les endroits où il est vendu.

Déroulement (suggestion)

Individuellement ou en binômes.

Les élèves scannent le QR code et choisissent un produit. Ils comparent les prix de ce produit et identifient les différents lieux où celui-ci est vendu. Ils écrivent leurs constatations et formulent des explications plausibles de ces variations de prix (en réalité, il s’agit des premières hypothèses explicatives).

L’enseignant(e) propose une mise en commun et vérifie la prise de notes des élèves.

La rubrique « N otif » est lue collectivement. L’enseignant(e) peut demander aux élèves de la reformuler ou d’apporter des exemples supplémentaires issus de leur expérience personnelle.

Pistes de différenciation

Pour aller plus loin : faire une mini-enquête sur Internet.

Rechercher un même produit dans deux ou trois lieux différents (magasin, e-commerce, seconde main) et comparer les prix. S’interroger sur la raison de leur variation.

2.  Quelles constatations peux-tu faire ? Note -les.

Un même produit peut avoir plusieurs prix différents selon l’endroit où il est vendu.

Le prix proposé sur le site d’e-commerce pendant la période promotionnelle du Black Friday est le plus avantageux.

Le prix pratiqué par le magasin physique est plus élevé que celui du site d’ecommerce.

Le prix de seconde main est inférieur au prix du neuf.

COPYRIGHTVANIN

3.  Note , selon toi, les causes de ces différences de prix parmi toutes ces situations.

Réponse personnelle

NOTIF

Attention aux fausses promos !

Certains sites augmentent le prix d’un produit juste avant les soldes pour faire croire à une grosse réduction. Ex. : un jeu vidéo est passé de 79 € à 99 € quelques jours avant le Black Friday, puis a été « soldé » à 69 €.

Résultat : la promo parait énorme, mais elle est trompeuse. Compare donc toujours les prix si tu ne veux pas te faire avoir !

2. JE RECHERCHE

2.1. BIG DEAL : LE MARCHÉ… EN ACTION !

Dans notre jeu Big deal, tu vas entrer dans un marché où chacun doit décider s’il veut acheter ou vendre un produit… mais à quel prix ? Tout au long du jeu, tu devras choisir le prix auquel tu acceptes d’acheter ou de vendre, et tu verras que ces choix ne sont pas toujours faciles !

Ton rôle sera d’observer attentivement ce qui se passe durant la partie et de proposer des pistes d’explication à partir de ce que tu auras vécu dans le jeu. À toi de jouer !

1.  Selon le rôle que tu as obtenu (acheteur ou vendeur), achète ou vends à tes camarades en adéquation avec le prix maximal/minimal indiqué sur ta carte.

 Note dans le tableau suivant les accords conclus ou l’absence d’accord.

RÔLE PRIX DE VENTE ACCORD CONCLU ? (OUI OU NON)

2.  Complète le graphique suivant selon les transactions effectuées dans ta classe pour chaque montant.

Exercices 1, 2, 3

Situation de départ

Les élèves entrent dans la phase de recherche de la démarche d’investigation. Ils vont donc récolter des informations et les analyser pour comprendre les facteurs qui influencent la variation des prix dans les magasins et sur Internet.

Le Big deal est un jeu de rôle qui présente différentes situations dans lesquelles les élèves sont acheteurs ou vendeurs. À partir d’une contrainte (un prix maximal pour l’acheteur, un prix minimal pour le vendeur), les élèves doivent négocier et tenter de conclure des transactions.

Objectif

L’intérêt de cette activité réside dans le fait que les élèves vivent physiquement un échange afin de comprendre le fonctionnement d’un marché en économie.

L’objectif est de faire comprendre que, sur un marché, les prix ne sont pas « choisis au hasard », ils résultent d’un ajustement entre deux logiques opposées et complémentaires : l ’offre (les vendeurs) et la demande (les acheteurs).

La séance permet également de consolider le vocabulaire économique de base mobilisé dans l’activité (« ménage », « entreprise », « marché », « offre », « demande »), non comme une liste à apprendre, mais comme des outils pour expliquer ce que les élèves ont observé.

Déroulement (suggestion)

1. Mise en activité : lancement du jeu (exercice 1)

L’enseignant(e) explique les règles et l’enjeu : c haque élève doit acheter ou vendre en respectant la contrainte indiquée sur sa carte.

Pendant le jeu, on insiste sur un point méthodologique : l ’élève ne se contente pas de « j ouer », il (elle) observe et note. Le tableau à compléter (accord conclu, rôle, prix de vente) structure cette observation et évite que l’activité reste une simple animation.

2. Exploitation des résultats (exercice 2)

Les transactions réalisées sont ensuite reportées dans le graphique.

3. Expliquer ce qui s’est déroulé (exercice 3 + « Pour t’aider »)

Les élèves rédigent ensuite une explication « e n phrases », en s’appuyant sur la Fiche Savoir 11.

• S i le prix est trop bas, les acheteurs sont nombreux, mais les vendeurs refusent de vendre.

• S i le prix est trop haut, les vendeurs aimeraient vendre, mais les acheteurs se retirent.

• L es échanges se concentrent donc autour d’un prix d’équilibre, là où les deux décisions deviennent compatibles.

La rubrique « Pour t’aider » j oue ici un rôle de guide : e lle permet aux élèves qui peinent à conceptualiser d’entrer par des questions (« Q ue se passe-t-il si… ? »), avant la reformulation en explication générale.

Notes méthodologiques

L’activité vise à aider les élèves à comprendre de manière simple et ludique les mécanismes qui font varier le prix d’un produit, notamment à travers l’influence du numérique. Il ne s’agit pas de dispenser un cours d’économie, mais d’une transposition didactique adaptée à leur niveau.

Exercice 2 : ceci n’est qu’un échantillon de réponse potentielle, ce que les élèves noteront dépendra de la partie vécue et des évènements rencontrés.

Dimension numérique

Le jeu et ses règles sont disponibles en téléchargement sur iDiddit.

Exercices 4 et 5

Situation de départ

À l’issue du jeu Big deal, les élèves ont observé que les échanges ne se réalisent pas à n’importe quel prix. Les exercices 4 et 5 permettent de passer de la découverte à la théorie.

Objectif

L’objectif est de préciser le principe du marché et de la formation des prix : l e prix d’équilibre correspond au prix autour duquel les échanges se réalisent effectivement, car il permet la rencontre entre la quantité offerte par les vendeurs et la quantité demandée par les acheteurs.

Déroulement (suggestion)

Exercice 4 : vocabulaire (relier les mots aux définitions)

• C ommencer par une lecture rapide des six termes, puis demander aux élèves de repérer des « i ndices » dans les définitions (ex. : offreurs/demandeurs, quantité, organisation de production, lieu de rencontre).

• U ne fois les associations faites, faire verbaliser : « Pourquoi as-tu associé ce terme à cette définition ? »

Exercice 5 : structuration sur un graphique (compléter le schéma)

• Avant de compléter, rappeler ce que représente chaque axe (prix, quantité) et expliquer le sens des courbes.

• L es élèves complètent ensuite le schéma avec les termes attendus (« d emande », « o ffre », « prix d’équilibre »).

Pistes de différenciation

Représenter autrement le principe de la fixation des prix si les élèves ne s’en sortent pas avec le graphique : une balance ou un schéma simplifié.

3.  À l’aide de la Fiche Savoir 11, explique sous forme de phrases ce qui s’est déroulé dans le jeu.

La majorité des échanges se font autour d’un certain prix, que l’on appelle prix d’équilibre.

Quand le prix est trop bas, beaucoup de clients veulent acheter, mais les vendeurs refusent. Quand le prix est trop haut, peu de clients veulent acheter.

POUR T’AIDER

 Si tu as besoin d’aide pour expliquer ce qui s'est déroulé dans le jeu, réponds aux questions suivantes.

− Que se passe-t-il si un acheteur essaye d’acheter à un prix trop bas ?

− Que se passe-t-il si un vendeur essaye de vendre à un prix trop haut ?

4.  Relie les mots à leur définition.

Offre

Le prix auquel les consommateurs achètent toute la quantité d’un bien ou d’un service que les entreprises ont mise en vente.

Une organisation de production de biens ou de services à but commercial

Prix d’équilibre

Entreprise Demande Ménage Marché

Ensemble des biens ou des services demandés par les ménages (acheteurs)

Une personne ou un groupe de personnes vivant sous le même toit et consommant des biens et des services

Lieu physique ou abstrait de rencontre entre offreurs et demandeurs d’un bien ou d’un service

Quantité de produits ou de services offerts sur le marché par les entreprises (vendeurs)

5.  Complète le schéma suivant à l’aide des mots de vocabulaire ci-dessus.

Demande

Offre

Prix d’équilibre

Quantité

2.2. COMMENT L’OFFRE ET LA DEMANDE INFLUENCENT-ELLES LE PRIX ?

1.  Mets en commun les résultats de la partie de Big deal avec le reste de ta classe.  Récapitule les évènements qui ont affecté l’offre ou la demande.

IMPACT SUR LA DEMANDE

Exemples de réponses

– La vidéo virale a fait que tout le monde voulait mon produit.

– Les mauvais avis sur Internet ont fait que moins de gens voulaient acheter chez moi.

– Une pub en ligne a attiré plein d’acheteurs vers mon produit.

– …

IMPACT SUR L’OFFRE

Exemples de réponses

– À cause de la grève, j’avais moins de produits à vendre.

– Avec la nouvelle machine, j’ai pu produire plus facilement.

– Le retard de livraison a réduit mon stock pour ce tour.

– …

Exercice 1

Situation de départ

Les élèves viennent de vivre l’activité Big deal et ont découvert que le prix d’un bien ou d’un service est fixé en équilibre entre l’offre et la demande sur un marché. Ils vont maintenant enquêter sur les facteurs qui peuvent influencer l’offre et la demande et, donc, qui influencent positivement ou négativement les prix.

Objectif

Le but de l’exercice est de faire une mise en commun sur les facteurs qui ont influencé la demande et l’offre pendant la partie de Big deal.

Déroulement (suggestion)

1. M ise en commun dirigée par l’enseignant(e).

D emander aux élèves de faire partager rapidement un élément marquant de leur partie. L’objectif n’est pas de raconter toute la partie, mais d’extraire des évènements qui ont eu un effet sur l’échange.

2. C lassement au tableau en deux colonnes : « I mpact sur la demande » e t « I mpact sur l’offre ».

3. Trace écrite : l es élèves complètent ensuite leur tableau sur la page avec les évènements retenus, en veillant à écrire des formulations complètes (ex. : « L a publicité en ligne a augmenté le nombre d’acheteurs intéressés : la demande augmente. »).

Notes méthodologiques

Pour ancrer ces notions dans le réel, on peut comparer les situations de la simulation à des exemples proches des élèves :

• r éseaux sociaux et influence : u ne tendance TikTok/Instagram peut provoquer un pic de demandes (ex. objets « viraux ») ;

• avis en ligne : une note qui baisse peut faire diminuer la demande, même si le produit n’a pas changé ;

• p roblèmes logistiques : r etards de livraison, pénuries, grèves, ruptures → b aisse de l’offre disponible ;

• i nnovation : u ne machine plus performante, une automatisation, une meilleure organisation → offre qui augmente.

L’emploi du vocabulaire disciplinaire par les élèves est très important.

Pistes de différenciation

• P roposer une banque de phrases à compléter : « À cause de… il y a eu (plus/moins) d’acheteurs → la demande augmente/baisse. »

• D onner une liste d’évènements et demander seulement de les ranger chacun dans la bonne colonne, avant de rédiger.

• Travailler à l’oral en binômes avant la mise en commun : l’oral sert ici de tremplin à l’écrit.

Exercice 2

Situation de départ

Après avoir découvert le principe de la fixation d’un prix en équilibre entre l’offre et la demande et différents facteurs faisant varier celui-ci, les élèves appliquent ces principes dans un exercice de transfert.

Objectif

Les élèves utilisent la FSF 8 po ur identifier et expliquer des variations de prix dans des situations concrètes.

Déroulement (suggestion)

• R appel de la théorie. L’enseignant(e) peut redessiner un graphique simple au tableau.

• L ecture et explication collective de la FSF 8 . L’enseignant(e) peut demander aux élèves de réexpliquer les contenus. L’utilisation du vocabulaire disciplinaire est importante.

• Travail guidé sur une première situation.

• Travail individuel sur les situations suivantes.

• C orrection collective. L’enseignant(e) veille à demander aux élèves des justifications basées sur la théorie et sur la FSF 8.

Notes méthodologiques

Les élèves peuvent effectuer l’exercice comme s’ils jouaient au Big deal

Dans chaque situation, l’élève doit déterminer si le facteur fait varier l’offre ou la demande. Il (Elle) doit ensuite se prononcer sur l’impact positif ou négatif sur le prix.

Pistes de différenciation

L’exercice est complexe. L’enseignant(e) peut autoriser les élèves à travailler en binômes et doit encourager ceux-ci à utiliser leur fiche outil.

L’enseignant(e) qui le souhaite peut proposer d’autres situations s’il (si elle) se rend compte que les élèves sont en difficulté.

2.  Pour chacune des situations suivantes, note , à l’aide de la Fiche Savoir-faire 8, l’effet que cela aura sur l’offre et/ou la demande ainsi que sur le prix.

SITUATION 1

Offre

Demande

Prix (risque)

SITUATION 2

Depuis quelques jours, un sweatshirt avec un logo particulier est partout sur TikTok : des influenceurs le portent dans leurs vidéos et des élèves de l’école commencent à en parler. Beaucoup d’adolescents décident qu’ils veulent absolument ce sweatshirt.

AUGMENTEDIMINUE INCHANGÉ

Une usine qui fabrique des pralines achète une nouvelle machine très rapide. Grâce à elle, l’entreprise peut produire beaucoup plus de pralines en moins de temps, sans augmenter ses couts.

AUGMENTEDIMINUE INCHANGÉ

 SF 8 – Identifier des variations de prix, p. 145

SITUATION 3

Offre Demande

SITUATION 4

Offre

Demande

Prix (risque)

SITUATION 5

Offre

Demande

Prix (risque)

Suite à la crise économique, les ménages voient leurs salaires diminuer et ne peuvent donc plus se permettre les dépenses de loisirs. Afin d'écouler son stock de jeux vidéos, le vendeur propose une promo : 2 + 1 gratuit

AUGMENTEDIMINUE INCHANGÉ

Les travailleurs d’une grande usine de baskets se mettent en grève pendant plusieurs semaines. Résultat : il y a moins de nouvelles paires qui arrivent dans les magasins, alors que les ados veulent toujours autant ces baskets.

AUGMENTEDIMINUE INCHANGÉ

Une marque célèbre annonce un nouveau modèle de smartphone très performant. Beaucoup de personnes qui pensaient acheter l’ancien modèle décident d’attendre le nouveau. Les magasins ont encore beaucoup d’anciens modèles en stock.

AUGMENTEDIMINUE INCHANGÉ

Faisons le point

Situation de départ

Cette page prend la forme d’un court questionnaire à choix multiple (QCM) qui intervient après les activités d’enquête sur la variation des prix.

Le « F aisons le point » d oit permettre une transition vers la synthèse. Il reprend les notions principales découvertes dans l’enquête.

Objectif

L’objectif est de consolider les apprentissages essentiels du chapitre.

Déroulement (suggestion)

• Réalisation individuelle : o n laisse l’élève répondre seul(e), pour évaluer sa compréhension des contenus.

• M ise en commun : l ’enseignant(e) peut demander à quelques élèves de justifier une ou deux réponses.

Notes méthodologiques

Cette page clôt la partie « J e recherche » e n fixant les acquis indispensables avant de passer à la phase de communication et de transfert. Pour l’enseignant(e), l’intérêt n’est pas seulement de « v érifier », mais surtout de diagnostiquer : r epérer précisément ce qui est compris (relation entre l’offre, la demande et le prix) et ce qui reste fragile (vocabulaire, causalité, transfert).

Pistes de différenciation

• Pour les élèves plus avancés : « D onne un exemple réel (concert, baskets à la mode, console de jeux) où la demande forte et l’offre faible font varier le prix. »

• D ifférenciation par le rythme : c ertains peuvent corriger en autonomie avec un corrigé partiel, pendant que l’enseignant(e) reprend en petit groupe ceux qui confondent encore les notions.

FAISONS LE POINT

 Réponds aux questions suivantes afin de faire le point sur ce que tu as appris.

– Qu’est-ce qui fixe le prix d’un bien ou d’un service ?

 La quantité produite

 La rencontre entre l’offre et la demande

 Les impôts

 La mode

– Quand dit-on que la demande est forte ?

 Quand peu de personnes veulent un bien ou un service

 Quand beaucoup de personnes veulent un bien ou un service

 Quand le prix est bas

 Quand l’offre est élevée

– Que se passe-t-il généralement si la demande est forte et l’offre faible ?

 Le prix diminue

 Le prix augmente

 Le prix reste stable

 Le produit disparait du marché

– Que se passe-t-il si l’offre est élevée et la demande faible ?

 Le prix augmente

 Le prix diminue

 La demande augmente automatiquement

 Le produit devient rare

– Quels facteurs peuvent faire changer l’offre ou la demande ?

 Le revenu des ménages

 La publicité et la mode

 Le cout de production et les grèves

 Tous les éléments précédents

– Comment appelle-t-on le prix qui se forme lorsque l’offre et la demande se rencontrent ?

 Prix maximal

 Prix minimal

 Prix d’équilibre

 Prix fixé par l’État

3. JE COMMUNIQUE

Après avoir observé les variations de prix et vécu différentes situations dans le jeu, il est temps de mettre ses idées en ordre et de les faire partager. Pour cela, tu vas réaliser une carte mentale afin d’expliquer comment le numérique influence le prix d’un même produit. Tu pourras y représenter les facteurs qui agissent sur l’offre et la demande, les évènements que tu as rencontrés dans le jeu et leurs effets sur le prix.

Le sujet :

Les variations de prix

La question de départ : Qu’est-ce qui fait varier les prix en ligne et dans les magasins ?

 Sur une feuille à part, réalise une carte mentale contenant les informations suivantes : – ce que sont l’offre, la demande et le prix d’équilibre ; – au moins trois facteurs qui influencent la demande et trois autres qui influencent l’offre.

Ta carte mentale doit permettre à quelqu’un qui n’a pas suivi le cours de comprendre pourquoi le numérique fait varier les prix d’un même produit.

Pour créer une carte mentale, respecte les étapes suivantes.

1. Place au centre le thème principal.

2. Crée trois branches principales : « Offre », « Demande », « Prix d’équilibre ».

3. Sous « Offre » et « Demande », note au moins trois facteurs.

4. Utilise des mots-clés et des flèches pour montrer les effets.

5. Ajoute des illustrations, des couleurs, des symboles.

POUR T’AIDER

Si tu as besoin d'aide, télécharge un modèle de carte mentale sur iDiddit.

Carte mentale / Stratégie / Pour t’aider

Situation de départ

Les élèves vont communiquer les informations récoltées dans l’enquête et les communiquer dans une synthèse.

Objectif

Les élèves construisent une carte mentale articulant l’ensemble des notions découvertes dans la séquence.

Déroulement (suggestion)

• L ecture collective du paragraphe introductif.

• R appel du sujet et de la question de recherche.

• L ecture et explication des consignes par l’enseignant(e).

• Travail individuel et supervision par l’enseignant(e).

• L’enseignant(e) reprend les cartes mentales pour les corriger.

• A près avoir rendu les cartes aux élèves, l’enseignant(e) propose une mise en commun au tableau afin que les élèves puissent confronter leur carte à celle de l’enseignant(e) et compléter la leur.

Notes méthodologiques

La carte mentale est particulièrement pertinente ici, car le chapitre porte sur un mécanisme (offre/demande/prix). Elle permet aussi de conceptualiser plus facilement les notions découvertes.

Cette activité correspond pleinement à la démarche disciplinaire attendue : l ’élève recherche, traite et communique des résultats, ici sous une forme adaptée. Dans le référentiel FHGES, le thème « L es échanges : notion économique de marché – offre, demande et prix d’équilibre » est explicitement attendu, de même que la capacité à exemplifier le lien entre l’offre, la demande et le prix, et à identifier des facteurs d’influence.

Pistes de différenciation

• U n modèle de carte mentale est disponible en téléchargement sur iDiddit.

• L a rubrique « Stratégie » permet également de baliser la démarche.

• D onner une carte partiellement complétée (branches déjà nommées : « O ffre », « D emande », « Prix », « Facteurs », « Exemple »).

• Fo urnir une liste de mots à placer (« m arché » , « p rix » , « é quilibre » , « v ariation » , « quantité », « vendeur », « acheteur »…).

• A utoriser une carte « mixte » : mots-clés + courtes phrases simples.

Compléments numériques

• O utils de carte mentale (selon le contexte classe) : F ramindmap, Mindmeister, Coggle, Canva (cartes simples).

• M odalité utile : p roduire une carte collaborative (petits groupes), puis projeter et discuter de la lisibilité : « Est-ce qu’on comprend en 10 secondes ce qui est central ? »

SÉQUENCE 6

CONSOMMER AUTREMENT : DU MAGASIN À LA PLATEFORME

La page de garde introduit la séquence par une question de recherche : « L e numérique permetil de consommer de manière plus durable ? » C ette page peut être utilisée pour faire émerger les premières représentations des élèves vis-à-vis de ce thème.

Objectifs

Savoirs

À la fin de cette séquence, l’élève sera capable de définir et distinguer commerce traditionnel, e-commerce et consommation collaborative. Il (Elle) sera capable de formuler un avis argumenté sur des enjeux liés à la consommation en répondant à la question : « L e numérique permet-il de consommer de manière plus durable ? »

La consommation : commerce traditionnel, e-commerce et consommation collaborative

Attendus : D istinguer commerce traditionnel et e-commerce du point de vue tant du consommateur (accès, prix, etc.) que de leurs impacts (environnementaux, sociaux, etc.) ; e xemplifier des pratiques de consommation collaborative et d’e-commerce différentes.

Les échanges : marché collaboratif via le numérique

Attendu : C omparer les fonctions de l’agent économique « m énages » s ur le marché traditionnel et le marché collaboratif.

• F S 7 : Le ménage en tant qu’agent de consommation

• F S 8 : Les différents modes de consommation

• F S 9 : Les atouts et les contraintes des modes de consommation

Savoir-faire

Compétences

Observer des faits économiques et sociaux

Attendu : /

Collecter et/ou extraire des informations économiques et sociales

Attendu : /

Formuler un avis argumenté sur une question économique et sociale en s’appuyant sur les concepts abordés

Attendu : F ormuler un avis argumenté sur différentes pratiques de commerce à partir de l’analyse des impacts économiques, sociaux et environnementaux de la consommation collaborative et de l’e-commerce par rapport au commerce traditionnel.

• F SF 5 : Formuler un avis argumenté sur une question économique et sociale

Mots-clés

Prérequis

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Consommation collaborative, e-commerce, commerce traditionnel.

Consommation, biens et services, entreprises, déterminants économiques, sociaux, environnementaux et éthiques de la production et de la consommation.

• É laborer un questionnement philosophique : Comparer et confronter différentes alternatives.

• P rendre position de manière argumentée : Justifier sa prise de position par des arguments ; identifier différents éléments pour prendre position (valeurs/normes) ; identifier différentes raisons (valeurs, normes, etc.) d’une prise de position ou d’une action ; distinguer intentions/conséquences, dans le cadre d’un positionnement par rapport à une prise de position ; i dentifier/ exemplifier intérêt personnel, particulier, collectif, général.

• Dé velopper son autonomie affective : Q uestionner les besoins.

Visées et entrées transversales

• Développer une pensée critique et complexe en ayant une approche critique de l’information en ce qui concerne les différents types de commerces et leurs impacts sociaux, économiques et environnementaux. La démarche d’investigation permet de mener une enquête qui permettra à l’élève d’émettre un avis argumenté.

• C ette séquence contribue à développer des projet personnels et professionnels par la pratique de terrain , ici exercée à travers la collecte d’informations sur différentes manières de consommer et de faire des choix en tant que consommateur.

Nombre de périodes

Cinq à six périodes (selon le degré d’approfondissement et les échanges oraux).

SÉQUENCE 6

CONSOMMER AUTREMENT : DU MAGASIN À LA PLATEFORME

Le numérique permet-il de consommer de manière plus durable ?

1. J’OBSERVE

Aujourd’hui, grâce à Internet, nous avons accès à une multitude de possibilités pour acheter des biens ou des services, rapidement et facilement. Toutefois, certaines pratiques sont plus respectueuses de l’environnement et de la société, tandis que d’autres peuvent aggraver les inégalités ou nuire à la nature. Dans cette séquence, tu vas découvrir différentes manières de consommer et réfléchir à la façon d’adopter des choix plus responsables et durables, pour mieux préserver notre avenir. Mais, au fait, quelles sont ces différentes façons de consommer ?

RAPPEL

Tu as déjà entendu parler du développement durable par le passé. On y revient ici, car c’est un concept essentiel pour choisir une façon de consommer comme étant la plus responsable. Le mot durable vient du verbe « durer », c’est-à-dire continuer dans le temps sans tout abimer ou épuiser.

Dans le cadre du développement durable , cela veut dire vivre et consommer aujourd’hui sans empêcher les générations futures de répondre à leurs propres besoins. C’est une manière de se développer qui cherche à satisfaire les besoins des personnes, tout en respectant la planète, en préservant les ressources naturelles et en réduisant les inégalités entre les êtres humains.

1.1. CONSO… QUOI ?

1. Chaque ensemble représente une façon de consommer. Pour chacun de ces trois ensembles :

 repère les points communs ;

 indique quel rôle toi ou ta famille pouvez jouer dans chaque situation.

Points communs de ces situations :

– On achète des biens dans un magasin physique.

– On achète des biens neufs.

– On interagit avec une personne physique, un vendeur.

– On peut les consommer tout de suite (éventuellement).

Dans ces situations-là, moi ou ma famille, on peut :

 acheter quelque chose ;

 vendre quelque chose.

Rappel / Exercice 1 / Pour t’aider

Situation de départ

On ouvre la séquence par un paragraphe introductif sur les usages ordinaires d’Internet et du smartphone des élèves, y compris quand il s’agit d’acheter, de vendre, ou simplement de « f aire ses courses » a utrement. Le rappel de la page 8 6 sur le développement durable installe l’idée que consommer, ce n’est pas seulement acheter, mais répondre à des besoins, avec des effets sur l’environnement (production, transport, utilisation) et donc une question de responsabilité. L’exercice 1 p lace ensuite les élèves en posture d’observation : à p artir de trois ensembles de situations (achat en magasin, achat/vente de seconde main, achat en ligne), ils doivent repérer des points communs et comprendre ce qui change selon le mode d’accès au produit (présence ou non d’un magasin, statut neuf/d’occasion, possibilité de revente, temporalité de l’usage).

Objectif

• C larifier la notion de consommation : c onsommer = s atisfaire un besoin par l’achat et/ou l’usage d’un bien ou d’un service.

• I dentifier des formes de consommation :

o consommation de biens neufs en magasin (ensemble 1) ;

o c onsommation de biens déjà utilisés avec la logique de réemploi et la possibilité d’être acheteur et vendeur (ensemble 2) ;

o consommation en ligne (ensemble 3), où l’acte d’achat est déconnecté du lieu physique et suppose souvent une livraison.

Déroulement (suggestion)

Les élèves réalisent l’exercice seuls, avant une mise en commun et une correction collective avec l’enseignant(e). Si des élèves éprouvent des difficultés, il est possible de les renvoyer vers le point « Pour t’aider » au bas de la page 87.

Notes méthodologiques

Cette entrée correspond bien aux attendus en FHGES, car elle mobilise :

• l ’identification d’acteurs économiques (consommateur, vendeur, plateforme, magasin) ;

• l a compréhension de pratiques économiques liées à la consommation (achat/vente, circuits, choix) ;

• u ne première réflexion sur les enjeux sociaux et environnementaux de la consommation (consommation responsable, sobriété, effets des modes de distribution).

On est également dans une logique cohérente avec la démarche d’investigation : p artir d’une situation proche, observer, expliciter des critères, catégoriser, puis stabiliser des notions (ici : consommation, neuf/d’occasion, en ligne/magasin, réemploi).

Pistes de différenciation

La rubrique « Pour t’aider » p ropose aux élèves qui en éprouvent le besoin des questions qui leur permettent de verbaliser leurs observations.

Points communs de ces situations :

– On achète des biens qui ont déjà servi.

– On peut les acheter en ligne ou en vrai.

– Les biens peuvent être réutilisés.

Dans ces situations-là, moi ou ma famille, on peut :

 acheter quelque chose ;

 vendre quelque chose.

Points communs de ces situations :

– On achète des biens neufs.

– On ne les achète pas dans un magasin physique, mais en ligne.

– On pourra les consommer une fois la livraison faite (éventuellement).

Dans ces situations-là, moi ou ma famille, on peut :

 acheter quelque chose ;

 vendre quelque chose.

POUR T’AIDER

 Si tu as besoin d’aide pour identifier les points communs entre ces situations, réponds aux questions suivantes.

− Peux-tu toucher les objets avant de les acheter ?

− Les objets sont-ils neufs ou déjà utilisés ?

− As-tu besoin d’Internet pour acheter ces biens ou ces services ?

CO NSOMMER

Consommer, c’est utiliser des biens ou des services pour répondre à un besoin. Cela peut être économique quand il y a un échange d’argent contre des biens (comme acheter à manger) ou non économique quand on utilise quelque chose de naturel, sans échange (comme respirer). Un utilisateur de bien ou de service est donc un consommateur.

RAPPEL

COPYRIGHTVANIN

BE SOINS

C’est ce qui est nécessaire à une personne ou à un groupe. C’est le manque de quelque chose jugé indispensable pour vivre, se sentir bien ou fonctionner correctement.

Ex. : manger, se divertir, dormir, communiquer.

BI ENS

Ce sont des objets matériels qui ont été fabriqués et stockés.

Ex. : un téléphone, des vêtements, une voiture, de la nourriture.

SE RVICES

Ce sont des actions qu’une personne ou une entreprise réalise pour nous.

Ex. : un coiffeur, un professeur, un médecin ou un chauffeur de bus.

Situation de départ

Après l’activité d’observation de différentes manières de consommer, les élèves découvrent une définition plus complète du mot « consommer ».

Objectif

Installer un vocabulaire qui permettra ensuite de comparer des pratiques de consommation (magasin, e-commerce, consommation collaborative).

Déroulement (suggestion)

1. L ecture guidée et vérification de la compréhension.

2. F aire reformuler chaque définition par un élève : « Avec tes mots, qu’est-ce que “consommer” ? »

3. I nsister sur l’idée centrale : consommation = r éponse à un besoin (même si ce besoin peut être discuté ensuite : besoin/envie).

4. Retour à l’activité précédente.

• Revenir sur un ensemble observé (magasin, en ligne, seconde main) et faire expliquer :

o « Quels biens cela concerne-t-il ? »

o « Y a-t-il des services associés (livraison, paiement, plateforme) ? »

Notes méthodologiques

L’enseignant(e) peut préciser qu’il existe aussi une consommation « n on économique » (ex. : respirer). La consommation ne se réduit pas à « a cheter », même si la séquence va surtout travailler la consommation des biens économiques.

Exercice 2 / Faisons le point

Situation de départ

L’exercice 2 c onstitue en même temps un « F aisons le point » e t permet de faire le bilan de ce qui a été observé aux pages précédentes. Les élèves doivent associer des situations à des formes de consommation (commerce traditionnel ; e-commerce, consommation collaborative).

On est ici dans un moment de mise en ordre : i l ne s’agit plus seulement de reconnaitre des exemples, mais de justifier un classement à partir de critères.

Objectif

• S avoir distinguer des formes de consommation et argumenter un classement (critères, indices, justification).

• I nstaller le vocabulaire et les repères qui serviront ensuite.

Déroulement (suggestion)

1. Travail individuel.

2. M ise en commun et justification.

3. D emander aux élèves un exemple pour chaque ensemble (éventuellement).

Notes méthodologiques

Cette activité constitue une transition entre la phase d’observation et la phase de recherche de la démarche d’investigation : on consolide ce qui a été repéré depuis le début de la séquence.

Elle prépare les élèves pour la suite de l’enquête : u ne fois les formes de consommation distinguées, on peut analyser plus finement les choix de consommation et leurs enjeux sociaux, économiques et écologiques.

2. Lors de l’activité précédente, tu as découvert trois modes de consommation différents.

 Associe chaque mode de consommation au bon ensemble.

FAISONS LE POINT  !

LA CONSOMMATION TRADITIONNELLE

Elle correspond aux achats faits directement en magasin.

 Ensemble 1  Ensemble 2  Ensemble 3

L’ E-COMMERCE OU COMMERCE EN LIGNE

C’est une façon d’acheter sur Internet. Il permet de commander des produits ou des services de n’importe où et à tout moment, grâce à des sites Web ou des applications.

 Ensemble 1  Ensemble 2  Ensemble 3

LA CONSOMMATION COLLABORATIVE

C’est une nouvelle façon de consommer qui permet aux personnes d’échanger, de prêter, de donner ou de partager des biens et des services entre elles. Ces échanges se font souvent grâce à Internet, sur des sites ou des applications qui mettent les gens en relation.

 Ensemble 1  Ensemble 2  Ensemble 3

2. JE RECHERCHE

2.1. ACHETER, ÉCHANGER, PARTAGER… ET MOI DANS TOUT ÇA ?

Lors de l’activité précédente, tu as découvert et nommé les trois grands modes de consommation. Mais laquelle est la plus durable ? Et, surtout, toi, comment consommestu ? Dans cette nouvelle activité, tu vas chercher à mieux comprendre ces différentes façons de consommer et à te situer par rapport à chacune d’elles, selon la manière dont toi ou ta famille achetez, échangez ou partagez des biens et des services.

MÉ NAGE

Si tu ne le savais pas, sache que toi et les personnes avec qui tu vis formez ce qu’on appelle un ménage. En économie, on considère le ménage comme un agent économique, c’està-dire une personne ou un groupe de personnes qui participent à la vie économique. Un ménage , c’est donc une personne seule ou un groupe de personnes qui vivent sous le même toit, ont des revenus communs et le dépensent ensemble pour satisfaire leurs besoins. Un ménage peut donc être une famille, une personne seule, un couple ou des colocataires.

Selon la façon de consommer que tu choisis, tu peux avoir plusieurs rôles : tu peux être consommateur, vendeur ou co-utilisateur d’un bien ou d’un service.

1. Pour chacune des situations de consommation :

 identifie le mode de consommation (traditionnel, e-commerce ou collaboratif) ;

 coche la fonction du ménage (consommateur, vendeur, co-utilisateur) ;

 indique l’échange réalisé.

Léa achète une robe chez H&M.

Mode de consommation :

Fonction de Léa :

Consommatrice  Vendeuse  Co-utilisatrice

Léa obtient en échange de (d’)

Mode de consommation :

Fonction de Karim :

Consommateur  Vendeur  Co-utilisateur

ABC / Exercice 1

Situation de départ

Un paragraphe introductif place le cadre de cette première partie de l’enquête. La rubrique « ABC » vient clarifier la définition de l’agent économique « ménages ».

Ensuite, les élèves sont placés face à une série de situations proches de ce qu’ils peuvent vivre. Ils vont analyser le mode de consommation et le rôle du consommateur dans chacune d’entre elles.

Objectif

L’objectif de cette activité est de permettre à l’élève de comprendre et de s’approprier les différentes caractéristiques des modes de consommation. L’élève est ensuite amené(e) à se situer, en tant que ménage, dans ces différents systèmes d’échanges, en identifiant et en exprimant les fonctions associées à chaque mode de consommation.

Attendus :

• e xemplifier des pratiques de consommation collaborative et d’e-commerce différentes ;

• c omparer les fonctions de l’agent économique « m énages » s ur le marché traditionnel et le marché collaboratif

Déroulement (suggestion)

Lecture collective de la rubrique « A BC » s ur le ménage et reformulation : « U n ménage, ce n’est pas forcément “papa, maman, enfants” : c ’est l’ensemble des personnes qui mettent en commun tout ou partie de leurs ressources et de leurs décisions de consommation. »

Exercice 1 en deux temps.

• Travail individuel : l es élèves complètent les informations en s’aidant de la consigne et de l’illustration.

• Con frontation en binômes.

• M ise en commun et correction collective.

Notes méthodologiques

En lien avec la démarche d’investigation, l’exercice fonctionne comme une mini-enquête.

L’utilisation du vocabulaire disciplinaire est importante.

Afin de cerner le rôle du consommateur, la justification de l’échange est très importante. Elle permet également de vérifier la compréhension des élèves.

Emma revend ses baskets sur Vinted.

Mode de consommation :

Fonction d’Emma :

 Consommatrice  Vendeuse  Co-utilisatrice

Emma obtient en échange de (d’)

Enzo a créé un groupe WhatsApp sur lequel des habitants de son village s'organisent pour cultiver un potager commun.

Mode de consommation :

Fonction d’Enzo :

 Consommateur  Vendeur  Co-utilisateur

Enzo obtient en échange de (d’)

Thomas commande un Uber pour aller au travail.

Mode de consommation :

Fonction de Thomas :

 Consommateur  Vendeur  Co-utilisateur

Thomas obtient en échange de (d’)

Mode de consommation :

Fonction de Clara :

 Consommatrice  Vendeuse  Co-utilisatrice

Clara obtient en échange de (d’)

de l’argent un trajet en voiture un fauteuil ses baskets un paiement un paiement des légumes des vêtements

Clara reprend des vêtements que son amie ne met plus.

l'entretien du potager. rien

Kawtar achète un fauteuil dans un magasin d’ameublement.

Mode de consommation :

Fonction de Kwatar :

 Consommatrice  Vendeuse  Co-utilisatrice

Kwatar obtient en échange de (d’)

Dylan commande un taco sur Deliveroo.

Mode de consommation :

Fonction de Dylan :

 Consommateur  Vendeur  Co-utilisateur

Dylan obtient en échange de (d’) .

FAISONS LE POINT  !

Concrètement, le rôle du ménage varie selon les modes de consommation. Pour la consommation traditionnelle et l’e-commerce, le rôle reste à peu près le même. En revanche, la consommation collaborative change un peu les choses !

 Réponds aux questions suivantes afin de faire le point sur ce que tu viens d’apprendre.

− Quelle(s) est (sont) la (les) fonction(s) des ménages dans la consommation traditionnelle et dans celle de l’e-commerce ?

Consommateur

− Quelle(s) est (sont) la (les) fonction(s) des ménages dans la consommation collaborative ?

Consommateur, vendeur ou co-utilisateur

POUR ALLER + LOIN

Tu maitrises maintenant les différents modes de consommation ? Parfait ! Allons un peu plus loin avec la consommation collaborative.

Dans ce mode de consommation, contrairement aux deux autres, la personne ou la famille qui consomme ne possède pas toujours le bien : elle peut simplement l’utiliser pendant un certain temps, puis le laisser à quelqu’un d’autre. C’est ce qu’on appelle la différence entre possession individuelle et usage collectif d’un bien.

 Pour chacune des situations précédentes illustrant la consommation collaborative, indique s’il s’agit d’un cas de possession individuelle et/ou d’usage collectif.

3 4 6

 Possession individuelle

 Usage collectif

 Possession individuelle

 Usage collectif

 Possession individuelle

 Usage collectif

 S 7 – Le ménage en tant qu’agent de consommation, p. 114

 S 8 – Les différents modes de consommation, p. 116

Faisons le point / Pour aller + loin

Situation de départ

Après que la consommation traditionnelle, l’e-commerce et la consommation collaborative ont été distingués, la page 9 2 propose un « F aisons le point » : l’élève revient sur l’idée centrale que le rôle du ménage n’est pas identique selon le mode de consommation. La consigne annonce d’emblée un contraste intéressant : « D ans l’e-commerce, le rôle du ménage ressemble à celui de la consommation “classique”, alors que la consommation collaborative modifie davantage la nature des échanges. »

Objectif

Le but est de décrire le rôle du ménage comme agent économique (agent de consommation) en fonction de trois modes de consommation.

Déroulement (suggestion)

• L ecture guidée des Fiches Savoir 7 et 8.

• Répondre collectivement aux questions du « Faisons le point ».

• Répondre individuellement aux questions du « Pour aller + loin ».

• Correction.

Notes méthodologiques

Beaucoup d’élèves connaissent déjà l’e-commerce et considèrent son utilisation comme « n ormale » e t voient la consommation collaborative (seconde main, plateformes de revente, prêt/échange) comme un geste pratique ou « é colo » s ans toujours identifier la transformation des rôles (on n’est plus seulement acheteur).

Exercices 1 (documents 1, 2, 3) et 2

Situation de départ

Après avoir distingué, dans la partie précédente, plusieurs modes de consommation (consommation traditionnelle, e-commerce et consommation collaborative), les élèves sont maintenant amenés à comparer plus précisément deux formes de commerces qui leur sont particulièrement familières : l e commerce traditionnel et le commerce en ligne. La question posée n’est plus seulement descriptive, elle devient problématique : « L’e-commerce constituet-il une manière plus durable de consommer ? »

Objectif

L’objectif de cette activité est d’amener les élèves à identifier et comparer les atouts et les contraintes des modes de consommation traditionnels et de l’e-commerce.

Déroulement (suggestion)

1. L ecture et visionnage guidés des documents 1, 2 et 3.

2. L’élève complète seul(e) les rubriques « Pour t’aider ».

3. E n duo, les élèves complètent le tableau sur les avantages et les inconvénients de chaque forme de commerce.

4. C orrection avec l’ensemble du groupe-classe et guidée par l’enseignant(e).

Notes méthodologiques

Les trois documents proposés construisent une progression cohérente.

Le document 1 prend la forme d’un reportage vidéo consacré aux effets de l’e-commerce, et plus précisément de l’installation d’Amazon en Belgique, sur les petits commerces. Le support permet d’entrer par des points de vue variés, incarnés par différents commerçants, ce qui donne aux élèves accès à des arguments concrets et contradictoires. Le tableau de la page 93 met déjà en lumière cette diversité d’avis : le secrétaire général du Syndicat neutre des indépendants se montre favorable, en soulignant la notoriété d’Amazon, la possibilité de proposer des offres différenciées, l’élargissement du choix pour les consommateurs et l’exigence de qualité qu’impose la plateforme ; tandis que plusieurs commerçants se montrent défavorables, évoquant notamment des marges trop élevées, un modèle peu rentable pour certains produits et la volonté de conserver la maitrise de leur image ou du contact avec la clientèle.

 S 7 – Le ménage en tant qu’agent de consommation, p. 114

 S 8 – Les différents modes de consommation, p. 116

2.2. ENTRE COMMERCE TRADITIONNEL ET E-COMMERCE, MON CŒUR BALANCE…

Tu as grandi avec Internet, où tout semble à portée de clic. Mais l’e-commerce est-il vraiment une façon plus durable de consommer ? Menons l’enquête !

1.  Lis ou observe les documents 1, 2 et 3 pour compléter le tableau de la page 96.

DOC. 1 E-commerce / Quel effet pour les petits commerces ?

Avis de quatre commerçants vis-à-vis de l’e-commerce, notamment à propos de l’installation d’Amazon en Belgique.

© RTBF. (2025, 8 octobre). E-commerce / Quel effet pour les petits commerces ?. RTBF Auvio.

POUR T’AIDER

Si tu as besoin d’aide pour analyser le reportage, voici une grille de lecture qui peut t’aider à y voir plus clair.

 Récolte l’avis de ces quatre personnes. Ont-elles un avis favorable à l’installation d’Amazon ? Oui/non, pourquoi ?

 Complète le tableau.

COMMERÇANTS FAVORABLES ?

Secrétaire général du Syndicat neutre des indépendants

Oui

Gérante d’un magasin de décoration

Non

JUSTIFICATION

Ça permet de profiter de la notoriété d’Amazon. Ça permet de créer des offres différenciées.

Les consommateurs ont plus de choix. Les commerçants doivent répondre à des critères de qualité.

La marge d’Amazon étant trop élevée, cette commerçante préfère donc s’occuper de son e-commerce en interne afin de contrôler son image de marque propre.

Propriétaire d’un magasin d’art et de décoration

Non

Gérante d’une boutique de vêtements

DOC. 2 Caricature

Non

Amazon et l’e-commerce ne sont pas rentables pour ce commerçant pour des produits vendus à la pièce.

Elle préfère qu’on se déplace dans sa boutique afin de toucher, d’essayer les vêtements.

POUR T’AIDER

 Réponds aux questions suivantes si tu as besoin d’aide pour analyser la caricature.

− Que dit le personnage pour justifier le fait qu’il « aide » le climat ?

Il dit agir pour le climat en n’utilisant plus sa voiture, mais en commandant sur Internet.

− En observant tous les colis autour de lui, pourquoi son raisonnement peut être contradictoire pour l’environnement ?

C’est contradictoire pour l’environnement, car il a fallu faire venir ces colis jusqu’à chez lui, ce qui est fait par des camions de livraison, qui polluent de la même manière. De plus, ces objets sont emballés, ce qui est polluant également.

− D’après toi, quel message le dessinateur veut faire passer sur l’e-commerce et nos habitudes d’achats ?

Qu’acheter en ligne n’est pas nécessairement écologique et que les personnes ne sont pas toujours conscientes des conséquences de leurs choix de consommation.

© O li. (2019). Les Belges accros à l’e-commerce.

Le document 2 , une caricature, introduit une prise de distance critique. Il ne s’agit plus d’un point de vue professionnel sur le commerce, mais d’une mise en question de l’attitude du consommateur face aux impacts écologiques de l’e-commerce. Le personnage affirme « a gir pour le climat » en n’utilisant plus sa voiture, tout en commandant de nombreux colis sur Internet. Le document conduit ainsi les élèves à interroger un raisonnement apparemment logique, mais en réalité contradictoire, puisque les livraisons et les emballages engendrent eux aussi des impacts environnementaux.

Pistes de différenciation

Les deux premiers documents sont accompagnés d’une rubrique « Pour t’aider », qui propose des questions intermédiaires pour les élèves qui rencontrent des difficultés dans leur analyse.

Notes méthodologiques (suite)

Le document 3 , enfin, prend la forme d’un texte informatif et explicatif. Il élargit l’analyse en montrant que l’e-commerce est devenu une habitude en Belgique (76 % d es Belges ont acheté en ligne au moins une fois en 2024) tout en insistant sur le fait qu’il coexiste avec l’achat en magasin. Le texte propose une lecture des avantages et des inconvénients des deux modèles du point de vue du consommateur, mais aussi de leurs impacts sociaux et environnementaux.

Nous sommes donc ici dans une véritable phase de recherche et d’analyse : les élèves ne doivent pas seulement « d onner leur avis » s ur le commerce en ligne, mais apprendre à comparer des modèles en s’appuyant sur des documents variés.

Cette séquence s’inscrit dans le quotidien des élèves, mais l’intérêt de ces pages est précisément de questionner des pratiques devenues banales. Acheter en ligne apparait souvent comme plus simple, plus rapide ou moins cher ; s e rendre en magasin semble parfois plus « t raditionnel » ou moins pratique. Les documents montrent au contraire qu’il faut apprendre à comparer des formes de commerces selon plusieurs critères et non selon une impression immédiate.

L’ensemble des pages 9 3 à 9 6 permet donc d’introduire une réflexion plus large sur la consommation durable : ce qui compte n’est pas seulement où l’on achète, mais comment l’on achète, avec quelles conséquences, dans quel cadre logistique et au détriment ou au bénéfice de quels acteurs.

Cette activité s’inscrit pleinement dans les attendus du référentiel FHGES relatifs à la formation économique et sociale. Elle permet aux élèves d’analyser des modes de consommation et leurs effets, en s’appuyant sur des documents variés. Le référentiel insiste sur la nécessité d’aborder les modes de production ou de consommation comme objets communs aux sciences humaines, en lien avec leurs impacts sur l’environnement, les mobilités et les choix de société.

En formation économique et sociale, il est par ailleurs attendu que les élèves puissent collecter et extraire des informations économiques et sociales, puis les analyser à l’aide d’outils variés.

C’est exactement ce qui est travaillé ici :

• collecte d’arguments dans un reportage, une caricature et un texte documentaire ;

• o rganisation de ces informations dans un tableau ;

• comparaison entre deux modèles de commerce.

DOC. 3 E-commerce, nouvelle habitude de consommation des Belges

En Belgique, l’e-commerce fait désormais partie des habitudes : en 2024, 76 % des Belges ont acheté en ligne au moins une fois ; c’est au-dessus de la moyenne européenne. Les achats les plus courants sont les vêtements, les abonnements de streaming et les tickets de spectacles. Autrement dit, l’achat en ligne progresse, mais coexiste avec l’achat en magasin.

Du point de vue du consommateur, le magasin permet de voir, de toucher et d’essayer les produits, de poser des questions à une personne et de repartir immédiatement, mais il faut se déplacer et respecter des horaires. L’e-commerce offre un grand choix, des comparaisons rapides et des achats 24 h/24, avec la livraison à domicile ou via un point relai. En contrepartie, il faut attendre, s’occuper d’éventuels retours et parfois payer des frais.

Les impacts sociaux existent des deux côtés. Les magasins soutiennent la proximité (emplois locaux, service au client). L’e-commerce mobilise d’autres

métiers (préparation, tri, transport, outils numériques) et peut créer de nouveaux emplois liés au numérique. Mais la concurrence en ligne peut fragiliser des acteurs plus petits s’ils ne s’adaptent pas.

Du côté de l’environnement, l’e-commerce peut réduire des trajets individuels si les tournées de livraison sont bien organisées et si l’on regroupe ses commandes ou utilise un point relai. À l’inverse, des retours nombreux, des véhicules peu remplis ou des livraisons éparpillées alourdissent l’empreinte écologique. Les magasins évitent l’emballage individuel de chaque colis, mais consomment de l’énergie (éclairage, chauffage) et restent liés aux déplacements des clients. Finalement, l’impact dépend surtout de la manière d’acheter et de l’organisation de la logistique.

2.  Complète le tableau à l’aide des documents 1, 2 et 3.

– Voir, toucher et essayer les produits

– Poser des questions à un vendeur

– Repartir immédiatement avec l’achat

– Impact social : soutient la proximité (emplois locaux, service client)

– Impact environnemental : évite l’emballage individuel de chaque colis

– Nécessité de se déplacer

– Nécessité de respecter des horaires

– Impact environnemental : consommation d’énergie (éclairage, chauffage) et déplacement des clients

– Grand choix et comparaisons rapides

– Achats possibles 24 h/24 et 7 j./7.

– Livraison à domicile ou via un point relai, commande de chez soi

– Impact social : mobilisation d’autres métiers (préparation, tri, transport, outils numériques) et création possible de nouveaux emplois liés au numérique

– Impact environnemental : réduction possible des trajets individuels si les tournées sont bien organisées et si les commandes sont regroupées / point relai

– Nécessité d’attendre la livraison

– Éventuels retours et frais possibles

– Impact social : à cause de la concurrence en ligne, possible fragilisation des plus petits acteurs s’ils ne s’adaptent pas

– Impact environnemental : à cause de retours nombreux, de véhicules peu remplis ou de livraisons éparpillées, alourdissement de l’empreinte

Notif / Exercice 1 (documents 4 et 5)

Situation de départ

Après que le commerce traditionnel et l’e-commerce ont été comparés, la séquence introduit ici un troisième modèle de consommation, présenté comme intermédiaire ou alternatif : l a consommation collaborative. Le texte d’introduction et la rubrique « N otif » rappellent que ce mode de consommation n’est pas entièrement nouveau : avant Internet, on retrouvait déjà des formes d’économie circulaire (brocante, troc ou réemploi des objets). Ce qui change avec le numérique, c’est l’ampleur, la rapidité et l’élargissement géographique des échanges. Les plateformes permettent aujourd’hui de revendre, prêter, louer ou partager « p resque tout » en quelques clics, à partir d’un smartphone, y compris avec des personnes que l’on ne connait pas ou qui vivent loin.

Les pages 9 7 à 9 9 ne posent donc pas comme évidence que la consommation collaborative serait, par nature, plus durable. Elles mettent au contraire les élèves en situation d’enquête : quels avantages réels offre-t-elle, quelles limites ou quelles contradictions comporte-t-elle ?

Les témoignages du document 4 e t le graphique du document 5 s ervent précisément à construire une réponse nuancée. Cela permet aux élèves de relier des pratiques souvent déjà connues comme Vinted, Uber et Airbnb à une réflexion économique, sociale et environnementale plus large.

Objectif

L’objectif de l’activité est de mettre en évidence les atouts et les contraintes des nouveaux modes de consommation collaboratifs.

L’objectif principal de cet ensemble d’activités est d’amener les élèves à comprendre que la consommation collaborative constitue un mode de consommation précis, fondé sur le partage, la revente, la location, la mise en relation ou le réemploi, et qu’elle peut, dans certaines conditions, aller dans le sens d’une consommation plus durable. Mais il s’agit aussi de montrer que cette durabilité n’est ni automatique ni totale.

Déroulement (suggestion)

• L ectures individuelles des témoignages et du graphique. (documents 4 et 5).

• L es élèves complètent seuls le schéma (renvoi vers la rubrique « Pour t’aider » au besoin).

• C orrection avec l’entièreté du groupe : r electure collective des documents et des réponses communes. Les élèves peuvent comparer leurs réponses avec celles précisées lors de la correction.

2.3. LA CONSOMMATION COLLABORATIVE, UN PAS VERS LA DURABILITÉ ?

Entre le commerce traditionnel et l’e-commerce, un nouveau modèle a fait son apparition : la consommation collaborative. Ce mode de consommation transforme notre façon d’acheter, de vendre et de partager les biens du quotidien, avec ses avantages, mais aussi ses limites.

NOTIF

La consommation collaborative ne date pas d’hier ! Avant Internet, on échangeait des biens de seconde main dans des brocantes, dans des friperies ou à travers le troc entre amis. Mais, avec le numérique, elle a pris une toute nouvelle ampleur : aujourd’hui, on peut revendre, échanger ou prêter presque tout en quelques clics, grâce à son smartphone ! De nombreuses applications ont vu le jour et facilitent ces échanges, comme celles de vente de vêtements d’occasion, de covoiturage ou de location d’objets. De plus, le numérique ouvre les frontières et permet d’échanger avec des personnes venant d’autres pays.

1.  Parcours les différents témoignages (document 4) et le graphique ci-dessous (document 5).

DOC. 4 Témoignages

« Quand j’ai commencé à habiller ma fille, j’ai eu un choc en voyant les prix dans les magasins. Une amie m’a parlé de Vinted et ça a changé notre vie ! Maintenant, je dépense trois fois moins pour ses vêtements. Ce que j’aime surtout, c’est cette sensation de faire quelque chose d’utile : au lieu de jeter, on transmet. La semaine dernière encore, j’ai vendu des vêtements trop petits à une jeune maman dans le besoin et, en même temps, j’ai trouvé un manteau d’hiver presque neuf pour 8 €. Par contre, il faut prendre le temps de bien vérifier chaque article, j’ai déjà eu quelques mauvaises surprises sur l’état réel des vêtements. Et, même si c’est économique, je m’inquiète de l’impact environnemental de tous ces envois de colis, qui produisent beaucoup d’emballages et de trajets. »

« Vous savez, avant Uber, je perdais un temps fou à chercher des taxis ou à me battre avec les horaires de bus. Maintenant, je sors de chez moi quand je veux, je sais exactement quand ma voiture arrive et combien je vais payer. L’autre jour, après une longue journée de réunions, j’ai partagé un trajet avec une graphiste qui m’a donné des conseils précieux pour une présentation. C’est ce côté humain qui me plait. Ce qui est moins génial, c’est que les tarifs puissent tripler pendant les heures d’affluence. Et, quand un chauffeur annule au dernier moment, ça peut vraiment compromettre un rendez-vous important. »

Marco, 41 ans 2

1 Aïsha, 28 ans

« Pendant des années, j’ai séjourné dans des hôtels classiques lors de mes voyages, mais je trouvais toujours qu’il manquait cette authenticité qui rend un séjour mémorable. C’est en discutant avec une collègue que j’ai découvert Airbnb et cela a complètement transformé ma façon de voyager. L’année dernière, à Lisbonne, notre hôte, Maria, nous a fait découvrir sa ville comme aucun guide touristique n’aurait pu le faire. Elle nous a emmenés dans sa boulangerie préférée, nous a raconté l’histoire des ruelles… C’est cette authenticité qui me manquait dans les hôtels. Par contre, il n’y a pas les mêmes garanties : une fois, le chauffage était en panne et le propriétaire mettait des jours à répondre. Et, dans certains quartiers, je me demande si notre présence ne contribue pas à faire monter les loyers des habitants. » 3 Sofia, 52 ans

Si tu le souhaites, tu peux aussi écouter ces textes.

DOC. 5 Quels avantages présentent les pratiques de consommation collaborative ?

Le prix

La facilité

La durabilité

La réduction des intermédiaires

La variété de l’o re

Une expérience plus personnalisée

Nombre de répondants : 150

SurVeY sharinG econoMY. (2022). in AUDUBERT, E. (2022). L’économie collaborative, quels avantages et inconvénients pour le consommateur ?. Capterra

2.  Identifie les avantages et les inconvénients des pratiques de consommation collaborative pour le consommateur.

 Note , dans le schéma, les avantages et les inconvénients.

Notes méthodologiques

Ces pages font référence à des pratiques déjà bien connues des élèves : plateformes de seconde main, réservation de logement, mobilité, livraison, etc. L’enjeu n’est pas de faire découvrir ces outils, mais de les questionner.

La consommation collaborative (sur Internet) n’est pas présentée comme une « bo nne réponse » évidente, mais comme un modèle à analyser dans toute sa complexité. En ce sens, cette partie constitue une très bonne préparation à la phase finale de la séquence, où les élèves seront amenés à formuler un avis argumenté sur la question générale : « L e numérique permet-il vraiment de consommer de manière plus durable ? »

Cette activité s’inscrit pleinement dans les attendus de la formation économique et sociale du référentiel FHGES. Elle permet d’analyser un mode de consommation en lien avec :

• l es choix des ménages ;

• l es effets des plateformes numériques ;

• l es enjeux de durabilité ;

• l es tensions entre intérêt individuel et conséquences collectives.

Le référentiel attend des élèves qu’ils puissent collecter et extraire des informations économiques et sociales, puis les analyser à l’aide d’outils variés. Le travail demandé ici y répond de manière très nette :

• l ecture de témoignages ;

• e xploitation d’un graphique ;

• o rganisation dans un schéma synthétique.

Pistes de différenciation

• L es témoignages du document 4 peuvent être écoutés via l’application Capture pour les élèves moins bons lecteurs.

• L a rubrique « Pour t’aider » propose des questions intermédiaires pour les élèves qui rencontrent des difficultés à compléter le schéma de l’exercice 2.

• S ’il (Si elle) le juge nécessaire, l’enseignant(e) peut aller plus loin dans les contenus en évoquant les principes d’économie circulaire.

Faisons le point

Situation de départ

Après avoir analysé les témoignages du document 4 e t le graphique du document 5 , les élèves ont déjà repéré plusieurs atouts et contraintes de la consommation collaborative. La rubrique « F aisons le point » d emande aux élèves de s’imaginer en usagers potentiels de ces plateformes collaboratives et de réinvestir les savoirs construits dans une situation plus personnelle, mais toujours analysée. Le texte invite les élèves à imaginer qu’ils décident d’utiliser une plateforme collaborative, puis à identifier les avantages qu’ils y trouveraient par rapport au commerce traditionnel ou à l’e-commerce, ainsi que les inconvénients qu’ils pourraient rencontrer.

Objectif

L’objectif principal de cette rubrique est de permettre aux élèves de réinvestir les acquis construits aux pages 97 à 9 9 en formulant eux-mêmes des avantages et des inconvénients de la consommation collaborative du point de vue du consommateur.

Déroulement (suggestion)

• L ecture de la rubrique « Faisons le point ».

• Réponse individuelle aux différentes questions.

• M ise en commun avec la classe. L’enseignant(e) n’est pas obligé(e) d’imposer des réponses identiques à tous.

• L ecture de la Fiche Savoir 9, pour découvrir d’autres atouts et contraintes des différents modes de consommation.

Notes méthodologiques

Cette rubrique permet de relier très directement les apprentissages à des pratiques concrètes des élèves. Elle constitue donc un moment de mise en perspective du quotidien, mais avec les outils d’analyse construits précédemment.

LES PRATIQUES DE CONSOMMATION COLLABORATIVE

AVANTAGES

Prix plus avantageux

Facilité et gain de temps

Réduction du gaspillage / seconde vie

des objets

Rencontres, entraide, lien humain

Expériences authentiques, locales

Offre variée

INCONVÉNIENTS

Qualité inégale des biens

Fiabilité limitée des services

Tarifs variables/imprévisibles

Impact environnemental des livraisons

Effets sur les loyers et la vie locale

POUR T’AIDER

Si tu as besoin d’aide, pose -toi les questions suivantes.

− Quels éléments dans les témoignages montrent que ces plateformes permettent de faire des économies ou de gagner du temps ?

− En quoi ces expériences favorisent-elles les échanges ou les rencontres entre personnes ?

− Quels problèmes ou limites les utilisateurs rencontrent-ils lorsqu’ils utilisent ces plateformes ?

FAISONS LE POINT  !

Cette activité t’a permis d’identifier les avantages et les inconvénients liés à l’utilisation de plateformes collaboratives. Imagine que tu décides d’utiliser une de ces plateformes.

Quels avantages y trouverais-tu par rapport au commerce traditionnel ou à l’e-commerce ?

Prix bas, offre variée, gain de temps…

Quels inconvénients pourrais-tu rencontrer ?

Des objets de seconde main usés ou cassés, le manque de fiabilité du vendeur, des prix variables…

Garde à l’esprit qu’il existe de nombreuses plateformes collaboratives et des profils d’utilisateurs très variés : d’autres avantages/inconvénients peuvent exister.

S 9 – Les atouts et les contraintes des modes de consommation, p. 119

3. JE COMMUNIQUE

Le sujet :

Les différentes manières de consommer : commerce traditionnel, consommation collaborative et e-commerce

La question de départ :

Le numérique permet-il de consommer de manière plus durable ?

Tu as exploré les différentes façons de consommer et l’implication que le numérique a dans celles-ci. Pour répondre à la question de recherche que nous nous sommes posée, « Le numérique permet-il de consommer de manière plus durable ? », tu vas pouvoir communiquer les résultats de ton enquête sous forme d’un avis argumenté.

 Lis les trois hypothèses suivantes.

− Le numérique permet de consommer plus durablement.

− Le numérique ne permet pas de consommer plus durablement.

− Le numérique peut favoriser une consommation plus durable, mais seulement si on l’utilise de manière responsable.

 Choisis l’hypothèse que tu souhaites valider.

 Justifie ton choix à l’aide de la Fiche Savoir-faire 5 en donnant deux arguments différents.

 Coche les cases ci-dessous pour vérifier si tu as réalisé toutes les étapes de ton travail.

 J’ai repris la question de recherche.

 J’ai repris l’hypothèse de mon choix.

 J’ai justifié mon avis avec des exemples, des théories ou des notions vues en classe.

 J’ai donné au moins deux arguments différents en lien avec l’hypothèse de mon choix.

 J’ai illustré mes arguments avec des exemples concrets de plateformes numériques.

 J’ai utilisé des connecteurs logiques pour organiser mon avis (« parce que », « donc », « ainsi », « cependant »…).

 J’ai présenté mon avis de façon claire et compréhensible.

 J’ai relu mon travail et corrigé les fautes d’orthographe et de grammaire.

3. JE COMMUNIQUE

Situation de départ

La page 100 vient clore le chapitre en revenant à la question de départ : « L e numérique permet-il de consommer de manière plus durable ? »

On entre ainsi dans la phase de communication des résultats de l’enquête, telle qu’elle est attendue dans la logique de la démarche d’investigation.

BOITE À OUTILS

Objectif

L’objectif principal de cette page est d’amener les élèves à formuler un avis argumenté sur une question économique et sociale en mobilisant les apprentissages de toute la séquence. Réinvestissement de l’ensemble des notions et des concepts.

Déroulement (suggestion)

• Retour collectif sur le sujet et la question de départ.

• L ecture et explication du texte introductif et des consignes.

• L es élèves travaillent seuls ou en binômes et utilisent la FSF 5 po ur construire leur réponse.

• L es élèves utilisent la grille d’autoévaluation pour évaluer la qualité de leur travail et réajustent si nécessaire.

• L’enseignant(e) reprend les productions des élèves, corrige et rédige des commentaires qualitatifs pour donner du feedback aux élèves.

• U ne correction commune peut se faire lorsque les élèves ont récupéré leurs feuilles et pris connaissance des commentaires. L’enseignant(e) peut préparer quelques exemples de « bons » arguments pour aider les élèves à corriger leur production.

Notes méthodologiques

Cette activité constitue l’aboutissement de toute la séquence : e lle transforme une série d’observations et de comparaisons en une prise de position argumentée. Il ne s’agit pas de demander à l’élève d’être « po ur » o u « contre » l e numérique, mais de justifier sa réponse en mobilisant des concepts et des connaissances. La méthode est détaillée dans la FSF 5.

Pistes de différenciation

• L a rubrique « Pour t’aider » p ropose une checklist des étapes à suivre et des contraintes à respecter.

• Pour les élèves qui ont besoin d’un fort accompagnement, l’enseignant(e) peut proposer une trame d’écriture simple :

o « Je choisis l’hypothèse suivante… » ;

o « Mon premier argument est… » ;

o « Par exemple… » ;

o « Mon deuxième argument est… » ;

o « Donc, je pense que… »

BOITE À OUTILS COPYRIGHTVANIN

FICHES SAVOIR

S1 Les réseaux sociaux numériques

S2 Mon identité sociale

S3 Mon identité numérique

S4 Les avantages et les dérives du numérique

S5 L’insertion, l’exclusion et la fracture numérique

S6 Les règles sur Internet

S7 Le ménage en tant qu’agent de consommation

S8 Les différents modes de consommation

S9 Les atouts et les contraintes des modes de consommation

S10 Le Web, terrain d’influences

S11 La fixation d'un prix

FICHES SAVOIR-FAIRE

SF1 Observer des profils sur les réseaux sociaux

SF2 Critiquer les informations en ligne

SF3 La démarche d’investigation en formation économique et sociale

SF4 Se poser des questions et formuler des hypothèses

SF5 Formuler un avis argumenté sur une question économique et sociale

SF6 Lire et analyser un graphique

SF7 Identifier les stratégies du marketing d’influence

SF8 Identifier des variations de prix

LES RÉSEAUX SOCIAUX NUMÉRIQUES

A. QU’EST-CE QU’UN RÉSEAU SOCIAL NUMÉRIQUE (RSN) ?

Les réseaux sociaux numériques (comme Instagram, TikTok, Snapchat, Facebook…) sont des plateformes en ligne qui permettent aux individus appelés « internautes » d’entretenir des relations sociales. Ils sont apparus avec le Web 2.0 au début du XXI e  siècle, un moment où Internet est devenu plus interactif, permettant à chacun de créer et partager du contenu grâce aux outils numériques de plus en plus accessibles.

créer un profil personnel , public ou privé

LES RSN SONT DES SERVICES EN LIGNE

se connecter avec d’autres

PERMETTANT AUX

UTILISATEURS

DE :

personnes et gérer une liste de contacts

partager du contenu (textes, photos, vidéos, liens…) voir et interagir avec les profils et les publications des autres

B. LES PRINCIPAUX RÉSEAUX SOCIAUX

Voici une liste des réseaux sociaux les plus courants.

RÉSEAU SOCIAL USAGE PRINCIPAL

Twitch

Discord

Messenger

Pinterest

WhatsApp

Bluesky

Instagram

Regarder ou diffuser des vidéos en direct, souvent autour du jeu vidéo.

Discuter en groupe via messages, voix ou vidéos, dans des salons organisés par thème.

Envoyer des messages, des photos, des vidéos entre amis. Lié à Facebook.

Trouver et organiser des idées sur des thèmes comme la déco, la mode, la cuisine…

Envoyer des messages, des photos, des vidéos ou passer des appels, partout dans le monde.

Publier de courts messages publics, comme une version décentralisée de Twitter.

Partager des photos, des vidéos ou des storys de son quotidien ou de ses passions.

LinkedIn

Présenter son parcours professionnel, chercher un emploi ou discuter sur le monde du travail.

TikTok Créer et regarder de courtes vidéos créatives, souvent musicales ou humoristiques.

Snapchat

Envoyer des photos ou des vidéos temporaires à ses amis, avec filtres et effets.

YouTube Regarder, partager et commenter des vidéos.

C. DES TYPES DE RELATIONS DIFFÉRENTS

Les relations sur Internet ne sont pas toutes égales. Certains liens ressemblent aux relations dans la vraie vie, d’autres sont plus fragiles ou plus éphémères.

Il y a des liens forts et des liens faibles.

Les liens forts sur Internet désignent les relations existant dans la vraie vie qui peuvent se prolonger sur le Web. Ils sont fréquents avec des personnes proches de soi.

Ex. : Continuer une conversation déjà entamée avec quelqu’un de proche (famille, amis, club de sport, etc.).

Les liens faibles sur Internet représentent les nouvelles relations possibles grâce à Internet. Les relations sont moins fréquentes et plus distantes.

Ex. : Se faire des amis qu’on n’aurait jamais rencontrés autrement, poser des questions, voire demander des recommandations ou des conseils à des inconnus, etc.

Quels effets sur soi et sur les autres ?

Ils favorisent l’intégration sociale : les réseaux sociaux peuvent aider à se sentir moins seul(e), à trouver de l’aide, ou à découvrir de nouvelles choses.

Ils peuvent être source d’exclusion sociale : ils peuvent aussi créer de la pression (sur l’apparence, le nombre de likes, etc.), ou exposer à des jugements blessants.

MON IDENTITÉ SOCIALE

L’ identité sociale est un concept clé en sciences sociales. Elle désigne la façon dont je me définis (ma perception de moi-même) et la façon dont les autres me perçoivent .

A. SES DEUX FACETTES

UNE IDENTITÉ INDIVIDUELLE

SYMBOLISÉE PAR LE  « JE »

Elle englobe tout ce qui fait de moi une personne unique : mes gouts personnels, mes traits de caractère, mes valeurs, et mes expériences de vie marquantes.

UNE IDENTITÉ COLLECTIVE

SYMBOLISÉE PAR LE  « NOUS »

Elle correspond aux rôles que j’endosse et aux comportements que j’adopte pour m’intégrer aux différents groupes sociaux auxquels j’appartiens comme ma famille, mes amis, mon club sportif...

B. ELLE EST INFLUENCÉE

PAR...

L’endroit où j’habite : mon lieu de vie (ville, campagne, quartier) me donne des codes culturels, des habitudes et des ressources qui influencent la personne que je suis.

Mes événements vécus : mes expériences vécues, qu’elles soient positives ou négatives, transforment ma perception de moi-même et mes valeurs.

Mes groupes sociaux : chaque groupe auquel j’appartiens comme ma famille, mes amis, mes clubs sportifs, etc. attend de moi des rôles spécifiques.

C. ELLE BALANCE

ENTRE DEUX TENSIONS

La pression sociale : par besoin d’appartenance et par peur de me faire exclure socialement, j’adapte mon comportement aux attentes du groupe.

Ex. : adopter le code vestimentaire du groupe.

L’envie de me démarquer :

Par besoin d’authenticité et de liberté, je cherche à exprimer ce qui me rend unique, même face aux pressions sociales.

Ex. : porter un style vestimentaire unique.

MON IDENTITÉ NUMÉRIQUE

A. L’IDENTITÉ NUMÉRIQUE : DES TRACES QUI PARLENT

L’ identité numérique , c’est mon image en ligne et tout ce qu’on peut trouver à propos de moi sur Internet, consultable par les autres . Quand j’utilise Internet, je laisse des marques derrière moi : des traces .

LES TRACES PEUVENT ÊTRE VOLONTAIRES.

TRACES

• Laissées par moi, volontairement

Ex. : Des photos ou des vidéos publiées, des

Ex. : Des photos ou des vidéos publiées, des commentaires, des messages, ce que je complète en ligne, etc.

LES TRACES PEUVENT ÊTRE INVOLONTAIRES.

• Laissées par d’autres personnes

Ex. : Des commentaires sur ma photo de profil, lorsqu’on parle de moi, etc.

• Laissées par moi, à mon insu

Ex. : mon adresse IP (une sorte d’adresse de ma maison sur Internet : elle permet aux sites de savoir d’où vient ma connexion), les informations collectées lorsque je clique sur des liens ou des publicités, etc.

B. LIEN ÉTROIT ENTRE IDENTITÉ NUMÉRIQUE ET IDENTITÉ SOCIALE

Dans l’espace numérique, l’identité numérique se présente comme un prolongement de mon identité sociale au sein du monde virtuel . En effet, à l’image de mes interactions sociales, les traces que je laisse volontairement en ligne comme les posts, les selfies ou les commentaires répondent à une double intention : exprimer ma singularité (comme partager mes créations artistiques) tout en cherchant à m’intégrer à des communautés spécifiques (à travers l’adoption de codes culturels, comme ceux de TikTok). Ainsi, ces traces révèlent l’équilibre constant entre le désir d’affirmer mon authenticité et celui d’être accepté par les groupes auxquels je souhaite appartenir.

C. NOTRE IDENTITÉ SUR LE WEB PASSE AUSSI PAR LA MISE EN SCÈNE

Sur Internet, chacun peut se créer une « version de soi » et la montrer aux autres sous forme de profil, notamment. Mais il existe plusieurs manières de le faire, selon le site, le réseau social ou le but recherché.

VISIBILITÉ EN TOTALE EXPOSITION

L’objectif est d’être visible par tous, d’être exposé et de partager du contenu.

Ex. : YouTube, Instagram, TikTok

ON CHOISIT QUOI MONTRER ET COMMENT

VISIBILITÉ CONTRÔLÉE

On peut choisir qui peut voir nos informations et nous contacter.

Ex. : Snapchat, WhatsApp, Facebook

DANS QUEL BUT ?

IDENTITÉ CACHÉE

On se cache sous un pseudonyme et un avatar.

Ex. : Brawl Stars , jeu en ligne, Discord

Pour exprimer sa personnalité  : Internet devient un espace d’auto-représentation où l’on sélectionne et met en scène les facettes de soi que l’on souhaite montrer.

Ex. : Créer une chaine YouTube.

Pour se faire des amis  : Internet permet de créer des liens avec des personnes qui partagent nos centres d’intérêt, partout dans le monde.

Ex. : rejoindre un serveur Discord sur le manga.

Pour tester différentes versions de soi, anonymement : Internet permet d’expérimenter différentes facettes de sa personnalité sans pression sociale.

Ex. : Incarner un avatar dans un jeu.

LES AVANTAGES ET LES DÉRIVES DU NUMÉRIQUE

Internet et les réseaux sociaux , accessibles au grand public respectivement dans les années 1990 et 2000, pour le grand public, représentent aujourd’hui plusieurs avantages majeurs : ils permettent de communiquer rapidement, de s’informer, de se former, de créer et de participer à la vie sociale, scolaire ou professionnelle. Plus de 5 milliards de personnes dans le monde utilisent désormais Internet quotidiennement, ce qui ouvre de vastes possibilités d’échanges et d’apprentissage.

Cependant, ces réseaux comportent aussi des risques : exposition à de fausses informations, cyberharcèlement, isolement ou dépendance numérique. Ainsi, si Internet est un outil puissant, il peut aussi être utilisé à des fins moins vertueuses.

A. PERSPECTIVES VS DÉRIVES

SUR LE PLAN PERSONNEL

Possibilité de communiquer rapidement avec ses proches et de rester en contact avec des communautés...

SUR LE PLAN PERSONNEL

Risque de dépendance, d’isolement ou de cyberharcèlement...

SUR LE PLAN

COMMERCIAL

Promotion et vente de produits ou de services à un large public...

PERSPECTIVES

SUR LE PLAN SCOLAIRE

Accès à une quantité importante d’informations et de ressources pédagogiques pour apprendre et se former...

DÉRIVES

SUR LE PLAN

COMMERCIAL

Exposition à des publicités trompeuses ou à des arnaques en ligne...

SUR LE PLAN SCOLAIRE

Distraction, désinformation ou plagiat...

SUR LE PLAN

PROFESSIONNEL

Développement du réseau, recherche d’emploi et facilitation de la collaboration à distance (ex. : télétravail)...

SUR LE PLAN

PROFESSIONNEL

Fuite de données, atteintes à la réputation ou surcharge d’informations...

B. ZOOM SUR QUELQUES DÉRIVES

Le cyberharcèlement : comme le « harcèlement traditionnel », il vise à intimider, humilier ou nuire à une personne, mais il se distingue par sa portée rapide , souvent massive et généralement « incontrôlable ».

Le harcèlement subi à l’école ou au travail peut ainsi se poursuivre à domicile à cause des outils numériques, rendant difficile la possibilité pour la victime de trouver un espace sûr. Ses conséquences sur le bienêtre psychologique et la vie quotidienne sont importantes, montrant que, malgré les nombreux avantages du numérique, l’usage des outils en ligne peut aussi causer souffrance et exclusion sociale.

QUELQUES DÉRIVES

Les fake news : ce sont de fausses informations diffusées volontairement pour manipuler ou tromper. Elles peuvent influencer les opinions, semer la peur ou la confusion. Les contenus haineux : ce sont des messages violents, insultants ou discriminatoires envers une personne ou un groupe. Ils peuvent blesser, exclure ou inciter à la haine.

Les défis dangereux : ce sont des actions risquées proposées en ligne (souvent sur les réseaux sociaux), que certains jeunes relèvent pour avoir de la visibilité, parfois au péril de leur santé ou de leur vie.

C. UNE EXPLICATION SOCIOLOGIQUE : L’ANOMIE

Le piratage et l’usurpation

d’identité : cela consiste à voler des données personnelles ou à se faire passer pour quelqu’un d’autre, souvent pour escroquer ou nuire.

Certains comportements sur Internet peuvent être expliqués par la notion d’anomie . L’anomie désigne une situation où les règles sont floues , absentes ou peu respectées , ce qui peut entrainer une perte de repères chez les individus.

Dans le monde numérique, cette anomie peut être renforcée par :

– l’anonymat : les utilisateurs se sentent moins responsables de leurs actes ;

– le manque de régulation claire : les règles varient selon les plateformes ;

– la recherche de reconnaissance ou de visibilité : certains cherchent à se faire remarquer, même par des comportements risqués ou nuisibles.

L’INSERTION, L’EXCLUSION ET LA FRACTURE NUMÉRIQUE

Au XXe siècle, les sociologues introduisent les notions d’insertion et d’exclusion sociales pour analyser la manière dont les individus s’intègrent ou sont exclus dans la société. Ils observent les interactions entre individus et groupes : certaines favorisent l’intégration et la solidarité, tandis que d’autres montrent des comportements qui mettent certaines personnes à l’écart ou les traitent de manière injuste.

Ces interactions, qu’elles soient volontaires ou inconscientes , peuvent être de différentes natures : certaines reflètent une forme d’insertion, d’entraide… tandis que d’autres auront un aspect plutôt discriminant, de mise à l’écart.

A. INSERTION ET EXCLUSION SOCIALES

L’insertion sociale est le fait de permettre à toutes les personnes, quelles que soient leurs différences (âge, origine, handicap, situation économique, genre…), de participer pleinement à la vie de la société.

Cela veut dire avoir accès aux mêmes droits et services (école, travail, santé, culture…), être reconnu et pouvoir contribuer à la vie collective, sans être exclu ni discriminé.

B. UNE « TOILE » SOCIALE FRAGILE

L’exclusion sociale est le fait qu’une personne ou un groupe soit mis à l’écart de la société et n’ait pas pleinement accès aux droits, aux ressources ou à la participation à la vie collective.

Elle peut être liée à la pauvreté, au chômage, au handicap, à l’origine, au genre ou à d’autres formes de discrimination.

Dans la vie réelle , les interactions sociales sont fragiles et instables : un mot, un geste ou une attitude peuvent favoriser l’insertion ou, au contraire, provoquer l’exclusion. Leur interprétation dépend fortement du contexte et de la sensibilité de chacun.

Sur Internet , ces dynamiques sont également présentes et souvent amplifiées . La visibilité d’un message, un commentaire, un partage ou même un silence peuvent être perçus comme suscitant l’intégration ou l’exclusion. Ces paramètres varient énormément selon l’algorithme, la visibilité des messages, le nombre de followers… Comme dans la vie réelle, l’insertion et l’exclusion numériques restent instables et relatives aux perceptions individuelles.

C. LA FRACTURE NUMÉRIQUE

La fracture numérique désigne les inégalités d’accès, d’usage et de maitrise des technologies numériques (ordinateur, Internet, smartphone, etc.), qui peuvent empêcher certaines personnes de profiter pleinement de la société numérique.

Formes de fractures numériques.

Elle peut être :

• matérielle, lorsque l’on ne dispose pas d’équipement ou de connexion à Internet suffisante ;

• liée aux compétences, lorsqu’une personne a des difficultés à utiliser correctement les outils numériques (c’est souvent le cas chez les personnes âgées) ;

• sociale et culturelle, lorsque l’on ne sait pas ou ne peut pas tirer profit du numérique pour ses études, son travail ou ses démarches quotidiennes.

– Causes principales

Elles incluent :

• le manque de moyens financiers ;

• les inégalités géographiques (zones mal couvertes par Internet)

• les différences liées à l’âge, à la formation ou à l’éducation. En effet, tous les enfants n’ont pas accès au numérique dès leur plus jeune âge.

La fracture numérique peut limiter l’accès à l’information, à l’éducation, aux services publics, réduire les perspectives professionnelles et, plus largement, augmenter le risque d’exclusion sociale

LES RÈGLES SUR INTERNET

Comme dans la vie quotidienne, il existe aussi des règles sur Internet. Elles indiquent ce que l’on peut ou ne peut pas faire, la façon d’agir, de se comporter ou se tenir dans une situation donnée. Elles peuvent être :

– explicites : c’est-à-dire écrites et très claires, comme les lois, les règlements ou les chartes ;

– implicites : elles ne sont pas écrites, mais elles sont comprises et partagées, en principe, par tous, comme la politesse, le respect ou certaines habitudes de communication. En sciences sociales, les règles implicites sont appelées « normes sociales ».

A. ENTRE IMPLICITE ET EXPLICITE

Règles explicites

Les règles explicites regroupent les lois, les règles juridiques, claires et écrites . Elles sont établies par l’État, les institutions officielles ou par les plateformes elles-mêmes (YouTube ou TikTok, par exemple). Elles fixent des limites et définissent ce qui est permis ou interdit. Sur Internet, elles concernent, par exemple, la protection des données, le harcèlement ou les droits d’auteur et les droits à l’image.

– Concernant la protection des données , une loi européenne, appelée RGPD (Règlement général sur la protection des données), protège les informations personnelles comme le nom, la photo, l’adresse e-mail ou l’adresse IP. Chaque citoyen a le droit de savoir quelles données sont utilisées, de demander à les corriger, de limiter leur usage et parfois de les supprimer. Cependant, le droit à l’oubli n’est pas absolu : certaines données doivent être conservées pour des raisons légales, comme des documents administratifs. En Belgique, dès l’âge de 13 ans, un mineur peut lui-même donner son accord pour l’utilisation de ses données dans des services en ligne ; en dessous de cet âge, le consentement des parents est nécessaire.

– Le cyberharcèlement consiste dans la répétition d’insultes, de moqueries, de menaces ou d’humiliations publiées en ligne, qui perturbent fortement la vie de la victime. Même s’il n’existe pas une loi unique intitulée « loi sur le cyberharcèlement », le droit belge punit ces comportements, car ils sont considérés comme du harcèlement au même titre que celui qui se produit dans la vie réelle. Le Code pénal prévoit des sanctions et la justice des mineurs peut appliquer des mesures éducatives. Concrètement, la victime peut garder des preuves, bloquer l’auteur, signaler les contenus, en parler à un adulte de confiance et demander l’aide d’associations ou de la police.

– Le droit d’auteur protège les créations comme les textes, les musiques, les films ou les photos. Il est interdit de télécharger illégalement ces œuvres, de les partager sans autorisation, de les photocopier ou de les utiliser sans citer leur auteur.

– Le droit à l’image concerne les photos et les vidéos de personnes : en principe, il faut toujours l’accord de la personne en question et, dans le cas d’un mineur, celui de ses parents. Certaines exceptions existent, comme les photos de foule ou les images de personnalités publiques dans l’exercice de leurs fonctions, mais la règle générale est de demander l’autorisation avant toute publication.

Les plateformes (TikTok, YouTube ou Instagram…) imposent leurs propres règles à travers leurs « conditions d’utilisation ». Ces chartes peuvent être plus strictes que la loi, mais elles ne peuvent jamais autoriser quelque chose d’illégal. Par exemple, une plateforme peut interdire des propos insultants même si ceux-ci ne tombent pas sous le coup de la loi pénale.

Règles implicites

Les règles implicites sont les règles sociales non écrites qui organisent la vie en société . On les retrouve aussi sur Internet. La « nétiquette » désigne, par exemple, l’ensemble des règles de bonne conduite en ligne créées par les utilisateurs eux-mêmes. Elle recommande de réfléchir avant de publier, de rester poli, d’écrire de manière compréhensible, de ne pas insulter, de ne pas « spammer » et de tenir compte des personnes à qui l’on s’adresse. Dans des groupes de discussion ou des forums, les membres peuvent également se mettre d’accord sur une charte interne, ce qui transforme parfois une règle implicite en règle explicite.

B. POURQUOI SUIVRE LES RÈGLES ?

Les règles assurent la cohésion sociale

Les règles existent avant tout pour protéger les droits et la dignité des personnes, pour garantir la sécurité et la vie privée, et pour assurer un climat de confiance dans les échanges. Elles tentent d’éviter les conflits, réduisent les risques de harcèlement ou d’abus et permettent à chacun de profiter d’Internet de manière plus sereine. Elles contribuent aussi à préserver la réputation numérique de chacun, car ce qui est publié en ligne peut laisser des traces durables.

Toute règle est accompagnée de sanctions

Les sanctions « négatives » incluent, par exemple, un avertissement, une suppression de contenu, la suspension d’un compte ou, dans les cas graves, une sanction pénale. Mais il existe aussi des sanctions « positives » : un « like », un compliment, une félicitation ou la confiance d’un groupe. Ces réactions positives valorisent et encouragent les comportements respectueux. Dans les deux cas, la sanction souligne l’importance de la règle et rappelle qu’elle doit être respectée pour le bien de tous.

LE MÉNAGE EN TANT QU’AGENT DE CONSOMMATION

A. QU’EST-CE QUE LA CONSOMMATION ?

Chacun de nous cherche à répondre à ses besoins selon ses gouts, ses envies, mais surtout selon les moyens dont il dispose. Quand on choisit d’acheter ou d’utiliser quelque chose pour satisfaire un besoin, on consomme.

Consommer, c’est utiliser des biens ou des services pour répondre à un besoin

Cela peut être économique, quand il y a un échange d’argent contre des biens (comme acheter à manger), ou non économique, quand on utilise quelque chose de naturel, sans échange (comme respirer).

B. LE MÉNAGE, UN AGENT ÉCONOMIQUE

Un ménage , c’est une personne seule ou un groupe de personnes qui vivent sous le même toit , perçoivent des revenus et le dépensent ensemble pour satisfaire leurs besoins . Un ménage peut donc être une famille , une personne seule , un couple ou des colocataires

Les ménages ont un rôle essentiel dans l’économie : ce sont eux qui consomment des biens et des services. En achetant, ils créent la demande et incitent les entreprises à produire. Ils sont donc étroitement liés aux autres agents économiques , comme les entreprises, qui offrent des biens et des services.

Échanges entre les ménages et les entreprises :

travail

biens et/ou services

salaire de la part des entreprises et paiement de la part des ménages

Ménages

Travail en échange d’un salaire

Entreprises

Biens ou services en échange d’un paiement

Les ménages n’ont pas toujours le même rôle selon leur mode de consommation et peuvent parfois jouer plusieurs rôles dans le circuit économique

Tu trouveras plus d’informations dans la Fiche Savoir 8 sur les différents modes de consommation et sur les rôles que les ménages peuvent avoir selon ces modes.

C. LES BESOINS ET LA CONSOMMATION

Les ménages consomment selon leurs besoins .

Les besoins vitaux (ou primaires) : indispensables pour vivre (manger, boire, dormir, se loger…).

Les besoins secondaires : importants pour le confort, la vie sociale ou le bienêtre (se déplacer, communiquer, se divertir…).

Mais, pour consommer, un ménage doit faire des choix : il ne peut pas tout acheter. Il planifie donc ses dépenses selon son budget (l’argent dont il dispose).

D. LES BIENS ET LES SERVICES

La consommation peut porter sur deux grandes catégories.

Les biens : ce sont des objets matériels que l’on peut toucher.

Ex. : un téléphone, des vêtements, une voiture, de la nourriture.

Certains biens sont durables (ils durent longtemps, comme un livre) et d’autres non durables (comme un sandwich, vite consommé).

BESOINS LA CONSOMMATION

Les services : ce sont des actions qu’une personne ou une entreprise réalise pour nous.

Ex. : un coiffeur, un professeur, un médecin ou un chauffeur de bus.

Les services peuvent être marchands (on les paie, comme le coiffeur) ou non marchands (gratuits ou financés par l’État, comme l’école ou la police).

LES DIFFÉRENTS MODES DE CONSOMMATION

La consommation désigne le fait de consommer, c’est-à-dire d’user de biens et de services dans le but de satisfaire des besoins.

La manière de consommer est directement liée à la société et à l’époque dans laquelle nous vivons. Au siècle précédent, la majorité des achats se faisaient dans des magasins traditionnels . Mais, avec l’arrivée d’Internet et des nouvelles technologies, de nouvelles formes de consommation sont apparues, comme l’e-commerce et la consommation collaborative .

A. LA CONSOMMATION DITE « TRADITIONNELLE »

Ce mode de consommation s’effectue dans un « commerce traditionnel » et correspond aux achats faits directement en magasin .

Le consommateur se déplace, il peut voir, toucher et essayer les produits avant de les acheter. Il est également en contact avec le vendeur.

Ex. : Zara, Carrefour, Dreamland, etc.

Échanges :

biens et/ou services

paiement de biens et/ou services

Fonction du ménage

Ménages

CONSOMMATEURS

Le ménage a le rôle de consommateur

Entreprises de commerce traditionnel

Magasin physique VENDEURS

Ex. : magasins d’électroménager, agence de voyages, supermarchés, boulangerie, etc.

Dans le cas de la consommation de biens , il s’agit d’une possession individuelle : chaque ménage possède et utilise ses propres biens.

B. L’E-COMMERCE

L’e-commerce , ou commerce en ligne , est une façon d’acheter sur Internet. Il permet de commander des produits ou des services de n’importe où et à tout moment , grâce à des sites Web ou des applications .

Ex. : Amazon, Zalando, Fnac.be, etc.

Échanges :

biens et/ou services

paiement de biens et/ou services

Fonction du ménage

Ménages

CONSOMMATEURS

Le ménage a le rôle de consommateur.

Entreprises d’e-commerce

Ex. : Amazon, Vanden Borre, etc. Plateforme en ligne VENDEURS

Dans le cas de la consommation de biens , il s’agit d’une possession individuelle : chaque ménage possède et utilise ses propres biens.

C. LA CONSOMMATION COLLABORATIVE

La consommation collaborative est une façon de consommer grâce à laquelle les personnes échangent, prêtent, donnent ou partagent des biens et des services entre elles grâce aux nouvelles technologies numériques. Ces échanges se font sur des sites ou des applications qui mettent les gens en relation. Ce mode de consommation s’est développé avec le Web 2.0 et les réseaux sociaux au XXI e siècle.

Les différents types de consommation collaborative

1. Redistribution

Il s’agit de donner, revendre ou échanger un objet qu’on n’utilise plus, pour qu’il serve à quelqu’un d’autre. On parle alors de transfert de propriété.

Ex. : vente d’occasion (Vinted, Marketplace), troc, don d’objets.

2. Mode de vie collaboratif

Il s’agit de partager ou d’échanger des services, des espaces ou des ressources avec d’autres personnes. On met en commun ce qu’on a : du temps, des compétences, un lieu, un trajet, etc.

Ex. : covoiturage (Blablacar, Repair cafés), espaces de travail partagés (« ruches »), potagers partagés, achat de matériel avec ses voisins, etc.

3. Produits-services

Ici, on paie pour utiliser un bien sans le posséder. Ce qui compte, c’est l’accès au service plutôt que la propriété.

Ex. : vélos ou voitures en libre-service, location d’objets entre voisins, location de logements (Airbnb).

Échanges :

biens et/ou services

paiement ou location de biens et/ou services

rien, dans certains cas, le partage ou le don de biens ou services pouvant se faire gratuitement

Fonction du ménage

Ménages

CONSOMMATEURS

CO-UTILISATEURS OU

Ménages

VENDEURS

CO-UTILISATEURS

Entreprises « de collaboration »

Plateforme en ligne VENDEURS

Ex. : Uber, Vinted, Airbnb, etc.

Selon le type de consommation collaborative , le ménage peut être consommateur, vendeur ou co-utilisateur

Dans le cas de la consommation de biens , il peut s’agir d’une possession individuelle (chaque ménage possède ses propres biens) ou d’un usage partagé (biens prêtés, loués ou utilisés en commun).

D. POUR SYNTHÉTISER…

MÉNAGE

Consommation traditionnelle

E-commerce

Consommation collaborative

ENTREPRISE

Consommateur de biens et de services Producteur et vendeur de biens et de services

Consommateur de biens et de services Producteur et vendeur de biens et de services

Consommateur et producteur de biens et de services

Plateforme de mise en relation des ménages

Revente de biens, services collaboratifs

Prêts et locations

LES ATOUTS ET LES CONTRAINTES DES MODES DE

CONSOMMATION

Il existe aujourd’hui plusieurs manières d’acheter et d’utiliser des biens ou des services. On peut regrouper ces modes de consommation en trois grandes catégories :

– la consommation traditionnelle ;

– la consommation en ligne ;

– la consommation collaborative.

Chaque mode de consommation possède ses avantages (atouts) et ses inconvénients (contraintes).

Cette fiche a pour objectif de t’aider à mieux comprendre ces trois façons de consommer, en présentant leurs points positifs et leurs limites de manière simple et claire.

MODE

CONSOMMATION

Consommation traditionnelle

Ménage

ATOUTS

– Contacts humains directs

– Voir/toucher/essayer le produit

– Obtenir des conseils

– Achat immédiat

– Soutien à l’emploi local & commerces de quartier

Entreprise – Contacts humains directs

– Relation de proximité et fidélisation des clients

– Création d’emplois

CONTRAINTES

– Horaires limités

– Déplacement et files

– Choix parfois limité

– Prix parfois plus élevés

– Couts de fonctionnement élevés (loyers, employés, etc.)

– Gestion du stock / de la surface

– Place limitée

– Contraintes horaires

Consommation en ligne (e-commerce)

Consommation collaborative

ATOUTS CONTRAINTES

Ménage – Ouvert 24 h/24

– Grand choix

– Avis d’acheteurs

– Livraison à domicile / via un point relai

Entreprise – Marché élargi (touche plus de clients que localement)

– Données clients pour mieux cibler

– Automatisation (commandes, stocks, etc.)

– Moins de surface de vente, avantageux en ce qui concerne les loyers

Ménage – Moins de gaspillage (réemploi)

– Prix plus bas

– Économie locale & interactions sociales virtuelles

– Accès sans acheter (location/partage)

Entreprise – Image durable

– Pas de gestion de stock, uniquement un intermédiaire

– Fidélisation du service fourni

– Interactions virtuelles

– Risques de sécurité (arnaque, contrefaçons)

– Attente et frais de livraison/retour

– Impossible d’essayer / de toucher

– Plus de transports et d’emballages (pollution)

– Logistique et retours couteux

– Service après vente (SAV) à distance

– Concurrence forte sur le prix

– Dépendance des plateformes et de la publicité

– Confiance entre particuliers nécessaire

– Qualité et état variables

– Choix limité

– Peu/moins de garantie

– Peut concurrencer les commerces & les plateformes

– Chiffre d’affaires via les frais de traitement

– Peu de contrôle sur la vente

– Responsabilité et assurances

– Concurrence au neuf

FICHE SAVOIR 10

LE WEB, TERRAIN D’INFLUENCES

A. ENTRE POUVOIR ET INFLUENCES

Internet est un endroit où les gens échangent beaucoup de choses : de l’argent, des informations, des idées et des créations. Sur les réseaux sociaux, on peut partager des photos, communiquer des opinions ou des émotions. Mais on peut aussi influencer les autres : leur donner envie de faire quelque chose ou de penser d’une certaine manière.

Le pouvoir, c’est la capacité d’influencer le cours des choses, en ce compris l’action d’autres personnes, en mobilisant des moyens matériels (force, armes, argent, outils, etc.) ou non matériels (statut, réputation, informations que l’on possède).

L’ influence , c’est quand quelqu’un réussit à changer le comportement d’une autre personne simplement par la communication verbale (gestes et paroles) ou non verbale (images, postures, photographies…).

L’influence est donc un moyen d’avoir du pouvoir sur l’autre . Elle passe par la communication, et non par la force ou une règle. Avec le Web 2.0, chaque personne qui utilise Internet devient actrice : elle peut créer des contenus, les partager, réagir et même influencer les autres. Tout le monde peut agir en ligne, mais chacun peut aussi être influencé par ce qu’il voit, ce qui peut guider ses choix. Tu l’auras compris, cet espace de partage mène à avoir une posture plus critique sur l’information. Pour en savoir plus, consulte la Fiche Savoir-faire 2.

 SF 2 – Critiquer les informations en ligne, p. 129

B. INFLUENCES PAR LES ALGORITHMES

Les algorithmes sont des programmes qui, entre autres, organisent les informations sur Internet. Ils choisissent ce que tu vois en premier sur Google, YouTube ou TikTok, en fonction de ce que tu aimes, de ce que tu regardes et de ce que tu recherches.

Ce qui est positif, c’est qu’en observant ce que tu fais en ligne, les algorithmes créent un profil et te montrent des contenus faits pour toi , afin de te proposer une expérience sur mesure et les contenus dont tu as besoin.

Cependant le point négatif, c’est que, sans que tu t’en rendes compte, ils peuvent aussi influencer tes choix (films, informations, produits, etc.) et servir des intérêts économiques (par exemple, avec des publicités ciblées) ou politiques (en faisant passer des idées ou des opinions au moment des élections). Nos traces numériques définissent donc notre identité numérique. Pour en savoir plus, consulte la Fiche Savoir 3.

Quand les algorithmes nous enferment

L’inconvénient des algorithmes, c’est qu’ils peuvent nous enfermer dans des bulles de filtre et renforcer notre biais de confirmation , c’est-à-dire notre tendance à ne voir que ce qui confirme ce que nous pensons déjà.

Une bulle de filtre se forme quand l’algorithme sélectionne automatiquement les contenus qui confirment nos gouts et nos opinions.

Le biais de confirmation est une façon de penser qui nous fait chercher et retenir surtout les informations qui confirment ce que nous croyons déjà, tout en oubliant ou en minimisant celles qui disent le contraire.

Cela signifie également qu’il existe une quantité de contenus auxquels nous n’avons pas accès , car l’algorithme a choisi à notre place ce qui est supposé nous intéresser en priorité. Il est donc primordial de garder une posture critique face aux informations triées par les algorithmes ! Pour en savoir plus, consulte la Fiche Savoir-faire 2.

 S 3 – Mon identité numérique, p. 106

SF 2 – Critiquer les informations en ligne, p. 129

C.

LES

INFLUENCEURS DIGITAUX ET LES CRÉATEURS DE CONTENUS

Un influenceur est une personne qui partage régulièrement du contenu (vidéo, photo, texte) sur un thème précis (mode, sport, jeux, etc.) et qui influence les opinions et les comportements de sa communauté.

Ils peuvent être classés en fonction de leur audience, c’est-à-dire du nombre d’abonnés qu’ils ont et de leur visibilité.

Des micro -influenceurs (moins de 100 000 abonnés) : proximité, spécialisation

Quand l’influenceur fait vendre

Des macro -influenceurs (plus d’un million d’abonnés) : forte visibilité, célébrité

Le marketing d’influence , c’est quand une marque demande à un influenceur de présenter un produit pour donner envie aux gens de l’acheter. Comme beaucoup de personnes les suivent, leur avis peut vraiment influencer nos choix.

Les partenariats peuvent prendre la forme : – de publications sponsorisées (#pub, #ad) ; – de placements de produits ; – d’unboxing (découverte d’un produit dans une vidéo) ; – de codes promo.

En échange, les influenceurs reçoivent de l’argent ou des cadeaux.

Ils doivent être transparents : dire clairement quand leur contenu est une publicité et rester honnêtes, surtout avec les jeunes. Mais certains abus existent : faux abonnés, images retouchées, fausses informations ou buzz négatifs juste pour attirer l’attention.

Heureusement , d’autres utilisent leur notoriété pour soutenir des causes utiles, comme la santé ou la protection de l’environnement.

Effets sur les comportements

Les influenceurs savent très bien comment capter notre attention. Ils utilisent plusieurs stratégies pour nous donner envie de les suivre.

Il y a l’ identification : on veut leur ressembler. Ils nous montrent une vie qui semble parfaite, des vêtements à la mode, des voyages incroyables ou simplement une attitude cool. On se dit : « Moi aussi, j’aimerais être comme eux ! »

Il y a le renforcement social : les likes, les commentaires et les partages nous donnent l’impression d’appartenir à une communauté. Quand tout le monde aime une vidéo ou un produit, on a envie de faire la même chose pour ne pas être à l’écart.

Les influenceurs utilisent l’ émotion et le désir : ils racontent des histoires, montrent leur quotidien, parlent avec sincérité (ou du moins en donnent l’impression). Cette mise en scène crée un sentiment de proximité : on a l’impression qu’ils sont nos amis, alors qu’ils font en réalité partie d’une stratégie bien pensée pour susciter notre intérêt et influencer nos choix.

Nous imitons souvent ce que nous voyons chez les autres : sur les réseaux, on reprend les codes, les modes ou les gestes d’un modèle (influenceur, ami, star).

Nous apprenons par observation : quand un modèle reçoit des récompenses (likes, abonnés, cadeaux), cela encourage les autres à reproduire le même comportement.

Tu l’auras compris, les influenceurs digitaux, les créateurs de contenus utilisent différentes stratégies pour nous influencer. Pour les repérer et les déjouer, réfère-toi à la Fiche Savoir-faire 7.

D. EN RÉSUMÉ

Sur Internet, beaucoup de contenus peuvent influencer nos idées et nos choix, souvent sans qu’on s’en rende compte. Il existe donc différentes façons d’être influencé en ligne.

On peut l’être par des personnes : nos amis, les créateurs de contenus, les influenceurs, mais aussi ceux qui diffusent de fausses informations comme les fake news ou les théories du complot. Les modes et les tendances font aussi partie de ces influences.

On peut également être influencé par la technologie , par exemple par les moteurs de recherche, les publicités ou les recommandations automatiques choisies par les algorithmes.

De plus, tout n’est pas tout noir ou tout blanc : certaines influences peuvent avoir des effets positifs, et d’autres, des effets négatifs.

En effet, il existe aussi des influences positives sur le Web. Les algorithmes peuvent nous aider à trouver rapidement des informations qui correspondent à nos gouts ou à nos besoins. Certains influenceurs partagent aussi des contenus utiles : ils sensibilisent à l’égalité, à l’écologie, ou encouragent des comportements positifs.

Les influences négatives sur le Web sont nombreuses. Les bulles de filtre peuvent limiter ce que l’on voit, les biais cognitifs peuvent nous tromper, et certains contenus sont faits pour manipuler ou désinformer. D’autres cherchent simplement à nous pousser à acheter des choses dont nous n’avons pas vraiment besoin.

LA FIXATION D’UN PRIX

En économie, un marché concurrentiel est un lieu réel ou virtuel où se rencontrent ceux qui vendent (les offreurs) et ceux qui achètent (les demandeurs) des biens et des services. La plupart des biens et des services peuvent être échangés sur un marché, on les qualifie de biens et de services marchands

Le prix d’un bien ou d’un service se fixe donc sur le marché. Sur le graphique ci-dessous, l’intersection de la droite de l’offre et de celle de la demande détermine le prix d’équilibre

L’offre est la quantité de biens que les vendeurs sont disposés à vendre à un prix donné. Elle évolue en fonction du prix (courbe croissante) :

– plus le prix d’un produit est élevé, plus l’offre augmente, car les producteurs seront prêts à le produire et, donc, les quantités sur le marché seront élevées ;

– plus le prix est bas, plus l’offre diminue, car les offreurs seront dissuadés par les gains faibles.

La demande est la quantité de biens/services que les consommateurs désirent acquérir pour un certain prix. Elle réagit en fonction du prix (courbe décroissante) :

– plus le prix d’un produit est bas, plus la demande sera élevée ;

– inversement, plus le prix est élevé, plus la demande diminuera.

Quantité

Prix d’équilibre

OFFRE

DEMANDE

FICHE SAVOIR-FAIRE 1

OBSERVER DES PROFILS

SUR LES RÉSEAUX SOCIAUX

Observer des profils peut être un bon moyen de récolter des informations, ceci dans le but notamment de comparer différentes manières de « se mettre en scène » sur les réseaux sociaux.

A. LORSQU’ON SE FOCALISE SUR DES ÉLÉMENTS SPÉCIFIQUES

DU PROFIL

LES INFORMATIONS

LAISSÉES PAR L’UTILISATEUR (CE QU’IL DÉCLARE)

– Zone d’identification du profil

Photo de profil ou avatar ?

Est-ce une photographie, un avatar inventé, une photographie d’un objet ou d’un paysage ?

– Pseudo, nom ou prénom

Est-ce un prénom réaliste ou un pseudonyme inventé ?

– Photo de couverture

Est-ce qu’il y en a une ?

Que représente-t-elle ?

Est-elle esthétique ?

– Biographie, description et coordonnées

L’utilisateur donne-til d’autres informations personnelles (passions, études, job, etc.) ?

LES INFORMATIONS

LAISSÉES PAR LES INTERACTIONS (CE QU’IL FAIT)

– Publications

Quel format est utilisé (photos, vidéos, storys, etc.) ?

Quel est le thème des publications (humour, sport, opinions, crash-test, etc.) ?

Quel lien cherche

l’utilisateur avec les personnes qui vont consulter ses contenus (intime, sérieux, divertissement, etc.) ?

– Commentaires et interactions

L’utilisateur laisset-il beaucoup d’interactions (likes, etc.) ?

Sa présence est-elle active ou discrète ?

– Tags ou hashtags

L’utilisateur utilise-t-il des tags spécifiques pour gagner en popularité ?

LES INFORMATIONS STATISTIQUES (LES CHIFFRES)

– Nombre de likes et commentaires sur les publications

L’utilisateur a-t-il beaucoup de likes ou semble-t-il à la recherche de likes ?

– Nombre d’amis, d’abonnés ou de connexions

L’utilisateur est-il « populaire » sur le réseau social ou plutôt membre d’un cercle fermé ?

B. DE FAÇON GÉNÉRALE

UNE STRATÉGIE PERCEPTIBLE DANS LA MISE EN SCÈNE DU SOI ?

• Une mise en scène positive (se montrer heureux, fun)

• Une mise en scène stratégique (gagner des abonnés, se vendre ou faire vendre des produits)

• Une mise en scène émotionnelle (intime, sans filtre, etc.)

• ...

LE DEGRÉ DE VISIBILITÉ

• Le profil est-il public ou privé ?

• Tout le monde a-t-il accès de la même manière au contenu publié par l’utilisateur ?

• ...

LES INFORMATIONS STATISTIQUES (LES CHIFFRES)

– Nombre de likes et commentaires sur les publications

L’utilisateur a-t-il beaucoup de likes ou semble-t-il à la recherche de likes ?

– Nombre d’amis, d’abonnés ou de connexions

L’utilisateur est-il « populaire » sur le réseau social ou plutôt membre d’un cercle fermé ?

FICHE SAVOIR-FAIRE 2

CRITIQUER LES INFORMATIONS EN LIGNE

Sur Internet, beaucoup cherchent à capter ton attention : influenceurs, marques, médias… et même les algorithmes ! Cette fiche va t’aider à comprendre ce qui peut se cacher derrière un message en ligne. Vidéos, posts, pubs : tu vas apprendre à décoder les intentions des créateurs de contenus et à déjouer l’influence qu’ils peuvent avoir sur toi.

Attention : tu n’as pas à te méfier de tout ! Rien n’est jamais totalement vrai ou totalement faux. Imagine un curseur que tu ajustes au fur et à mesure : plus tu te poses de questions, plus tu sais si tu peux faire confiance… un peu, beaucoup ou pas trop. L’important n’est pas de douter de tout, mais de réfléchir juste ce qu’il faut pour comprendre ce qui t’influence.

CONFIANCE MÉFIANCE

A. QUI EST LA SOURCE DE L’INFORMATION ?

Questions à te poser

Est-ce que je sais qui a créé le contenu ?

Non Oui

La source estelle fiable ?

Non

Ce que cela pourrait révéler

Une source inconnue, incertaine ou anonyme est susceptible de ne pas être fiable.

Attention, une source commerciale (entreprise, publicité) a pour but de vendre et/ou d’influencer le consommateur.

Qui est la source de ce contenu ?

Une personne, un influenceur, une star, un scientifique, un journaliste, une entreprise, un politicien, un robot, une IA ?

Une personnalité peut vouloir convaincre ou influencer l’opinion publique. Un humoriste ou un influenceur peut avoir pour but de distraire ou divertir.

Une source qui a pour but d’informer en relatant des faits est plutôt fiable

B. POURQUOI CETTE INFORMATION ? (LE CONTEXTE)

Questions à te poser

Ce que cela pourrait révéler

Quand ce contenu a-t-il été publié ? Est-il récent ?

Quel évènement ou sujet l’a déclenché ?

À qui s’adresse-t-il ? (Jeunes, fans, consommateurs, électeurs, abonnés…)

Il est préférable d’exploiter des sources récentes et de comprendre le contexte dans lequel l’information a été rédigée.

Sur Internet, il arrive très souvent que des propos soient repris ou détournés de leur contexte initial. Dans ce cas, la source n’est pas fiable

C. QUE ME MONTRE-T-ON ? (LE MESSAGE)

Questions à te poser

Ce que cela pourrait révéler

Qu’est-ce que je vois/lis/ entends ?

Le message est-il basé sur des faits et mentionne-t-il des sources ?

Un message qui n’est pas basé sur des faits, mais sur des opinions peut être critiquable…

Qu’est-ce que je vois/lis/ entends ?

Le message est-il basé sur des faits et mentionne-t-il des sources ?

Qu’est-ce que je vois/lis/ entends ?

Le message est-il basé sur des faits et mentionne-t-il des sources ?

Les émotions sont souvent utilisées pour influencer…

La mise en scène de soi peut créer une fausse impression de proximité…

D. QUI POURRAIT M’INFLUENCER ? (L’INFLUENCE)

Qui essaie de m’influencer ?

Quelle personne (ou quel groupe) essaie de me faire penser quelque chose ?

Questions à te poser

Comment s’y prend-elle ?

(Humour, imitation, popularité, peur, admiration, autorité…)

Est-ce que je veux lui ressembler ?

Est-ce que sa « popularité » joue sur ma réaction ?

Comment ai-je eu accès à l’information ?

Elle m’a été proposée automatiquement. (Fil d’actualités, suggestions de YouTube, pub personnalisée, recommandations sur TikTok…)

Le contenu t’a été proposé par un algorithme.

Est-ce un contenu qui ressemble à ce que je regarde souvent ? Est-ce que je ne vois que des contenus du même type ?

Oui Non

Par moimême, sans utiliser de moteur de recherche.

Ce que cela pourrait

révéler

On est souvent influencés par les personnes qu’on admire ou que l’on suit.

L’imitation fonctionne même sans qu’on s’en rende compte.

Les algorithmes pourraient t’enfermer dans des « bulles » où l’on ne voit que ce qu’on aime/ pense déjà.

Les algorithmes peuvent influencer tes gouts, tes achats ou tes opinions.

Tu ne dois surement pas faire attention à l’influence des algorithmes dans ce cas-ci.

E. EST-CE CRÉDIBLE ? (VÉRIFICATION DES INFORMATIONS)

Questions à te poser

Ce que cela pourrait révéler

Puis-je trouver la même information sur d’autres sites fiables ?

Y a-t-il un auteur, une date, une preuve, une source ?

Le contenu cherche-t-il à manipuler ?

(Fake news, exagération, montage, image retouchée, message trop beau pour être vrai…)

Une information critique doit toujours être comparée avec plusieurs sources. Méfiance si : trop émotionnel, trop parfait, trop effrayant, trop vendeur.

FICHE SAVOIR-FAIRE 3

LA DÉMARCHE D’INVESTIGATION EN FORMATION ÉCONOMIQUE ET SOCIALE

A. LA DÉMARCHE D’INVESTIGATION

La démarche d’investigation est une démarche qui permet de s’interroger et d’expliquer des faits socioéconomiques . L’objectif de cette démarche est de t’amener à prendre une posture de chercheur.

– Je me décentre : j’apprends à voir les choses autrement, en sortant de mon propre point de vue.

– Je prends conscience que j’ai des représentations mentales qui peuvent influencer ma vision du monde.

– Je me remets en question, j’apprends à douter des réponses évidentes.

– Je me pose des questions sur des phénomènes que J’observe au quotidien, je tente de les expliquer grâce aux outils des sciences économiques et sociales.

B. QUE SONT LES FAITS SOCIOÉCONOMIQUES SUR LESQUELS NOUS NOUS INTERROGEONS ?

« Est fait social toute manière de faire, fixée ou non, susceptible d’exercer sur l’individu une contrainte extérieure ; ou bien encore, qui est générale dans l’étendue d’une société donnée tout en ayant une existence propre, indépendante de ses manifestations individuelles. »

DURKHEIM, É. (1894). Les règles de la méthode sociologique.

Les faits socioéconomiques sont des phénomènes, des situations ou des comportements que l’on observe dans la société, comme la consommation, les inégalités économiques et sociales, la mode, la communication via les réseaux sociaux, la fracture numérique, etc. Les chercheurs tentent de les expliquer à travers des enquêtes et en mobilisant des théories issues des sciences sociales ou économiques.

Ils sont collectifs : ils concernent beaucoup de personnes, pas juste un individu. Ex. : la communication sur les réseaux sociaux numériques est pratiquée par des millions de personnes.

Ils sont stables , cela signifie qu’ils ne changent pas tout le temps. Ils durent dans le temps. Ex. : les personnes vendent et achètent des biens sur Internet depuis 30 ans grâce à l’invention du Web collaboratif.

CARACTÉRISTIQUES

DES FAITS

SOCIOÉCONOMIQUES

Ils sont contraignants dans la mesure où ils peuvent influencer nos comportements ou notre manière de penser. Ex. : les influenceurs montrent des manières de s’habiller ou de consommer qui peuvent pousser les jeunes à imiter les tendances de mode en faisant des achats en ligne.

C. LES ÉTAPES DE LA DÉMARCHE

ÉTAPE 1 : Observer et/ou se questionner

Ils sont extérieurs , c’est-à-dire en dehors de nous. Nous ne les choisissons pas. Ex. : nous ne décidons pas des règles implicites de fonctionnement des réseaux sociaux, nous nous y soumettons.

– À l’observation d’un phénomène socioéconomique actuel et/ou d’un questionnement , je mets en évidence des enjeux : économiques , sociaux ou environnementaux

– J’identifie des tensions (désaccords, intérêts divergents) qui en résultent.

– Je résume la problématique en formulant une ou plusieurs questions de recherche

ÉTAPE 2 : Rechercher des informations

– J’ identifie des éléments économiques, sociaux et environnementaux qui apportent un éclairage sur la problématique et je les formule sous forme d’ hypothèses explicatives .

– Je récolte des données sur le terrain (enquête, entretien, sondage…) et/ou je sélectionne des informations dans de la documentation.

– J’analyse , j’ interprète et je pose un regard critique sur les données.

ÉTAPE 3 : Synthétiser et communiquer

– Je synthétise les informations récoltées dans une synthèse, un tableau, une mind map…

– Je vérifie si les résultats répondent aux hypothèses de départ et je valide/invalide mes hypothèses.

– Je fais part des résultats de ma recherche sous une forme pertinente : un panneau, une affiche, un portfolio, une vidéo, etc.

FICHE SAVOIR-FAIRE 4

SE POSER DES QUESTIONS ET FORMULER DES HYPOTHÈSES

Quand tu découvres un nouveau sujet, ton (ta) professeur(e) te demandera souvent d’observer une situation et de te poser des questions. C’est la première étape pour comprendre le monde économique et social.

Se poser des questions, c’est chercher à mieux comprendre un sujet en identifiant ce que l’on ne sait pas encore. À partir de ces questions, on peut formuler des hypothèses : ce sont des idées ou des explications possibles que l’on propose avant de vérifier si elles sont vraies. Cette démarche permet d’explorer un thème et de guider ensuite les recherches.

2. IDENTIFIER LES QUESTIONS

Note les éléments qui font question, les zones d’ombre ou ce que tu veux mieux comprendre. Pose-toi ces questions : – ce phénomène a-t-il des conséquences pour l’individu (bienêtre, estime de soi) ; – a-t-il un impact sur un groupe ou une organisation (règles, fonctionnement) ; – a-t-il des effets sur la consommation ou le budget des ménages ; – a-t-il des conséquences écologiques, respecte-t-il les objectifs du développement durable ?

1. OBSERVER

Regarde attentivement le document, l’image, la carte, le texte ou le problème pour repérer ce qui attire ton attention ou ce qui te parait important. Regarde les faits, les comportements, les objets. Ne juge pas et n’interprète pas trop vite. Mets de côté tes idées reçues (prénotions).

Ex. :

3.

FORMULER DES QUESTIONS

Transforme tes observations en question claire, qui permet d’avancer dans la compréhension : « Pourquoi ? », « Comment ? », « Quelles sont les causes ? » ou « Quelles pourraient être les conséquences ? » Une bonne question est : – courte, claire, précise ; – ouverte (dont la réponse n’est pas juste « oui »/« non ») ; – pertinente pour comprendre le phénomène.

4. PROPOSER DES HYPOTHÈSES

Base-toi sur des faits observés et les savoirs économiques et/ou sociaux connus. Propose une ou deux explications possibles.

Si tu observes une publicité pour un smartphone, pose-toi ces questions : – influence-t-elle les choix des consommateurs ; – crée-t-elle des inégalités entre ceux qui peuvent acheter et ceux qui ne peuvent pas ; – quel impact sur l’environnement (production, déchets) ?

Question de recherche : « Comment la publicité influence-t-elle les comportements d’achat des adolescents ? »

Hypothèse : « La publicité influence les adolescents parce qu’elle associe le produit à la popularité. »

FICHE SAVOIR-FAIRE 5

FORMULER UN AVIS ARGUMENTÉ SUR UNE QUESTION

ÉCONOMIQUE ET

SOCIALE

A. QUEL EST L’OBJECTIF DE CETTE COMPÉTENCE ?

L’objectif de cette compétence est de t’amener à formuler une réponse à la question de recherche qui a été posée dans la séquence. « Formuler un avis » signifie ici « se positionner par rapport à une question, non pas en te basant sur ton opinion personnelle, mais sur des faits et des exemples découverts dans la séquence ». « Argumenter », c’est « justifier ton avis en donnant des raisons, des preuves ou des exemples pour convaincre ou expliquer ton point de vue ».

B. VOCABULAIRE

FAIT : affirmation vérifiable, basée sur la réalité ou des données objectives. ➡ On peut prouver ou mesurer un fait.

OPINION : jugement personnel, appréciation subjective qui dépend des valeurs, des gouts ou des croyances.

➡ Elle ne peut pas être prouvée scientifiquement, car elle relève du ressenti.

HYPOTHÈSE : proposition supposée, formulée pour expliquer un phénomène ou prévoir un résultat, mais qui n’est pas encore vérifiée.

➡ Elle sert de point de départ à une recherche ou une expérimentation.

C. LES ÉTAPES À SUIVRE POUR FORMULER UN AVIS ARGUMENTÉ

Étape 1 : Reviens sur la question de recherche et sur les hypothèses

Pour commencer, reviens à la question de recherche formulée au début de la séquence. Tu vas maintenant examiner chaque hypothèse proposée au départ et te positionner par rapport à celle-ci.

Pour chaque hypothèse, indique si elle est :

– validée : les informations recueillies confirment qu’elle est correcte ;

– invalidée : les informations montrent qu’elle est fausse ou non fondée ;

– partiellement validée / nuancée : l’hypothèse est en partie juste, mais doit être précisée ou complétée.

Ce travail te permettra ensuite de construire un avis argumenté solide , basé sur les résultats de ta recherche.

Étape 2 : Formule ton avis

À partir de l’analyse de tes hypothèses, tu vas maintenant formuler ton avis argumenté . Voici quelques conseils pour réussir.

Évite les formulations comme « je pense que… » Pour argumenter, il est important de ne pas donner ton opinion personnelle : ton avis doit se baser uniquement sur les faits, les informations et les notions étudiées dans la séquence

Appuie-toi sur : – des chiffres ; – des exemples concrets ; – des résultats d’enquête ; – des informations vérifiées.

Ces éléments rendent ton avis crédible

– Mobilise des théories, des concepts ou des notions qui ont été définis et qui sont en lien avec le sujet.

– Utilise des connecteurs logiques : « parce que », « en effet », « par exemple », « cependant », « donc », « ainsi », « cela montre que »…

Hypothèse validée : les informations recueillies confirment l’hypothèse. Elle est juste et peut être utilisée pour construire l’avis argumenté.

Ex. : « La production de vêtements pollue beaucoup. »

– Notre enquête démontre que la fabrication d’un jean consomme des milliers de litres d’eau

– Hypothèse validée.

Hypothèse invalidée : les informations recueillies invalident l’hypothèse. Elle est donc fausse ou non fondée et ne peut pas être utilisée.

Ex. : « Les vêtements sont tous produits dans le respect des normes environnementales. »

– Notre enquête montre que la fabrication de jeans nécessite d’utiliser de nombreux produits chimiques, qui sont rejetés dans la nature à travers les eaux usées Donc , cette pratique pollue les sols et les rivières.

– Hypothèse invalidée.

Hypothèse partiellement validée ou nuancée : les informations montrent que l’hypothèse est en partie vraie, mais qu’il faut la compléter, la nuancer ou la préciser.

Ex. : « La consommation collaborative produit moins de pollution que la consommation traditionnelle. »

– Nous avons découvert que la consommation collaborative contribue à l’économie circulaire , car les biens sont réutilisés au lieu d’être jetés.

– Mais nous avons aussi observé que ce type de consommation entraine aussi des transports fréquents (pollution atmosphérique) et repose sur le numérique, qui génère de la pollution (surchauffe des serveurs, consommation d’énergie).

Étape 3 : Structure ton texte

Assure-toi que ton texte est bien structuré pour faciliter la lecture et la compréhension. Dans ton introduction, rappelle la question de recherche et les hypothèses de la séquence. Dans le corps du texte, développe ces hypothèses à l’aide d’arguments et d’exemples. Enfin, présente la conclusion générale de ton avis argumenté.

CRITÈRES

J’ai repris la question de recherche

J’ai repris toutes les hypothèses

Pour chaque hypothèse, j’ai indiqué si elle était validée , invalidée ou nuancée .

J’ai justifié mon avis avec des informations de la séquence (exemples, faits, notions).

J’ai donné au moins deux arguments clairs . Mes arguments et mon avis sont cohérents.

J’ai utilisé des faits , des chiffres ou des exemples concrets et j’ai mobilisé des notions ou des théories vues en classe.

J’ai utilisé des connecteurs logiques pour organiser mes idées.

J’ai évité les formulations trop personnelles (« je pense que »…) et j’ai formulé un avis nuancé quand c’était nécessaire.

Mon texte est clair, structuré et facile à comprendre.

OUI/NON

FICHE SAVOIR-FAIRE 6

LIRE ET ANALYSER UN GRAPHIQUE

A. IDENTIFIER LE GRAPHIQUE

GRAPHIQUE CIRCULAIRE (CAMEMBERT)

Ce graphique a la forme d’un cercle divisé en plusieurs parts , comme un camembert coupé en morceaux.

Chaque part représente une portion d’un tout , par exemple la part de chaque groupe dans une classe ou dans une population.

Plus la part est grande, plus la valeur qu’elle représente est importante.

Tout le cercle représente 100 % des données

Ex. : Si on veut montrer les moyens de transport que les élèves utilisent pour venir à l’école, le graphique pourrait montrer que : – 50 % viennent à pied ; – 30 % en bus ; – 15 % en voiture ; – 5 % à vélo.

Moyens de transport pour venir à l’école

GRAPHIQUE EN BÂTONNETS

Ce type de graphique est formé de bâtons ou de barres . Chaque bâton représente une catégorie et sa hauteur (ou sa longueur) dépend de la valeur qu’elle indique. On l’utilise pour comparer des informations entre elles .

Ex. : On peut représenter le nombre d’élèves dans chaque club de l’école : – 20 au club de sport ; – 15 au club de musique ; – 10 au club de dessin.

GRAPHIQUE ÉVOLUTIF

Ce graphique montre l’ évolution d’une donnée dans le temps On l’utilise pour observer comment cette donnée augmente, diminue ou reste stable

Ex. : On peut tracer une courbe pour montrer l’ évolution de la température au fil d’une semaine.

Évolution de la température moyenne sur une semaine en Belgique

moyenne (°C) Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Dimanche Jours de la semaine

Dans cet exemple, elle monte quand il fait plus chaud et descend quand il fait plus froid.

Club de dessin

Club de sportClub de musique Clubs

B. ANALYSER LE GRAPHIQUE

ÉTAPE 1 : COMPRENDRE LE SUJET DU GRAPHIQUE

Le titre donne souvent des indications précieuses sur les données étudiées et les outils statistiques utilisés (la manière dont ces données ont été collectées).

Lorsque le titre n’est pas très explicite, les notes situées sous le graphique peuvent apporter des précisions complémentaires.

ÉTAPE 2 : IDENTIFIER LES UNITÉS DE MESURE

Les unités peuvent être variées : milliers, milliards, pourcentages, habitants, quantités physiques, etc. Il est donc essentiel de les repérer avant toute interprétation.

ÉTAPE 3 : RECONNAITRE LE TYPE DE GRAPHIQUE

Il faut déterminer s’il s’agit d’un graphique circulaire, d’un graphique en bâtons ou d’un graphique évolutif, afin d’adapter la lecture à sa structure.

GRAPHIQUE CIRCULAIRE

GRAPHIQUE EN BÂTONNETS

GRAPHIQUE ÉVOLUTIF

• Identifier la plus petite et la plus grande part (part minimale et maximale)

• Déterminer leur différence

• Repérer les parts de taille semblable

• Repérer la barre la plus haute et la plus basse

• Déterminer leur écart

• Observer les barres de hauteurs comparables

• Décrire la tendance générale (hausse, baisse, stabilité)

• Relever les variations marquées (pics et creux)

• Si plusieurs courbes sont présentes, les comparer et déterminer leur écart et leur rapprochement

ÉTAPE

4 : INTERPRÉTER LES DONNÉES

Il s’agit de dégager les informations essentielles : tendances générales, faits marquants, évolutions significatives, etc.

FICHE SAVOIR-FAIRE 7

IDENTIFIER LES STRATÉGIES DU MARKETING

D’INFLUENCE

Aujourd’hui, les influenceurs occupent une place importante sur les réseaux sociaux. Ils font partager leur vie, leurs gouts, leurs conseils… mais ils jouent aussi un rôle clé dans le marketing. Les marques utilisent les influenceurs pour toucher les jeunes de manière plus directe et plus proche que via la publicité traditionnelle.

Le marketing est l’ensemble des techniques et des stratégies utilisées par une organisation pour faire de la publicité de produits ou de services afin d’augmenter les ventes et de fidéliser la clientèle.

Pour cela, les influenceurs mettent en place différentes stratégies : ils choisissent un réseau social particulier, créent du contenu attractif, cherchent à paraitre authentiques, construisent une communauté fidèle et donnent envie d’acheter sans toujours avoir l’air de faire de la publicité. Ils peuvent même lancer des modes ou influencer les comportements. Comprendre ces stratégies permet de garder un esprit critique , de reconnaitre ce qui relève du divertissement et ce qui relève de la publicité, et de faire des choix plus libres et éclairés en tant que consommateur. Cette fiche t’aidera à analyser des publications d’influenceurs à travers sept grandes stratégies .

A. RECONNAITRE UN CONTENU SPONSORISÉ

L’in uenceur est rémunéré.

Retour sur investissement (€).

L’in uenceur fait de la publicité pour une marque.

Un contenu est sponsorisé quand les influenceurs reçoivent de l’argent ou un cadeau pour parler d’un produit. Ils doivent légalement le signaler avec une mention comme : « pub », « partenariat », « collaboration », « sponsorisé »…

Certains ne le disent pas toujours clairement, c’est pour ça qu’il faut observer avec attention et pouvoir reconnaitre les contenus sponsorisés lorsque tu en vois un.

Attention, le marketing d’influence peut soulever des questions éthiques (principes moraux qui dictent ce qui est bien, juste ou mal) : publicité dissimulée, image idéaliste, pression de consommation, manipulation émotionnelle.

B. ANALYSE DES STRATÉGIES DE MARKETING

Mode d’emploi :

1. choisis une publication d’influenceur ;

2. coche toutes les cases correspondant aux indices présents ;

3. la (les) stratégie(s) avec le plus de cases cochées est (sont) celle(s) qui est (sont) utilisée(s).

Certaines publications peuvent utiliser plusieurs stratégies en même temps.

Stratégie 1 − Les médias sociaux

EXPLICATIONS

L’influenceur publie du contenu (photos, storys, vidéos, avis, tests…) sur des plateformes comme Instagram, TikTok, YouTube, Snapchat…

Le but est de rendre la marque visible et mémorisable, en montrant un usage concret du produit.

INDICES À REPÉRER

– L’influenceur montre un produit en situation.

– Il poste un tuto, un unboxing , une démonstration, une photo ou une vidéo.

Tuto : guide en ligne qui montre étape par étape comment réaliser une tâche. Unboxing (ou déballage) : type de vidéos publiées sur Internet dans lesquelles des personnes se filment en train de déballer des produits achetés. Démonstration : présentation en ligne d’un produit ou d’un service.

– Le réseau social met le produit en valeur (en étant montré dans son usage quotidien, l’objet a l’air exceptionnel, mis en avant dans la décoration d’un bureau ou autre, présent à plusieurs endroits…).

Stratégie 2 − Susciter un désir et/ou un besoin (AIDA)

EXPLICATIONS

Les influenceurs cherchent à te donner envie d’acheter, même si tu n’en as pas vraiment besoin, en attirant ton attention, en rendant le produit attractif et en te poussant à passer à l’action.

INDICES À REPÉRER

– Attention : le contenu attire mon regard ? (Bruits dans une vidéo, phrase accrocheuse, couleurs vives, décor particulier…)

– Intérêt : le produit/service semble-t-il unique et spécial ? (Matériaux « incassables », fonction particulière, quelque chose que personne ne possède…)

– Désir : des images ou des exemples montrent que le produit peut me servir dans la vie quotidienne ? (Il est utile pour le quotidien, me force à boire de l’eau, me permet de l’utiliser à l’école ou facilement à la maison…)

– Action : je suis incité(e) à acheter maintenant ? (Code promo avec validité, « clique pour acheter », pourcentage uniquement pour les cent premiers acheteurs…)

Stratégie 3 − Construire une image crédible et vraie

EXPLICATIONS

L’influenceur veut paraitre expert , sincère , honnête , naturel , sympathique . Cela renforce la confiance et donne du poids à ses recommandations.

INDICES À REPÉRER

– L’influenceur maitrise son domaine (sport, beauté…).

– Il fait partager sa vraie vie, ses routines, ses émotions.

– Il donne un avis objectif « entre amis ».

– Son apparence est soignée et attirante.

Stratégie 4 − Susciter un sentiment de lien et de communauté

EXPLICATIONS

L’influenceur crée un groupe, sa « team », son « squad », sa « famille ». Les abonnés ont l’impression de le connaitre personnellement.

INDICES À REPÉRER

– Il dit « ma communauté », « vous êtes les meilleurs ».

– Il fait partager sa vie quotidienne pour créer de la proximité.

– Il publie régulièrement et interagit beaucoup.

– Les abonnés se sentent appartenir à un groupe.

Stratégie

5 − Interactions parasociales

EXPLICATIONS

Tu as l’impression de connaitre l’influenceur comme un ami, alors que la relation est à sens unique. Cette proximité augmente la confiance… et l’influence.

INDICES À REPÉRER

– Il utilise un ton amical, comme s’il te parlait directement.

– Il regarde la caméra comme s’il te regardait.

– Il fait partager ses émotions, ses difficultés et ses moments intimes.

– Tu te sens proche alors que tu ne le connais pas réellement.

Stratégie 6 − Faire de la publicité sans en avoir l’air

EXPLICATIONS

L’influenceur parle d’un produit, mais de manière subtile, sans que cela ressemble à une publicité classique.

➡ Mais, légalement, il doit mentionner « pub », « partenariat », « #ad », « sponsorisé ».

INDICES À REPÉRER

– Le produit apparait dans un contenu naturel (vlog, story…).

– La publicité est discrète, mais mise en valeur.

– Le post comporte « pub », « sponsorisé » ou « partenariat ».

– Le produit est intégré à la vie quotidienne.

Stratégie 7 − Devenir prescritpeur de normes

EXPLICATIONS

L’influenceur lance des tendances, décide ce qui est « stylé », « à la mode », « acceptable ». Il influence les gouts, les comportements, les valeurs.

INDICES À REPÉRER

– Il présente un nouveau style, une mode ou un « must-have ».

– Ses choix sont copiés par beaucoup.

– Il impose des standards (corps, style, vêtements).

– Il collabore avec des marques pour lancer des tendances/collections.

FICHE SAVOIR-FAIRE 8

IDENTIFIER DES VARIATIONS DE PRIX

Dans un marché, le prix d’un produit n’est jamais fixe. Cela signifie qu’il peut varier à tout moment, selon plusieurs facteurs différents. Ces variations dépendent principalement de l’offre, de la demande et des évènements ponctuels. Comprendre comment ces facteurs agissent permet de prévoir comment le prix d’un produit va évoluer et d’identifier les moments où le marché doit se réajuster pour retrouver un équilibre entre l’offre et la demande.

Tu peux consulter la Fiche Savoir 11 pour plus d’informations sur la fixation d’un prix sur le marché.

Certains facteurs

modifient de manière durable ou semi-durable la quantité de produits disponibles sur le marché. Ces changements peuvent faire monter ou descendre le prix d’équilibre.

Augmentation du prix

➡ La demande diminue

Cela s’explique par le fait qu’avec un revenu identique, le consommateur ne peut pas acheter plus de biens. À la place, le consommateur peut acheter un « bien substituable », c’est-à-dire un bien qui va répondre au même besoin. Ex. : si le prix des tomates augmente, les consommateurs peuvent acheter des poivrons à la place.

Diminution du prix

➡ La demande augmente

Cela s’explique par le fait que le consommateur, avec un revenu identique, peut acheter plus de produits. Ex. : une promotion sur les tomates peut engendrer un achat de tomates en grande quantité (ex. : une promotion « 1 kg + 1 kg gratuit »).

D’autres facteurs peuvent faire varier la demande

– Le nombre de consommateurs intéressés par le produit.

– Les caractéristiques du consommateur (son âge, son genre, ses gouts…).

– L’inflation, c’est-à-dire la hausse généralisée et durable des prix.

– Le revenu disponible (pouvoir d’achat) du ménage.

– Le prix d’un bien substituable.

– … Impacts de la variation du prix sur la demande

S 11 – La fixation d’un prix, p. 126

Impacts de la variation du prix sur l’offre

D’autres facteurs agissent sur l’intérêt ou la capacité des acheteurs à acheter un produit. Ces changements influencent directement le prix d’équilibre.

Augmentation du prix

➡ L’offre augmente

La hausse du prix d’un bien a tendance à attirer les producteurs, c’est-à-dire les entreprises, les artisans, les agriculteurs ou toute organisation capable de fabriquer ou fournir ce bien. Lorsque le prix augmente, ces producteurs ont intérêt à proposer davantage de quantités, car cela accroit leur gain potentiel.

Diminution du prix

➡ l’offre diminue

Plus le prix d’un bien est bas, plus l’offre diminue, car les offreurs sont dissuadés par les faibles gains. En effet, les producteurs risquent d’avoir des couts de production plus élevés et ne feront plus de bénéfices sur le produit. Ils sont donc tentés de ne plus le fabriquer.

D’autres facteurs peuvent faire varier l’offre

– Les couts de production augmentent ou diminuent.

– Les taxes sur les produits.

– La concurrence.

– Les aléas dans la production : phénomènes climatiques, ressources épuisées, grèves…

– Une loi retirant certains produits du marché.

Évènements ponctuels

Certains évènements n’affectent le marché que de façon temporaire.

Ex. : les soldes, une grève, le Black Friday, une promotion…

Effet sur l’offre

Ces évènements peuvent limiter temporairement le nombre de produits disponibles.

Effet sur la demande

Ils peuvent aussi augmenter ou diminuer temporairement le nombre d’acheteurs.

Effet sur le prix

descendre

Le prix peut donc monter ou descendre de façon temporaire, mais, une fois l’évènement passé, le prix retourne à son niveau d’équilibre.

TABLE DES MATIÈRES

1 MON IDENTITÉ NUMÉRIQUE : QUI SUIS-JE EN LIGNE ?

3 INTERNET RESPONSABLE : LES RÈGLES DU JEU

4

CITOYENS 2.0 : TOUS ÉGAUX FACE AU NUMÉRIQUE ?

5

LES SECRETS DES PRIX BAS

6

CONSOMMER AUTREMENT : DU MAGASIN À LA PLATEFORME

BOITE À OUTILS

Auteurs

Olan Bollen

Escander Bouhlila

Anne-Claire Hoebeke

Maverick Lambert

Quentin Lisen

Coline Simons

ISBN 978-94-651-4299-9 vanin.be 611284