Kroppslig læring

Boken er skrevet av 31 forfattere med faglig tilhørighet i lærerutdanning eller annen høyere utdanning i Norge, Norden og New Zealand. Redaktører for boken er professor Tone Pernille Østern (NTNU), førsteamanuensis Øyvind Bjerke (NTNU), professor Gunn Engelsrud (HVL) og førsteamanuensis Anne Grut Sørum (NTNU).

ISBN 978-82-15-04307-8

KROPPSLIG LÆRING

Målgruppe for boken er profesjonsorienterte forskere, lærerutdannere, lærere i videre- og etterutdanning og lærerstudenter i masterløp.

Østern•Bjerke•Engelsrud•Sørum

Kroppslig læring kom inn som et nytt begrep i læreplanen gjennom fagfornyelsen, Kunnskapsløftet 2020. Forfatterne av denne vitenskapelige antologien utforsker begrepet kroppslig læring gjennom ulike teoritradisjoner, fag- og profesjonspraksiser. Med forankring i nasjonal og internasjonal forskning, presenterer og diskuterer forfatterne flere perspektiver på, og praksiser i, kroppslig læring.

Tone Pernille Østern Øyvind Bjerke Gunn Engelsrud Anne Grut Sørum (red.)

KROPPSLIG LÆRING perspektiver og praksiser

KROPPSLIG LÆRING

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 1

20.04.2021 11:40

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 2

20.04.2021 11:40

Tone Pernille Østern, Øyvind Bjerke, Gunn Engelsrud og Anne Grut Sørum (red.)

KROPPSLIG LÆRING Perspektiver og praksiser

Universitetsforlaget

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 3

20.04.2021 11:40

© Universitetsforlaget 2021 ISBN 978-82-15-04370-8 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Forskningsgruppen Kroppslig læring, som har initiert denne boken, har mottatt strategiske forskningsmidler fra NTNU. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Universitetsforlaget v/ Sissel Tjernstad i samarbeid med Anette Lund Sats: ottaBOK Trykk: 07 Media – 07.no Innbinding: Bokbinderiet Johnsen Boken er satt med: Sabon 11/14 Papir: 100 g Arctic matt 1,0

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 4

20.04.2021 11:40

Innhold

Innledning til boken .......................................................... 9 Gunn Engelsrud, Tone Pernille Østern, Øyvind Bjerke og Anne Grut Sørum Bokens innhold og oppbygning ................................................ 10

kapittel 1

Forekomst og forståelser av kroppslig læring i norskspråklig forskning ................................................ 16 Tone Pernille Østern og Øyvind Bjerke Begrepet kroppslig læring som ­forskningsfokus ..................... 16 En meta-analyserende ­litteraturgjennomgang ......................... 17 Analyse av kvantifiserbare funn ................................................ 18 Teoretiske tendenser i definisjoner av kroppslig læring i materialet ................................................................................. 20 Oppsummering av ulike dimensjoner ved definisjonene ........ 24 Oppsummering, feilkilder og kritisk ­diskusjon ........................ 25 Referanser .................................................................................. 26

Del 1

ALL LÆRING ER KROPPSLIG .................................................................... 29 kapittel 2

Hjernen er ikke alene – all læring er kroppslig ............................................................................. 31 Thomas Dahl All læring er kroppslig ............................................................... 31 Descartes’ feil ............................................................................ 32 Logos – ratio .............................................................................. 34 Læring er relasjonelt .................................................................. 37 Læring som dans ....................................................................... 40 Referanser .................................................................................. 42

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 5

kapittel 3

Å flyte rundt i kroppslig eksistens – læringens grunn? ............................................................ 44 Gunn Helene Engelsrud Et glimt inn i en omfattende litteratur om kroppen og læringen ................................................................................ 44 Jeg kom aldri over bukken – om ­konstruksjonen av elevkroppen .......................................................................... 46 Kroppsliggjort vanetenkning i kroppsøving ............................. 48 Å lære om seg selv .................................................................... 49 Å finne ut om seg selv og omgivelsene .................................... 50 En relasjonell holdning til kroppslig læring .............................. 51 Å «lære kroppslig» det man gjerne ville vært foruten ............. 52 Makten til å herske over andres kropper .................................. 53 Det «nye» begrepet kroppslig læring ....................................... 54 Oppsummerende ord ................................................................ 55 Referanser .................................................................................. 56

Del 2

PERSPEKTIVER PÅ ­KROPPSLIG LÆRING ......... 61 kapittel 4

Kroppslig læring som motorisk kompetanse .... 63 Vigdis Vedul-Kjelsås og Monika Haga Motorisk kompetanse og deltagelse i ­bevegelse og fysisk aktivitet ....................................................................... 63 Læringsprosessen ..................................................................... 64 Kroppslig læring i et dynamisk ­systemperspektiv ................... 67 Tilrettelagt øving og læringsbetingelser ................................... 68 Organisering og tilrettelegging for kroppslig læring ................ 69 Veiledning og tilbakemelding for kroppslig læring .................. 70 Avslutning .................................................................................. 71 Referanser .................................................................................. 72

20.04.2021 11:40

6 Innhold Kapittel 5

kapittel 8

Kroppslig læring er noe man kan øve seg på .... 74

Kroppslig læring i møte med mer-enn-menneskelig virkelighet .............................. 112

Kenneth Aggerholm og Øyvind Førland Standal Fornyet interesse for kroppslig læring og øving ....................... 74 Kroppslig læring og praktisk kunnskap .................................... 76 Øving som en vei til praktisk kunnskap ................................... 78 Avrunding .................................................................................. 83 Referanser .................................................................................. 84

kapittel 6

Relasjonell kroppslig empatisk didaktikk for å fremme kroppslig læring .................................... 86 Anette Torgersen Myndiggjøring og meningsfylte opplevelser i kroppslige praksiser ................................................................ 86 Teoretisk perspektiv på kroppslig læring og undervisning ...... 87 Relasjonell kroppslig empatisk didaktikk ................................. 88 Kontekst for prosjektet .............................................................. 89 Forskningstilnærminger for å få tilgang til førstepersons-opplevelser av kroppslig ­læring ........................ 89 Fire didaktiske fokus for kroppslig læring ................................ 90 Didaktisk fokus 1. Årvåken tilstedeværelse .............................. 90 Didaktisk fokus 2. Bevegelsesbevisstgjøring ........................... 91 Didaktisk fokus 3. Forandringsprosesser ................................. 93 Didaktisk fokus 4. Integrering og refleksjon ............................ 94 Oppsummering og diskusjon av en syklisk struktur for relasjonell kroppslig empatisk didaktikk som tilnærming til kroppslig læring .................................................................... 95 Åpenhet og tilblivelse ................................................................ 96 Referanser .................................................................................. 97

kapittel 7

Kroppslig læring i møte med kjønnsnormer og rasisme ............................................................................... 99 Stine H. Bang Svendsen Innledning: leirskole .................................................................. 99 Kroppslig læring ........................................................................ 100 Hijabfotballjenter: kjønnsnormer og rasisme i samspill .......... 101 Metodologisk inngang: affektiv analyse av dokumentarfilm ... 102 Å bære byrden av rasisme ......................................................... 103 Kroppslig mulighetsrom: Kan Nora fortsatt spille fotball? ...... 106 Konklusjon: kjønnsnormer, rasisme og kroppslig læring ........ 109 Referanser .................................................................................. 110

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 6

Ragnar Vennatrø og Harald Bentz Høgseth I-møte-med ................................................................................ 112 Situering i en kroppslig verden ................................................. 113 Nummedal i landskapet ............................................................ 116 Nummedals praksislandskap ................................................... 116 Det post-humanistiske .............................................................. 117 Kroppslig læring som deltagelse. I Nummedals fotspor ......... 118 En redskapskasse for kroppslig læring som praksis ................ 120 Mestring av sammenheng ........................................................ 125 Referanser .................................................................................. 126

kapittel 9

Kroppslig læring som forbindelse til sted ........... 129 Pauline Hiroti og Rose Martin He timatanga, en begynnelse ................................................... 130 He tikanga, en metode .............................................................. 131 He korerorero, en diskusjon ..................................................... 133 He mutunga, en avslutning ...................................................... 138 Referanser .................................................................................. 139

kapittel 10

Kroppslig læring i digitale//analoge rom ............. 141 Anna-Lena Østern og Kristian Nødtvedt Knudsen En innføring i kapitlets begrepsverden ..................................... 141 Kroppslig læring i en senmoderne samtid ............................... 142 Kroppslig læring og digitalisering i den ­senmoderne skolen ................................................................... 143 Kroppslig læring undersøkt gjennom ­dramaturgisk tenkning i didaktisk kontekst .................................................... 143 Nomadisk teori og det nomadiske subjekt ............................... 145 Den nomadiske dramaturg – en lærerkarakter ........................ 145 Elevkroppen i rollen som Avatar ............................................... 146 Kroppslig læring konkretisert i fire drama­turgiske øyeblikk i nomadisk dramaturgi ............................................... 147 Diffraktiv analyse med fokus på brudd og stoppøyeblikk ........ 147 En nomadisk dramaturgisk analyse av ­utdanning i samtiden ................................................................ 148 Nomadisk dramaturgi i en didaktisk ­kontekst ......................... 151 Kroppslig læring gjennom det relasjonelle i nomadisk dramaturgi .............................................................. 151 Referanser .................................................................................. 152

20.04.2021 11:40

Innhold 7 Del 3

PRAKSISER I KROPPSLIG LÆRING ................................................... 155 kapittel 11

Dreiing av en trekule som arena for kroppslig læring ................................................................... 157 Biljana C. Fredriksen og Anne Grut Sørum Introduksjoner ........................................................................... 157 Rennebumartnan ....................................................................... 158 Nymaterialistisk tilnærming til ­tradisjonshåndverk ................. 159 Et nymaterialistisk syn på kroppslig læring i tradisjonshåndverk .................................................................. 160 Diffraktiv analysestrategi .......................................................... 161 En kule blir til ............................................................................. 162 Kroppslig læring gjennom utøvelse av ­tradisjonshåndverk .... 166 Referanser .................................................................................. 168

kapittel 12

Kroppslig læring, visuelle praksiser og multimodale fortellinger i småbarnspedagogikk .................................................... 170 Hannah Kaihovirta og Ann-Christin Furu En pedagogisk vending ............................................................. 170 Kroppslig læring og kunstpedagogikk ...................................... 171 Multilitterasitet .......................................................................... 173 Forskningsmateriale .................................................................. 173 Presentasjon av studentenes parafraser i bricolage ................ 175 Analyse av studentenes arbeid med ­parafrasering .................. 179 Kroppslig læring – tre kunnskapsfelt ........................................ 181 En eksistensiell vending ............................................................ 181 Referanser .................................................................................. 183

kapittel 13

Kroppslig læring i dansende, lesende og skrivende kropper ........................................................ 185 Sofia Jusslin og Lotta Forsberg Danseintegrering i lese- og ­skriveundervisning ....................... 185 Studiens kontekst, hensikt og ­forskningsspørsmål ................. 186 Tidligere forskning om kroppslig læring og danseintegrering .................................................................. 187

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 7

Teoretiske perspektiver på kroppslig læring ............................. 188 Materiale og analyse ................................................................. 189 Elevers opplevelser av danseintegrering i lese- og skriveundervisningen ................................................................ 190 Avsluttende drøfting og konklusjoner ...................................... 193 Referanser .................................................................................. 195

Kapittel 14

Kroppslig læring, valg og frihet i danseimprovisasjon ....................................................... 197 Hilde Rustad Danseimprovisasjonens muligheter ......................................... 197 Å undersøke kroppslig læring i ­danseimprovisasjon ............... 198 Kropp og kroppslig læring ......................................................... 198 Improvisasjon og danseimprovisasjon .................................... 199 Valg ............................................................................................ 201 Relasjon, kommunikasjon og repertoar .................................... 201 Frihet .......................................................................................... 202 Kroppens kunnskap og danseimprovisasjon ........................... 203 Oppmerksomhet om oppmerksomhet og kroppslig følt fornemmelse ....................................................................... 204 Betydningen av timing og det å handle i ­avgjørende øyeblikk ................................................................... 205 Å improvisere med seg selv som kropp ................................... 205 Sluttspill ..................................................................................... 206 Referanser .................................................................................. 208

kapittel 15

Kroppslig læring i fremmedspråk ............................. 210 Karen Bauer Kan vi droppe gloselisten? Ordlæring med gester ................... 210 Disembodiment i fremmed­språkundervisningen – et tilbakeblikk .......................................................................... 211 Å lære med alle sanser – forsøk på å ­integrere kroppen i fremmedspråkundervisningen ................................................ 212 Ordlæring med gester: teoretiske perspektiver ........................ 213 Perspektiver på kroppslig læring i språkundervisning ............. 213 Prosjekt: Ordlæring ved hjelp av egenskapte mimiske gester .......................................................................... 215 Diskusjon ................................................................................... 219 Konklusjon ................................................................................. 220 Referanser .................................................................................. 221

20.04.2021 11:40

8 Innhold kapittel 16

kapittel 19

Å utvikle lærerstudenters ­profesjonskunnskap gjennom kroppslig læring ............................................. 224

Spill, kamp eller agonisme: kroppslig læring i fotball ....................................................................................... 263

Trine Ørbæk

Frode Telseth og Mikkel B. Tin

Kroppens betydning i profesjonell praksis ............................... 224 Kroppslig læring som erfaring, refleksjon og sårbarhet ........... 225 Å forske på kroppslig læring ..................................................... 227 Å utvikle profesjonskunnskap gjennom kroppslig læring ....... 229 Kroppslig læring i lærerutdanning ............................................ 234 Referanser .................................................................................. 235

kapittel 17

Kroppslig læring for å fremme ­lærerstudenters forståelse av inkluderende kroppsøvingsundervisning ........................................... 237 Vigdis Vedul-Kjelsås og Ingrid Elnan Kroppsøving for alle .................................................................. 237 Kontekst for denne studien ....................................................... 238 Kroppslig læring i møte mellom ulike kropper ......................... 238 Undervisningsøkten med lærerstudenter ................................. 239 Begreper brukt om ulike kropper .............................................. 239 Inkludering i kroppsøvingsfaget ............................................... 240 Ulike kropper gir potensial for læring ....................................... 242 Intervju med lærerstudenter ..................................................... 243 Betydningen av kroppslig læring for ­studentenes forståelse av inkludering ........................................................... 248 Referanser .................................................................................. 248

kapittel 18

Kroppsøvingsgarderoben: et mulighetsrom for kroppslig læring ........................................................... 250 Kjersti Mordal Moen og Knut Westlie Hva skal vi undersøke i dette kapitlet? ..................................... 251 Kropp, kroppslig læring og garderoben i læreplanen ............... 253 Relevante teoretiske perspektiver på kropp, identitet og kroppslig læring i garderoben .............................................. 254 Kroppslig læring i garderoben – å innta et garderobedidaktisk perspektiv .................................................. 255 Referanser .................................................................................. 260

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 8

Fotball: kroppslig læring for alle? .............................................. 263 Metodisk tilnærming ................................................................. 264 Empirisk utgangspunkt ............................................................. 265 Jean-Paul Sartre og kampen om rommet ................................. 267 Merleau-Ponty og spillet med ballen ........................................ 268 Oppsummering av avsnittene om Sartre og Merleau-Ponty ... 270 Chantal Mouffe .......................................................................... 271 Fotballtrening og kroppslig læring ............................................ 273 Referanser .................................................................................. 274

kapittel 20

Betydningen av kroppslig læring i idrett og trenerutdanning ............................................................ 276 Pål Augestad og Frode Telseth Hvordan utvikle treneres kompetanse? .................................... 276 Undringen og metoden ............................................................. 277 Kroppslig læring i idrett – skjema for ­sansning, handling og forståelse ............................................................... 278 Trenerens kompetanse – forstå, gjenkjenne og forutse ........... 279 Veiledning «om» praksis .......................................................... 282 Veiledning «i» praksis ............................................................... 283 Kropp og kontekst i framtidige ­trenerutdanninger .................. 285 Referanser .................................................................................. 286

Epilog ......................................................................................... 287 Gunn Engelsrud Å lese er alltid å møte seg selv .................................................. 287 Å lese som kroppslig læring ...................................................... 288 Å skrive om kroppslig læring fungerer ­produktivt ................... 288 Referanser .................................................................................. 288

Forfatteromtaler ................................................................... 289 Stikkord ..................................................................................... 293

20.04.2021 11:40

Innledning til boken Gunn Engelsrud, Tone Pernille Østern, Øyvind Bjerke og Anne Grut Sørum

Tenk tilbake på en gang du lærte noe. Hvor var du? Hva gjorde du? Var du sammen med noen?

Berørte du noe, ting eller materialer? Hvordan kjennes det å tenke (tilbake) på læringen? Vi antar at du minnes eller kjenner på kroppen at du var i en situasjon, hadde visse følelser, og at minnet som stiger fram, betydde noe for deg. Her er vi med en gang ved bokens hovedintensjon: All læring er grunnleggende sett kroppslig og subjektiv, læringen vekker minner, og den som lærer, befinner seg i en situasjon eller sted og relaterer til materialer. At ditt minne av læringen ikke viser seg som en isolert hjerne, eller en sky som svever uten bakkekontakt, gir bokens tema, kroppslig læring, en grunn å stå på; uten kroppen – ingen læring. Denne innsikten kan lett glemmes og gå «under radaren» når det er snakk om læring.

Men la oss huske at mennesker som lærer (noe), er kroppslige vesener som er født inn i en verden der andres omsorg og kroppslige tilstedeværelse, berøring og sensitivitet har vært (og er) avgjørende for hver og en sin overlevelse, utvikling og læring. Videre i livsløpet er den kroppslige eksistensen det som grunnleggende sett både binder sammen og adskiller mennesker, og mennesker og naturen/verden, fra hverandre. Innenfor et slikt overordnet perspektiv finnes et vell av personlige erfaringer. Erfaringer som oppstår og uttrykkes under svært ulike betingelser.

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 9

Mens vi har arbeidet med denne boken, har tusenvis av mennesker vært utsatt for sykdom, fattigdom, naturkatastrofer, diskriminering, krig og flukt. Deres kroppslige eksistens har vært og er truet og uten beskyttelse. Andre av oss lever til sammenligning privilegerte liv. Vi har tilgang til samfunnets ressurser og har kanskje aldri tenkt over (eller vært tvunget til) å tenke over våre privileger, men tatt disse, og vår tilgang til dem, for gitt. Den kroppslige læringen som skjer og pågår i hver og en av oss, foregår, som allerede sagt, under helt ulike betingelser, og blir til under ulike samfunnsforhold og politikkutforminger. Verdier som økonomisk vekst og egen vinning kan i dag synes mer framtredende enn å forstå mennesker som lærende kroppslige vesener, som er avhengige av hverandre og omgivelsene (verdenen/naturen), og som ønsker å føle tilhørighet. Boken er et bidrag nettopp til kunnskap om hvordan mennesker som kroppslige vesener lærer i ulike kontekster og situasjoner. Boken du holder i hendene nå, gir en anledning til å stoppe opp og utforske hva «kroppslig læring» kan være, i livs- eller undervisningssituasjoner.

«Kroppslig læring» er også et begrep; et perspektiv, som er både opplagt og underkjent. Hva mener vi med det? Det opplagte er begrunnet i første avsnitt, og det mer underkjente finnes i læringsteoriene, læreplaner vi har studert, i ut-

20.04.2021 11:40

10 Gunn Engelsrud, Tone Pernille Østern, Øyvind Bjerke og Anne Grut Sørum

danninger vi har arbeidet og undervist, der kropp som begrep og fenomen har vært fraværende.

Litteratursøk på begrepet gir knapt ett treff før 1980-tallet. Mangelen på teoretiske begreper om kroppen og læring, eller det å forbinde kroppen med kunnskap kan tilbakeføres til filosofen René Descartes’ tid (1596–1650). Vi kjenner hans meditasjoner og forhandlinger om hva sannhet er, og framfor alt grublingene over hva som regnes som sann kunnskap. Kort sagt kom han til en konklusjon om at kroppen ikke kunne forbindes med sann kunnskap. Likevel var han fullstendig klar over sin kroppslige sanselighet, men nektet for at kroppen og sansene kunne gi pålitelig kunnskap.

Mange tviler på det samme i dag, selv om få vil gi sin formelle støtte til Descartes’ dualisme. Like fullt er det vanskelig å klare seg i samfunnet uten dualistiske begreper, og disse er særlig videreført i læringsteorier der forklaringene på læringen legges til kategorier som kognisjon og rasjonalitet. I dag ser vi imidlertid at en stor interesse for kroppen og bruk av begreper som embodiment, embodied pedagogy og embodied learning har slått inn i internasjonal forskning.1 Boken følger opp interessen for kroppen i nasjonal og internasjonal forskning og tar kroppslig læring på alvor som begrep. Og forfatterne undersøker og spør: Hvilke kroppsperspektiver byr seg fram når begrepet skal både åpnes og plasseres?

Hvordan, når og ut fra hvilke perspektiver forstås kroppslig læring? Dette må undersøkes nærmere.

Det er også forskjell på å hevde at all læring innbefatter et kroppslig lærende subjekt, og at det 1

Se artikkel om økning i bruk av begrepet «embodiment». https://www.tandfonline.com/doi/ref/10.1080/13573322.­ 2020.1821182?scroll=top. Kroppslig læring kom også høsten 2020 inn i læreplanen for kroppsøving, og for programfaget musikk, dans, drama på videregående skole, gjennom fagfornyelsen av Kunnskapsløftet.

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 10

som læres, er kroppslig (som læringsobjekt). Det er forskjell på læringsprosessene når objektet for læring er å spille fotball eller veve, versus å lære et språk eller matematikk. Den som lærer, vil i disse tilfellene innstille seg forskjellig med kroppen og utføre ulike handlinger. Når læringen av «noe» imidlertid har skjedd,2 sier vi gjerne at læringen er kroppsliggjort; vi bruker språket vi lærte med bevegelser og uttrykk, og lever det; vi har bokstavelig talt «gått inn» kunnskapsobjektet, likt det vi gjør når vi går inn et par nye fjellsko. Før vi er bekvemme med skoene, føles de fremmede på foten, mens skoene etter hvert er foten, og skoene forbinder oss med verden og underlaget på en uanstrengt måte.

Bokens innhold og oppbygning Invitasjonen til forfatterne har vært å skrive fram sine versjoner av praksiser og perspektiver på «kroppslig læring». Praksisene og perspektivene på «kroppslig læring» er bokens utgangspunkt og et springbrett for de forskjellige forfatternes kapitler, der de utfordrer sammensetningen av kropp og læring til kroppslig læring på flere måter. Å la et begrep være utgangspunktet for en vitenskapelig antologi gir opphav til diskusjoner om å avklare begrepet og gi det tradisjonstilknytning. Det er likevel ikke tilstrekkelig å avklare et begrep: Det må problematiseres og brukes med varsomhet. Hvem er det som lærer hva, og går det ikke en grense for hva som kan omtales i skriftspråket? Begrepet kan som alt annet misbrukes, og undervisere kan også ved hjelp av kroppslig læring skaffe seg mer kontroll over elevens læ2

Her støtter vi oss allment til den oppfatningen at læring har skjedd når noe er endret for den lærende.

20.04.2021 11:40

Innledning til boken 11

ring. Eller motsatt: Vil et begrep som kroppslig læring inspirere til mer kontakt mellom lærere og elever, mer sensibilitet og forståelse mellom mennesker, og mellom menneskelige og mer-ennmenneskelige kropper? Vil et begrep om kroppslig læring kunne endre lærerutdanningene i en retning der lærerkroppens uttrykk og være­måte vektlegges i opplæringen? Hva lærer en lærerstudent av å lytte til og relatere egne kroppslige erfaringer til kunnskap? Dette er spørsmål bokens forfattere belyser. Andre spørsmål som bør stilles, er hva de etiske konsekvensene av å ta i bruk et begrep som kroppslig læring kan være? Det er liten tvil om at maktbruk, undertrykkelse av andre og diskriminering foregår mellom kropper med ulikt hegemoni, som har ulik tilgang til økonomiske ressurser og som har ulike etiske standarder i møte med andre mennesker. Det er derfor en god grunn til kritisk lesning også av perspektiver på kroppslig læring.

Vi har valgt følgende tre deler i organiseringen av kapitlene: Del 1 – All læring er kroppslig Del 2 – Perspektiver på kroppslig læring Del 3 – Praksiser i kroppslig læring

Som en innledning til de tre delene innledes boken med et kapittel der Tone Pernille Østern og ­Øyvind Bjerke undersøker hvordan begrepet kroppslig læring framstilles i norskspråklig forskning. Kapitlet har tittelen Forekomst og forståelser av kroppslig læring i norskspråklig forskning. Forfatterne viser metodisk hvordan de har arbeidet med litteraturstudien. Funnene viser at «kroppslig læring» brukes ulikt, også implisitt uten konkrete definisjoner.

Et tydelig funn er at begrepets betydning er relatert til ulike teoritradisjoner.

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 11

Deretter starter boken med de tre delene. Del 1 belyser at kroppslig læring forstås som grunnleggende for all læring. Videre følger i del 2 ulike teoretiske perspektiver som kroppslig læring ses innenfor og ut fra. Del 3 omhandler den kroppslige læring som skjer i praktisk-didaktiske situasjoner.

Det vil likevel bli tydelig når man leser seg gjennom boken, at disse temaene flyter inn i hverandre, og at inndelingen i tre deler kun er analytisk.

I del 1 inngår to kapitler som argumenterer for at all læring er kroppslig.

I kapitlet Hjernen er ikke alene – all læring er kroppslig argumenterer Thomas Dahl for at all læring må forstås som kroppslig, uansett om den deles opp i teoretisk og praktisk læring. Når begrepet kroppslig læring kun brukes i de fagene som direkte har med kroppen å gjøre, viser det at en tenkning om at all læring ikke er kroppslig, fremdeles er rådende. Dahl trekker leserne med på en ferd i filosofiske, biologiske og psykologiske betraktninger og ender opp med en argumentasjon for at det er på tide å erkjenne at all læring er kroppslig.

I kapitlet Å flyte rundt i kroppslig eksistens – læringens grunn? tar Gunn Engelsrud et oppgjør med den tradisjonelle kroppsøvingskulturen og synet på eleven i kroppsøvingsfaget, hva som skal læres i faget, og hvordan det skal læres. Forfatteren operasjonaliserer begrepet kroppslig læring og gir begrepet mening ved å relatere det til kroppslig resonans, sansning, noe å hvile i, og at eleven må forstås som et erfarende subjekt som lever i en intersubjektiv verden. Kapitlet får fram at kroppen er tenkende, affektiv og merkende.

I del 2 undersøkes en rekke perspektiver på kropps­lig læring.

20.04.2021 11:40

12 Gunn Engelsrud, Tone Pernille Østern, Øyvind Bjerke og Anne Grut Sørum

Vigdis Vedul-Kjelsås og Monika Haga undersøker Kroppslig læring som motorisk kompetanse der konteksten er kroppsøvingsfaget. I kapitlet ses kroppslig læring som motorisk kompetanse ut fra et dynamisk systemperspektiv. Forfatterne tar opp det å tilrettelegge for gode øvings- og læringsbetingelser med tanke på kroppslig læring og motorisk kompetanse. Et sentralt poeng er at gode bevegelseserfaringer er sentralt for å utvikle elevers motorikk, slik at de kan mestre ulike aktiviteter i varierte bevegelsesmiljø.

Kenneth Aggerholm og Øyvind Førland Standal tar opp øving som kroppslig læring i Kroppslig læring er noe man kan øve seg på. Forfatterne undersøker øving som en særlig form for læring i kroppsøvingsfaget og argumenterer for at øving kan utgjøre en sentral del av den kroppslige læringen. Posisjonert i fenomenologisk filosofi peker forfatterne på at både øving og kroppslig læring handler om praktisk kunnskap. De konkluderer med at målet for øving i kroppsøving ikke er å bli mester, men å finne mening i å øve seg på å mestre noe.

I kapitlet Relasjonell kroppslig empatisk didaktikk for å fremme kroppslig læring tar Anette Torgersens utgangspunkt i en forståelse av kroppen som en kunnskapsressurs. Hun bidrar med kunnskap til lærere i ulike kroppslige praksiser gjennom å skape et forslag til hvordan en relasjonell kroppslig empatisk didaktikk kan praktiseres. Den relasjonelle kroppslige empatiske didaktiske tenkningen kan være et strukturerende redskap for kroppslig læring, der eleven selv må være aktiv i læringsprosessen for å oppnå bevegelsesbevisstgjøring Opplevelser som endrer oss som mennesker og blir sittende i kroppen, kalles kroppslig læring, skriver Stine Helene Bang Svendsen i kapit-

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 12

let Kroppslig læring i møte med kjønnsnormer og rasisme. Vi lærer like mye av sterke negative opplevelser som vi lærer av positive. I kapitlet analyser forfatteren NRK-dokumentarserien Sjuende med fokus på hvordan jentene Zahra og Nora møter forventninger til, begrensninger av og fortolkninger av deres kroppslige utfoldelse.

Kapitlet trekker på teorier om kjønn, rasisme og interseksjonalitet.

I kapitlet Kroppslig læring i møte med mer-ennmenneskelig kroppslighet tar Ragnar Vennatrø og Harald Benz Høgseth opp hvordan kroppslig læring også er de andre kroppene, i en veksling mellom humanistiske og post-humanistiske perspektiver. Kroppslig læring har en differens mellom vår egen aktive mestring i verden og hva kroppene i en mer-enn-menneskelig virkelighet kan tydeliggjøre og lære oss. Kroppslig læring er både å ta verden i bruk som vårt redskap, men også møtene med en kroppslig virkelighet på utsiden av hva vi gjør og har forstått.

Pauline Hiroti og Rose Martin diskuterer stedsbasert kroppslig læring fra maorisk urfolksperspektiv i kapitlet Kroppslig læring som forbindelse til sted. Gjennom å veve sammen community dance, stedbasert pedagogikk og kaupapa Mˉaori [maorisk verdibasert] filosofi foreslår forfatterne at ungdommer gjennom kroppslig engasjement med sted kan få mulighet til rik og personlig meningsskaping overfor det whenua [land/sted] der de oppholder seg. Kapitlet tilfører perspektiver fra økolitterasitet og dekolonialisering på kroppslig læring.

Den digitale tidsalderen utfordrer og ekspanderer forståelser av kroppslig læring. I Kroppslig læring i digitale//analoge rom bringer Anna-­Lena Østern og Kristian Nødtvedt Knudsen kroppslig læring med inn i en digital samtid. Ved hjelp

20.04.2021 11:40

Innledning til boken 13

av teori om nomadisk dramaturgi utforsker forfatterne nye måter å komponere undervisning og læring på i en digital//analog skole- og utdannings­kontekst. Den nomadiske dramaturgien vektlegger relasjon og affekter, og fra d ­ ette perspektivet forstås læring i digitale//analoge rom som kroppslig.

I del 3 presenteres ulike praksiser der kroppslig læring foregår. I Dreiing av en trekule som arena for kroppslig læring undersøker Biljana C. Fredriksen og Anne Grut Sørum kroppslig læring i tradisjonshåndverk med en nymaterialistisk teoretisk tilnærming. Konteksten er ­Rennebumartnan i Midt-Norge, der et ospeemne, en svarvestol, en gutt og en læremester møtes.

Metoden forfatterne tar i bruk, er «virtuell reality», der de forsøker å gi stemme til materialet og verktøyet i læringsprosessene for å peke på deres agentskap. Slik anerkjennes kompleksiteten ved kroppslige læringsprosesser.

I kapitlet Kroppslig læring, visuelle praksiser og multimodale fortellinger i småbarnspedagogikk utforsker Hannah Kaihovirta og Ann-Christin Furu kroppslig læring i en kunstpedagogisk og småbarnspedagogisk kontekst i barnehagelærerutdanning i Finland. Forfatterne forstår kroppslig læring som en form av kunnskap som blir gestaltet, brukes og blir begripelig gjennom kroppen, og de viser hvordan metoden parafrasering i billedpedagogikk engasjerer lærerstudenter både følelsesmessig og rasjonelt.

Også kapitlet Kroppslig læring i dansende, lesende og skrivende kropper befinner seg i finlandssvensk kontekst. I faget svensk og litteratur undersøker Sofia Jusslin og Lotta Forsberg den kroppslige læring som oppstår når det å danse, lese og skrive integreres i grunnskolen. Forfat-

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 13

terne viser hvordan den kroppslige læringen blir affektiv, performativ, kreativ, kollaborativ og relasjonell. Kroppslig læring gjennom danseintegrering tilbyr elever muligheter til å utforske ideer i skriving samt å fordype sin litteraturlesing.

Kroppslig læring i danseimprovisasjon undersøkes av Hilde Rustad i Kroppslig læring, valg og frihet i danseimprovisasjon. Ved å anvende et fenomenologisk perspektiv synliggjør forfatteren at kroppslig læring skjer, samtidig som det ikke er entydig hva kroppslig læring innebærer. For at kroppslig læring skal kunne skje i danseimprovisasjon, er det nødvendig å øve på å improvisere ved å øve på å ta valg samt å ha tillit til kroppens kunnskap. Sentralt er å være til stede i øyeblikket, være tålmodig og stole på at noe vil oppstå.

Praksisene beveger seg videre fra dans til fremmedspråk. I kapitlet Kroppslig læring i fremmed­ språk stiller Karen Bauer seg kritisk til glosepugging som læringsstrategi i fremmedspråk­undervisning.

Hun undersøker hva som skjer når undervisningen isteden legger vekt på å lære språk ved elevinduserte mimiske gester, der elevene selv finner på bevegelser for de gloser som skal læres. I kapitlet presenteres resultater fra en pilotstudie, diskutert ved hjelp av embodiment-teori.

Kapitlet Å utvikle lærerstudenters profesjonskunnskap gjennom kroppslig læring bidrar til en forståelse av kroppslig læring som et samspill mellom kroppslig erfaring, refleksjon og sårbarhet. Trine Ørbæk analyserer i kapitlet en lærerstudents kroppslige erfaringer fra en krevende undervisningssituasjon. Ved å reflektere og metareflektere over sine kroppslige erfaringer fra denne krevende situasjonen utvikler lærerstudenten bevissthet om hvordan sårbarhet kan snus fra en svakhet til å bli en ressurs i utviklingen av profesjonskunnskap som lærer.

20.04.2021 11:40

14 Gunn Engelsrud, Tone Pernille Østern, Øyvind Bjerke og Anne Grut Sørum

I kapitlet Kroppslig læring for å fremme lærerstudenters forståelse av inkluderende kroppsøvingsundervisning beskriver Vigdis Vedul-Kjelsås og Ingrid Elnan med utgangspunkt i intervjuer med lærerstudenter hvilken betydning kroppslig læring har for bevissthet om inkludering i kroppsøving. Gjennom egen kroppslig erfaring i lærerutdanningen skapes økt bevissthet hos lærerstudentene om ulike elevforutsetninger, og at valg de gjør som lærere, har betydning for ulike elevers mulighet for deltagelse, og for deres opplevelse av aktiviteten.

I Kroppsøvingsgarderoben: et mulighetsrom for kroppslig læring undersøker Kjersti Mordal Moen og Knut Westlie garderoben som en aktuell læringsarena i kroppsøvingsundervisningen og en arena for kroppslig læring i faget. Forfatterne tar utgangspunkt i en fenomenologisk forståelse av kropp som sosialt og individuelt konstruert, og de konkluderer med at kroppslig læring i garderoben handler om at elevene lærer gode handlinger for det å være i en garderobe sammen med andre samt å bli møtt og utfordret i egen identitetsutvikling.

Når ballen kastes til Frode Telseth og Mikkel Tin, er kroppslig læring i fotball tema i kapitlet Spill, kamp eller agonisme: kroppslig læring i fotball. Fotballtrening er kroppslig læring, skriver forfatterne, men hva er læringsmålet? Skal spillerne lære å vinne kampene eller å spille spillet?

Ved hjelp av teoretiske perspektiver fra politologen Chantal Mouffe overskrider forfatterne denne motsigelsen og peker på kroppslig læring i fotball som å være likeverdige motstandere som har lært å samarbeide kroppslig og sosialt om et felles spill.

Boken avrundes med kapitlet Betydningen av kroppslig læring i idrett og trenerutdanning der Pål Augestad og Frode Telseth diskuterer to uli-

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 14

ke modeller for veiledning av toppidrettstrenere. Forfatterne bruker data fra Olympiatoppens trenerutviklingsprogram, Trenerløftet. De konkluderer med at en utfordring med en generell veiledningsmodell er at den kroppslige læringen forblir utematisert. For å styrke både utøveres og treneres kroppslige læring tar forfatterne derfor til orde for en veiledningsmodell som de kaller samskaping.

Tanken med bokens struktur er at perspektiver og praksiser får fram en nødvendig differensiering mellom tenkning/begrepsforståelse og handling/ praksissituasjoner, uten at det blir opplevd som et uttrykk for en adskillelse. Vi håper at organiseringen av stoffet får fram gjensidigheten mellom perspektiver og praksis, og vi tenker at kapitlene taler sterkere og/eller svakere til ulike lesere. Vi anser også at ulike perspektivers relevans og gyldighet blir sterkere hvis det gir mening i handling og praksiser, og at praksiser trenger perspektiver for å begrunnes og legitimeres.

Bokens kapitler kan leses på mange ulike måter og i ulike rekkefølger. Gjennom å hoppe fra sted til sted i boken kan ulike lesere skape seg ulike inntrykk av hva kroppslig læring kan være som perspektiv og praksis. Det er med kroppslig læring som med andre begreper, det har ulike betydninger avhengig av om det diskuteres som et teoretisk begrep eller brukes i praktisk-didaktisk undervisning. Dette kommer fram i boken, og forfatterne viser ved å bruke ulike perspektiver, både faglige og vitenskapsteoretiske, at det ikke finnes en samstemt måte å oppfatte kroppslig læring på, men at måtene å oppfatte begrepet på heller ikke er motstridende.

Samlet sett bidrar de 31 forfatterne, inkludert 4 redaktører, til å undersøke, tematisere og analysere kroppslig læring ut fra sin faglige

20.04.2021 11:40

Innledning til boken 15

kontekst som i hovedsak er lærerutdanning eller annen høyere utdanning i Norge, Norden og New ­Zealand. Forfatterne bidrar i det vi anser å være et pågående arbeid med å operasjonalisere kroppslig læring ut fra både faglige og kunnskapsteoretiske perspektiver og praksiser i spesifikke læringskontekster.

Forhåpentlig vil boken brukes i undervisning og bidra til at nye problemstillinger og spørsmål reises og videreutvikles, og at diskusjon og defi-

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 15

nisjon av kroppslig læring fortsetter både i og på tvers av profesjoner og fag. Vi sier som rockestjernen Van Morrison: If my heart could do the thinking And my head begin to feel I would look upon the world anew And know what’s truly real God lesing!

20.04.2021 11:40

kapittel 1

Forekomst og forståelser av kroppslig læring i norskspråklig forskning Tone Pernille Østern og Øyvind Bjerke

I dette kapitlet undersøker vi forekomst og forståelser av kroppslig læring i norskspråklig forskning. Hensikten er å få fram en tilstandsbeskrivelse. Analysen av 119 publikasjoner som utgjør utvalget av litteratur, viser at størstedelen (55 %) av forfatterne ikke definerer kroppslig læring når de bruker begrepet. Dette indikerer at ulike og ikke-artikulerte forståelser av det er i omløp i forskningslitteraturen. I de resterende publikasjonene, der begrepet «kroppslig læring» defineres, bruker flest forfattere henholdsvis filosofen Peter Arnold og filosofen Maurice Merleau-Ponty til å plassere sine definisjoner. Det at begrepet relateres til disse to, trekker definisjonene av kroppslig læring i ulike retninger; en fysisk vs. relasjonell retning, avhengig av fagfelt.

Begrepet kroppslig læring som ­forskningsfokus I 2019 ble Bevegelse og kroppslig læring vedtatt som et av kjerneelementene i faget kroppsøving i den fagfornyede LK20 Læreplanen for kunn-

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 16

skapsløftet.3 I den fagfornyede læreplanen for programfaget musikk, dans, drama (MDD) på videregående skole brukes også begrepet.4 Med et slikt begrep i læreplanen vil lærere, lærerstudenter, lærerutdannere, elever og foreldre måtte forholde seg til, definere og omsette kroppslig læring i praksis i årene som kommer. Vi ønsket derfor å undersøke hvordan begrepet defineres i norskspråklig forskning. I kapitlet tar vi utelukkende for oss forskning der det norske begrepet «kroppslig læring» eksplisitt forekommer. Innenfor denne avgrensingen spør vi oss: Hvordan defineres kroppslig læring i eksisterende forskning?

Innenfor hvilke forskningsfelt utforskes kroppslig læring?

Vi har gjennomført litteratursøk og er interessert i perspektiver på kroppslig læring der det beskrives.

3 4

https://www.udir.no/lk20/kro01-05?lang=nno, gjelder fra 01.08.2020. https://www.udir.no/lk20/mdd01-02, gjelder fra 01.08.2020.

20.04.2021 11:40

Kapittel 1 Forekomst og forståelser av kroppslig læring i norskspråklig forskning 17

The primary goal of a descriptive review is to determine the extent to which a body of knowledge in a particular research topic reveals any interpretable pattern or trend with respect to pre-existing propositions, theories, methodologies or findings [...] descriptive reviews follow a systematic and transparent procedure, including searching, screening and classifying studies. (Paré og Kitsiou 2017, upaginert e-bok)

feranser som inneholdt «kroppslig læring», ikke «kroppslig» og «læring» adskilt fra hverandre. Vi er klar over at innenfor både utdanningsområder og forskningsfelt brukes begreper som for eksempel kroppsliggjøring (embodiment), der det kanskje menes det samme som «kroppslig læring», men for denne studien har vi brukt kun «kroppslig læring» som søkeord. Vi har inkludert vitenskapelige artikler eller kapitler, doktoravhandlinger, hovedfagsoppgaver og masteroppgaver. I våre søk har vi ikke skilt mellom publikasjoner som har kroppslig læring som forskningsobjekt, altså å undersøke begrepet kroppslig læring (som gjelder veldig få av eksisterende publikasjoner når dette kapitlet skrives), eller publikasjoner som har andre temaer eller forskningsfokus, men hvor kroppslig læring blir nevnt. En oversikt over det vi bruker som datamateriale i dette kapitlet, vises i vedlegg 1.

Vi har altså forsøkt å identifisere mønstre eller tendenser i hvordan begrepet kroppslig læring defineres i den litteraturen vi har inkludert, og vi har forsøkt å se om definisjonene trekker veksler på spesifikke teorier. Resultatet blir en metaanalyse der vi viser og diskuterer noen tendenser i materialet.

Vi har gjennomført søk i søkemotorene ­Google Scholar, IDUNN og ORIA i perioden desember 2019 til mars 2020.5 Vi avgrenset søkene til re-

Søk i Google Scholar og IDUNN – vitenskapelige artikler, doktoravhandlinger, hovedoppgaver og ­masteroppgaver Søk i Google Scholar og IDUNN ga treff på en rekke ulike publikasjonsformater. Etter utvalgsprosessen besto utvalget av 115 artikler, master-, hovedfags- og doktorgradsoppgaver som eksplisitt brukte begrepet «kroppslig læring».

Framgangsmåten var å søke igjennom alle 115 publikasjonene som PDF-dokumenter ved hjelp

En meta-analyserende ­litteraturgjennomgang Metodisk foretar vi en metaanalyse av tidligere forskningslitteratur som vi har funnet ved søk på ulike søkemotorer. Vi følger prosedyrene for det Guy Paré og Spyros Kitsiou (2017) beskriver som en deskriptiv litteraturgjennomgang, men som vi oppfatter som mer metaanalyserende enn beskrivende. Paré og Kitsiou skriver at:

TABELL 1. Tabell utviklet som analyseverktøy ved gjennomgang av datamaterialet.

Nr.

5

Tittel

Forfattere

Fagfelt

Institusjons-/ studieprogram-tilknytning

Årstall

Definisjon av kroppslig læring som benyttes

Vi gjorde hovedsøk i perioden 10.–20. desember 2019 og kontrollerende og oppfølgende søk i perioden januar–mars 2020.

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 17

20.04.2021 11:40

18 Tone Pernille Østern og Øyvind Bjerke

av Adobes søkeverktøy. Hvis kroppslig læring var definert, så analyserte vi videre hvordan begrepet ble beskrevet eller definert. Tabell 1 viser hvilke aspekter av kroppslig læring som er hentet ut fra hver publikasjon.

Definisjonene har variert fra ikke-eksisterende, det vil si at begrepet brukes uten videre definisjon, til definisjoner ut fra flere aspekter.

Søk i ORIA – bøker og bokkapitler Vi gjennomførte også søk i Oria blant bøker og bokkapitler. Her var det 0 treff på begrepet «kroppslig læring». Ved Oria-søk gjennomgås likevel ikke bøkene i sin helhet, kun boktitler og sammendrag. Vi visste at kroppslig læring blir beskrevet i noen norske bøker, og utvidet derfor søket til kroppslig læring (uten anførselstegn som binder ordene sammen i søkene), og deretter til «kropp og læring». Med søkedato 19. februar 2020 resulterte dette i henholdsvis 25 (kroppslig læring) og 43 (kropp og læring) treff. Av disse ble størstedelen, 64 publikasjoner, fjernet i analysen fordi de var ikke-relevante. Vedlegg 2 viser utvalgsprosessen.

Vi satt igjen med 31 bøker etter denne første utvalgsprosessen og gjennomførte en lesning med vekt på bruk og definisjoner av begrepet kroppslig læring. Den manuelle gjennomlesningen er likevel ikke like sikker som den digitale søkemetoden som ble brukt på de 115 PDF-dokumentene.

Vi har langsomt bladd og lest igjennom de 31 bøkene, men det kan være at vi har oversett publikasjoner der begrepet brukes. Dette resulterte i at vi til slutt inkluderte 4 publikasjoner som spesifikt beskriver kroppslig læring; 3 fagfellevurderte bøker og 1 hovedfagsoppgave.

Totalt har vi altså tatt med oss 119 publikasjoner inn i den endelige analysen av materialet, som alle inneholder begrepet «kroppslig læring».

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 18

Analyse av kvantifiserbare funn Tabellen (se tabell 1) som ble utviklet for første utvalgsprosess av publikasjoner, ble styrende for analysen. Analyseverktøy og utvalgsprosess vokste altså fram parallelt. Det betyr at vi noterte tittel, navn på forfattere, fagfelt (som ved alle master- og ph.d.-oppgaver er et studieprogram, ikke nødvendigvis et disiplinfag), institusjons- og/eller studieprogramtilknytning, årstall samt definisjon eller beskrivelse av kroppslig læring. Det var disse aspektene som ble analysert etter at alle publikasjoner var gjennomgått og tabellen var ferdig.

Slik ble verktøyet vi laget i form av tabellen, et utvalgsverktøy som også ble styrende for den videre analysen.

Alle aspekter i tabellen er kvantifiserbare, unntatt den siste som handler om selve definisjonen av kroppslig læring som forfatterne benytter. Disse har vi analysert kvalitativt. I det følgende gir vi først en kvantitativ oversikt over ulike aspekter (jf. de ulike kolonnene i tabell 1) ved treffene før vi går over til den kvalitative analysen av hvordan kroppslig læring defineres i treffene. Da undersøker vi hvilke teorier som ligger til grunn for de definisjonene ulike forfattere bruker, og hva de ulike teoriene har å si for hvordan kroppslig læring forstås. Til slutt forsøker vi å konkludere og diskutere noen tendenser vi finner ved vår analyse av definisjonene og beskrivelsene som brukes.

Publikasjonsformat Figur 1 viser at kroppslig læring nevnes desidert oftest i masteroppgaver i vårt materiale.

20.04.2021 11:40

Kapittel 1 Forekomst og forståelser av kroppslig læring i norskspråklig forskning 19

Fordeling skriftformat 5% 3%

30 25

13 %

Masteroppgave Vitenskapelig artikkel Hovedoppgave Doktorgradsavhandling Bok

20

Antall

2%

Utgivelsesår

15 10 5 0 1995

2000

2005

2010

2015

2020

Utgivelsesår

77 % FIGUR 1. En prosentvis fordeling av i hvilke publikasjonsformater begrepet «kroppslig læring» forekommer (N = 119).

FIGUR 2. En oversikt over utgivelsesår for publikasjonene der «kroppslig læring» brukes (N = 119).

Av de totalt 119 publikasjonene vi har analysert, er 18 vitenskapelige, dvs. har gjennomgått fagfellevurdering.

er logisk at begrepet først og fremst har kommet inn i masteroppgaver, siden produksjon av disse er raskere enn fagfellevurdert publikasjon.

Årstall Arbeidet med fagfornyelsen av læreplanen i kroppsøving ble satt i gang høsten 2017, og det første læreplangruppene gjorde, var å foreslå såkalte kjerneelementer for hvert fag. Forslaget om kroppslig læring som del av et kjerneelement kom allerede i det første forslaget som gikk ut på høring høsten 2017.6 Det er interessant å se om dette har bidratt til økt søkelys på kroppslig læring i materialet vi har analysert.

Figur 2 viser at nesten 70 % av publikasjonene som nevner «kroppslig læring», har kommet fra og med år 2015. Figur 3 viser at fagfornyelsens forslag om «kroppslig læring» som kjerneelement i 2017 kraftig bidro til at «kroppslig læring» dukket opp i norskspråklig forskning. Det

Fagfelt I analysen av hvilke fagfelt publikasjonene plasserer seg innenfor, har vi slått sammen ulike fag med master-, hovedfags- og doktoravhandlinger til større fagfelt. I helsefagvitenskap har vi for eksempel inkludert spesialiseringer som sykepleie­ vitenskap, klinisk medisin, helse- og omsorgsfag og fysioterapi. De vitenskapelige artiklene og særlig bøkene er ikke like lette å feste på kun ett fag, da de ofte er skrevet av forfatterteam som beveger seg på tvers av fag. Vi har likevel plassert dem i en av kategoriene av større fagfelt basert på institusjons- og fagmiljøtilhørighet hvor publikasjonene kommer fra.

Figur 3 viser altså at i materialet som helhet kommer flest publikasjoner som nevner kroppslig læring, fra fagfeltene kroppsøving og idrettsvitenskap. Dersom vi analyserer kun de 18 viten­ skapelige publikasjonene, så er fordelingen anner-

6 https://www.udir.no/lk20/kro01-05/om-faget/kjerneelementer?KjerneelementerForklaring=true.

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 19

20.04.2021 11:40

20 Tone Pernille Østern og Øyvind Bjerke

Fordeling fagfelt 6%

2% Kroppsøving og idrettsvitenskap

18 %

39 %

Helsefag Pedagogikk Kunstfag Kultur/samfunn

16 %

Andre fag 19 %

FIGUR 3. En prosentvis fordeling innen fagfelt hvor begrepet «kroppslig læring» brukes (N = 119).

ledes. Av disse har vi plassert 9 innenfor kunstfag, 6 innenfor kroppsøving og 3 innenfor pedagogiske fag. Der kroppsøving har tydelig dominans ved undersøkelser av kroppslig læring i gradsgivende oppgaver (master, hovedfag og doktorgrad), er det innenfor kunstfag kroppslig læring forekommer mest i norskspråklig fagfellevurdert forskningslitteratur.

Teoretiske tendenser i definisjoner av kroppslig læring i materialet I denne delen av analysen flytter vi gradvis fokus mer over fra hva forfatternes definisjoner er, til hva disse gjør med den kunnskap som skapes i publikasjonene. Av de 119 publikasjonene som nevner «kroppslig læring», er det 66 som bruker begrepet uten å definere det (det tilsvarer cirka 55 % av treffene). Dette gjelder for de aller fleste masteroppgavene, men også flere av de vitenskapelige artiklene og bøkene. Vi spør om en mangel på definisjon indikerer at det tas for gitt hva begrepet betyr, og hva det betyr for forfatternes

9788215043708_Østern mfl_Kroppslig læring.indd 20

forståelse at de ikke foretar en nærmere definisjonsavklaring. At begrepet ikke defineres indikerer videre at det skjuler seg mange forskjellige forståelser av kroppslig læring.

De resterende 53 treffene (som utgjør cirka 45 % av materialet) bruker noen form for definisjon av kroppslig læring. Definisjonene varierer stort i hvor omfattende de er: De aller fleste er svært korte, på en til to setninger, mens noen er mere utførlige. I et par av kildene er kroppslig læring selve forskningsobjektet, og hele artikkelen/ kapitlet handler om nettopp kroppslig læring, men dette utgjør et lite mindretall. Noen eksempler på det vi kaller korte definisjoner, er: Å ha en kroppslig tilnærming til læring vil si å lære ved hjelp av hele kroppen og alle sansene, en tilnærming som både steiner- og montessoripedagogikken mener er måten barn hovedsakelig lærer på fram til skolestart. (Bergstrøm 2017, 53) [...] mener Merleau-Ponty at kroppslig læring kommer forut for tanken og derfor må sees som utenfor språkets grenser. (Blix 2009, 71) Kroppslig læring setter handlingen i fokus og hva man lærer ut av konkret praktisk handling. (Foss 2011, 90)

Alle disse 53 publikasjonene bruker en form for teori eller styringsdokumenter i sin definisjon. I presentasjonen som følger, understreker vi at det ofte er noe overlapp i form av at samme forfatter bruker flere teorier, men som oftest med én teoritradisjon som hovedretning.

Definisjoner basert på Maurice Merleau-Ponty eller Peter Arnold Når forfatterne i dette materialet definerer hva kroppslig læring er, er det definisjoner som heller mot to sentrale teoretikere som skiller seg ut: 20

20.04.2021 11:40

Boken er skrevet av 31 forfattere med faglig tilhørighet i lærerutdanning eller annen høyere utdanning i Norge, Norden og New Zealand. Redaktører for boken er professor Tone Pernille Østern (NTNU), førsteamanuensis Øyvind Bjerke (NTNU), professor Gunn Engelsrud (HVL) og førsteamanuensis Anne Grut Sørum (NTNU).

ISBN 978-82-15-04307-8

KROPPSLIG LÆRING

Målgruppe for boken er profesjonsorienterte forskere, lærerutdannere, lærere i videre- og etterutdanning og lærerstudenter i masterløp.

Østern•Bjerke•Engelsrud•Sørum

Kroppslig læring kom inn som et nytt begrep i læreplanen gjennom fagfornyelsen, Kunnskapsløftet 2020. Forfatterne av denne vitenskapelige antologien utforsker begrepet kroppslig læring gjennom ulike teoritradisjoner, fag- og profesjonspraksiser. Med forankring i nasjonal og internasjonal forskning, presenterer og diskuterer forfatterne flere perspektiver på, og praksiser i, kroppslig læring.

Tone Pernille Østern Øyvind Bjerke Gunn Engelsrud Anne Grut Sørum (red.)

KROPPSLIG LÆRING perspektiver og praksiser