Skrivedidaktikk

ANNE HÅLAND

Boka har eit vell av gode eksempel frå alle trinn i grunnskulen og frå ulike fag som norsk, naturfag og samfunnsfag, både elevtekstar i utvikling og undervisningsopplegg. 2. utgåva av boka er oppdatert i tråd med Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020, med nyare forsking og har fått endå fleire eleveksempel.

Skrivedidaktikk er viktig lesing for alle som arbeider med skriving i skule og lærarutdanning.

Om forfattaren: «Du var ein av dei eg fekk oppleva og lesa litteratur av. Det har endra meg og gjort meg så trygg.»

Guro Landa Eikeland, norsklærar på barnetrinnet

15

041353 ISBN: 978-82-15-04135-3

9

788215

041353

SKRIVE-

DIDAKTIKK KORLEIS STØTTA ELEVANE SI SKRIVING I FAG?

2. utgåve

Anne Håland er førsteamanuensis ved Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking, Universitetet i Stavanger. Ho har doktorgrad i lesevitskap, har arbeidd mange år i grunnskulen og i lærarutdanninga, og har halde ei rekke kurs om litteraturformidling, lesestimulering, ny litteratur og lese- og skriveopplæring. Håland har mellom anna utgitt boka Dialogar om tekst.

Praktisk arbeid med elevtekstar i norskfaget (2007, med Lorentzen) og skrive fleire vitskaplege artiklar saman med amerikanske forskarar.

Anne Håland

«Du inspirerer … Veldig fornøyd med alle eksempler knyttet til praksis.»

Brit Ribe Fjelde, norsklærar på barnetrinnet

SKRIVEDIDAKTIKK

Skal du verkeleg læra deg eit fag, må du læra deg språket og skrivemåtane til faget. Kvart fag har særeigne måtar å bruka språk på, og fagkunnskapen blir formidla gjennom desse skrivemåtane. Naturfag har sine måtar å bruka skrift på, norskfaget har andre. Desse skrivemåtane må læraren visa elevane sine.

Forfattaren presenterer forskjellige typar støtte i skriveundervisninga som kan gi målretta og variert skriveundervisning i ulike fag. Ho viser korleis læraren kan byggja stillas rundt skrivinga til elevane: ved hjelp av fagspråk om tekst, iscenesetjing av kommunikasjonssituasjonen, modelltekstar, skriverammer, samtale, respons og vurdering.

2. UTGÅVE

SKRIVEDIDAKTIKK

9788215041353_HaÌŠland_Skrivedidaktikk 191120.indd 1

01.02.2021 14:06

9788215041353_HaĚŠland_Skrivedidaktikk 191120.indd 2

01.02.2021 14:06

Anne Håland

SKRIVEDIDAKTIKK Korleis støtta elevane si skriving i fag?

2. utgåve

universitetsforlaget

9788215041353_Håland_Skrivedidaktikk 191120.indd 3

01.02.2021 14:06

2. utgåve © Universitetsforlaget 2021 1. utgåve 2016 ISBN 978-82-15-04135-3 Det må ikkje kopierast frå denne boka i strid med åndsverklova eller avtalar om kopiering gjorde med KOPINOR, ­interesseorgan for rettshavarar til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan føre til erstatningsansvar og inndraging og kan straffast med bøter eller fengsel.

Spørsmål om denne utgåva kan rettast til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Boka har motteke støtte frå Lærebokutvalet for høgare utdanning.

Forfattaren har motteke støtte frå Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening (NFFO).

Omslag: Irene Horpestad Sats: ottaBOK Trykk: 07 Media – 07.no Innbinding: Bokbinderiet Johnsen AS Boka er sett med: Adobe Garamond Pro 11/14 Papir: 100 g Arctic Matt 1,0

9788215041353_Håland_Skrivedidaktikk.indd 4

01.02.2021 15:20

Forord Framfor meg køyrer ein lastebil. STILLAS står det med store blå bokstavar bakpå lasteplanet. Eg kan sjå det tydeleg sjølv om eg er fleire hundre meter unna.

Då eg kjem nærare, ser eg at det står noko meir, «Din STILLASpartner» står det. Din stillaspartnar, tenkjer eg, det er jo læraren. Læraren fungerer som elevane sin stillaspartnar, stadig på jakt etter det beste stillaset som kan hjelpa eleven til å meistra. Denne boka handlar om det, korleis læraren kan byggja stillas og støtta opp om elevane si skriving i fag.

Interessa for stillas i skriveopplæringa har blitt vekt gjennom mange års arbeid i skulen og forsterka gjennom nyaste forsking og formidling. Boka Dialogar om tekst, som kom ut i 2007, handlar også om stillas i skriveopplæringa, og delar av kapittel 3 i denne boka er henta derfrå. Store delar av boka byggjer også på doktorgradsprosjektet «Sakprega skriving på mellomtrinnet», som tok utgangspunkt i bruk av modelltekstar i ein klasse på 5. trinn. Spesielt kapittel 5 inneheld mange eksempel frå doktorgradsprosjektet.

Denne boka har blitt til som eit resultat av alle dei møta eg har hatt med lærarar dei siste åra. Ingen møte, inga bok. Lærarane har vore deltakarar på diverse kurs, teke vidareutdanning i lesing og skriving eller delteke i forskingsprosjekt. Tusen takk til alle dei lærarane som har delt sine mange skriveprosjekt med meg. Boka ville heller ikkje blitt til om eg ikkje hadde fått støtte frå mange kompetente lesarar. Tusen takk til alle som har lese heile eller utvalde delar av manuskriptet, Ingrid U., Frøydis, Ingrid N., Toril og Unni. Boka ville heller ikkje blitt realisert om eg ikkje hadde fått økonomisk støtte frå Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening.

Tusen takk for støtta!

Denne 2. utgåva av boka er oppdatert i tråd med læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) og er også forbetra på fleira andre vis. Nokre av kapitla har fått ny rekkefølgje, og boka inneheld endå fleire eleveksempel. I tillegg er boka supplert med nyare forsking publisert etter at 1.-utgåva kom ut.

Tu, desember 2020 Anne Håland

9788215041353_Håland_Skrivedidaktikk 191120.indd 5

01.02.2021 14:06

9788215041353_HaĚŠland_Skrivedidaktikk 191120.indd 6

01.02.2021 14:06

Innhald Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eit skrivande samfunn . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dei store norske skriveforskingsprosjekta . . .

Oppbygging av boka . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 11 12 13

Kapittel 1 Kva kjenneteiknar skrivinga i faga? . 15 Meiningsfull skriveopplæring i fag . . . . . . . . 15 Tenkjeskriving og presentasjonsskriving . . . . 15 Fagovergripande og fagspesifikk skriving . . . 17 Kva kan fagspesifikk skriving vera? . . . . . . . . 19 Skriving i samfunnsfag . . . . . . . . . . . . . . 19 Skriving i historie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Skriving i naturfag . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Skriving i norskfaget . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Ulike tekstkulturar – ulik grad av sikkerheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Fagskriving og ulike semiotiske ressursar . . . 28 Semiotiske ressursar i naturfag . . . . . . . . . 29 Semiotiske ressursar i samfunnsfag . . . . . 32 Utvikling av fagspesifikk skriving . . . . . . . . . 34 Samanhengen mellom fagdisiplin og skulefag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Djupnelæring og skriving i fag . . . . . . . . . . . 37

Oppsummering – å skriva i fag . . . . . . . . . . . 43 Nøkkelspørsmål til planlegging av skrivesituasjonar i fag . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Kapittel 2 Å støtta elevane si skriving . . . . . . . Å byggja stillas i skriveopplæringa . . . . . . . .

Skriveutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skrivetrekanten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skrivehandlingar i skrivehjulet . . . . . . . .

Stillasbygging på makro- og mikronivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prosesskriving som stillas . . . . . . . . . . . . . . .

Førskriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skriving av første utkast . . . . . . . . . . . . .

Respons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Redigering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Publisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skrivemappe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Logg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prosesskriving – kva no? . . . . . . . . . . . . . . . .

IMSCI: Sylvia Reads modell for stillasbygging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Simulering som støtte . . . . . . . . . . . . . . .

Nøkkelspørsmål til korleis støtta elevane si skriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44 44 45 47 47 49 49 49 50 50 51 52 52 52 52 53 58 59 7

9788215041353_Håland_Skrivedidaktikk 191120.indd 7

01.02.2021 14:06

Innhald

Kapittel 3 Tekst- og språkkunnskap som stillas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forstå forteljingar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innhald . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Komposisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Framstilling og kronologi . . . . . . . . . . . .

Litterære verkemiddel . . . . . . . . . . . . . . .

Didaktiske moglegheiter når elevar skal skriva forteljingar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Saktekstar – språk og grammatikk . . . . . . . .

Bruk av faglege omgrep . . . . . . . . . . . . . .

Fokus på fenomen og prosess . . . . . . . . . Å pakka informasjon . . . . . . . . . . . . . . . . Å halda orden på fagteksten . . . . . . . . . . . . .

Tekstbinding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tekstbinding på makronivå . . . . . . . . . . .

Tema- og kommentarsetningar . . . . . . . .

Tekstbinding i ulike teksttypar . . . . . . . . . . .

Argumenterande tekstar . . . . . . . . . . . . .

Forklarande tekstar . . . . . . . . . . . . . . . . .

Språk og teksttypar i historiefaget . . . . . .

Oppsamling av ulike teksttypar sine struktureringar på makronivå . . . . . . . . .

Tekstbinding på mikronivå . . . . . . . . . . .

Grammatikk i arbeidet med skriveutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læraren si modellering . . . . . . . . . . . . . .

Nøkkelspørsmål med utgangspunkt i tekstog språkkunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 4 Iscenesetjing som stillas . . . . . . . . .

Kvifor iscenesetjing av skrivekontekstar? . . . . Å posisjonera avsendar og mottakar . . . . . . .

Sjølvbestemt og styrt posisjonering . . . . .

Posisjonering av skrivar . . . . . . . . . . . . . .

Posisjonering av mottakar . . . . . . . . . . . .

60 61 61 61 63 66 69 71 71 72 73 73 74 74 76 76 76 77 79 80 82 84 85 86 87 87 88 88 88 89

Korleis kan ein setja i scene kommunikasjonssituasjonar? . . . . . . . . . . . . Å bli posisjonert som ein historikar i skrivesituasjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stilla relevante spørsmål om fortida . . . . .

Aktiv bruk av kjelder . . . . . . . . . . . . . . . .

Eksempla oppsummerte . . . . . . . . . . . . . Å bli posisjonert som ein naturvitar i skrivesituasjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å setja fram hypotesar . . . . . . . . . . . . . . . Å systematisera og kategorisera opplysningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å gjera analysar av naturlege fenomen . . .

Eksempla oppsummerte . . . . . . . . . . . . . Å bli posisjonert som forfattar i skrivesituasjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forlag som metode . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nøkkelspørsmål for å klargjera kommunikasjonssituasjonen . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 5 Modelltekstar som stillas . . . . . . . .

Opphavet til modelltekstdidaktikken . . . . . .

Modelltekstar – imitasjon, transformasjon, transduksjon og intertekstualitet . . . . . . . . .

Korleis viser mønster av modelltekstar seg i elevane sine tekstar? . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Korleis bruka modelltekstar? . . . . . . . . . . . .

Bruk av modelltekstar i samfunnsfag . . . . . .

Fagtekst om den industrielle revolusjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fagtekst om amerikansk påverknad på norsk kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bruk av modelltekstar i norskfaget . . . . . . . .

Fantasylitteratur som modelltekstar . . . . .

Filmmelding som modelltekst . . . . . . . . .

Sidemålstekstar som modelltekstar . . . . .

90 91 92 92 93 93 94 94 95 96 96 96 104 105 105 106 107 113 114 114 116 120 120 122 122

8

9788215041353_Håland_Skrivedidaktikk 191120.indd 8

01.02.2021 14:06

Innhald

Bruk av modelltekstar i naturfag . . . . . . . . .

Skriving av biotoplogg . . . . . . . . . . . . . .

Skriving av labrapport . . . . . . . . . . . . . . .

Bruk av modelltekstar i engelskfaget . . . . . . .

Skjønnlitteratur som modelltekstar i skriveopplæringa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sakprosa for barn som modellar for skriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Funksjonell og litterær sakprosa . . . . . . .

Populærvitskaplege bøker som modell for elevane si skriving . . . . . . . . . . . . . . .

Modelltekstar kan bety ein forskjell . . . . . . .

Viktige merknader knytte til bruk av modelltekstar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fordelar og ulemper ved bruk av modelltekstar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nøkkelspørsmål til bruk av modelltekstar . . .

Kapittel 6 Skriverammer som stillas . . . . . . . .

Startsetningar som skriverammer . . . . . . . . .

Skriveramme for argumenterande skriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dyr i dyrehage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å undervisa eigne barn heime . . . . . . . . .

Dyr i dyrehage – ein gong til i norsk kontekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skriverammer for forklarande tekstar i naturfag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skriverammer for teksttolkingar i norskfaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samanliknande tolkingar på 4. trinn . . . .

Litterære tolkingar på ungdomstrinnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

«Sekspunktsplan» i ein norsk kontekst . . .

Grafiske skriverammer – fiksjonstekstar . . . .

125 125 128 132 136 139 139 139 144 145 147 148 149 149 150 150 151 152 155 156 157 159 160 162

Grafiske skriverammer – saktekstar (boksskjema) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Boksskjema som strukturerande prinsipp på 2. trinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Boksskjema og femavsnittsartikkel som strukturerande prinsipp på ungdomstrinnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Boksskjema for argumenterande tekstar i historie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Fordelar og ulemper med bruk av skriverammer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Nøkkelspørsmål til bruk av skriverammer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Kapittel 7 Samtale og respons som stillas . . . .

Klassesamtalen og dialogisk undervisning . . .

Kva seier forsking om lærar sin respons på elevtekstar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ulike typar responsar på tekstar . . . . . . . . . .

Tekstbasert respons . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering – samtale om tekst . . . . . . .

Samtalen som arbeidsform – moglegheiter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Styrkt skrivaridentitet . . . . . . . . . . . . . . .

Bindeledd mellom eleven sin tekst og klassen sitt tekstarbeid . . . . . . . . . . . .

Metaperspektiv på eige skriveprosjekt . . .

Samtalane som arbeidsform – utfordringar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læraren sitt prosjekt . . . . . . . . . . . . . . . .

Læraren skifter fokus . . . . . . . . . . . . . . . .

For mange spørsmål samstundes . . . . . . .

Manglande tekstkompetanse . . . . . . . . . .

Mentalt avslutta skriveprosjekt . . . . . . . .

Samtalen og læringspotensialet . . . . . . . . . . .

Iscenesetjing av samtalar om tekstar . . . . . . .

175 176 180 182 182 189 190 190 190 191 192 192 192 193 193 193 194 195 9

9788215041353_Håland_Skrivedidaktikk 191120.indd 9

01.02.2021 14:06

Innhald

Den lange samtalen om skriving . . . . . . . 200 Samtalen om tekst er viktig for alle elevar . . . 202 Nøkkelspørsmål til tekstsamtalen . . . . . . . . . 202 Kapittel 8 Vurdering som stillas . . . . . . . . . . . .

Formativ og summativ vurdering . . . . . . . . . Å vurdera skriving med utgangspunkt i forventningsnormer . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fire prinsipp for vurdering . . . . . . . . . . . . . .

Vurdering i ulike tidsspenn . . . . . . . . . . .

Skriveplanleggjaren . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nøkkelspørsmål til vurdering som stillas . . .

9788215041353_Håland_Skrivedidaktikk 191120.indd 10

203 204 207 207 209 209 212

Kapittel 9 Oppsummering og refleksjonar . . .

Prinsipp for god skriveopplæring . . . . . . . . .

Skriving i fag – kritiske merknader og vegen vidare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

214 214 215 216

Referansar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Stikkordregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

01.02.2021 14:06

Innleiing Forfattaren og læraren Erna Osland fortalde ein gong om ein elev ho hadde hatt som ikkje syntest det var nødvendig å læra seg å lesa og skriva fordi han skulle køyra lastebil når han vart stor. Eleven inspirerte Osland til å skriva lettlestboka Tunnelkjøraren (1993). Boka handlar om ein ung mann som arbeider i tunnelane i ein kraftstasjon. Kvar dag køyrer han store køyretøy inn og ut av dei lange tunnelane djupt inne i fjellet. Tunnelane blir av og til fylte opp med vatn. Då er det livsfarleg å ferdast der. For å sikra seg må tunnelkøyraren før kvar tur lesa av ei oppslagstavle for å sjå om det er trygt å køyra. Slik viser Osland at lese- og skriveferdigheiter er viktige også for lastebilsjåførar. I dette tilfellet sjølve skiljet mellom liv og død.

Eit skrivande samfunn I dag er det nesten umogleg å utføra eit einaste yrke utan at ein må skriva. Også yrke som me ikkje er så vane med å tenkja på som skriftlege. Lastebilsjåføren må loggføra køyringa og kvileperiodane sine, elektrikaren må rapportera oppdraga og installasjonane som er gjorde, og sjukepleiaren må rapportera om pasientane sine helsetilstandar til den neste som kjem på vakt.

Denne typen skriving er ein viktig del av arbeidslivet og inngår ofte som ein lekk i rapporterings- og kvalitetssikringsrutinar. Innanfor ulike yrke rår det eit mangfald av skrive- og lesepraksisar som ofte har det til felles at skrifta skal dokumentera og kommunisera arbeidet ein gjer. Tekstane er ofte svært spesialiserte og fullt forståelege berre for den som utfører yrket (Karlsson, 2006).

Skulen skal utvikla kompetente lesarar og skrivarar for eit langt liv i eit samfunn der stadig meir kommunikasjon skjer skriftleg. Alle vil på eit eller anna tidspunkt vera avhengige av å bruka skrift for å utføra yrket sitt. Å kunna bruka skrifta er i mange tilfelle også avgjerande for at ein skal kunna fungera som likeverdige medborgarar i eit demokratisk samfunn der ulike meiningar og perspektiv skal brytast og møtast. Ein viktig del av skriftkompetansen er difor evna til å forstå og meistra dei mange ulike reglane for kommunikasjon som gjeld i ulike situasjonar – i ulike tekstkulturar.

Tekstkultur kan ein forstå som «en gruppe mennesker som samhandler gjennom tekster ut fra et noenlunde felles normsystem» (Tønnesson, 2013 s. 58). Legen 11

9788215041353_Håland_Skrivedidaktikk 191120.indd 11

01.02.2021 14:06

Innleiing

sin rapport etter pasientvisitten og læraren si skriftlege vurdering av ei elevnovelle er begge tekstar som representerer ulike normsystem. Det hissige lesarinnlegget i avisa og Facebook-oppdateringa på same vis. Dei ulike faga i skulen har stort potensial for å utvikla spesialiserte skrivepraksisar fordi det i skulen finst fag med ulike fagspesifikke tekstkulturar. Skulefaga representerer nettopp eit spekter av særeigne tekstar som feltnotatet i naturfag og den litterære analysen i norskfaget. Difor vil eg i denne boka argumentera for at eksplisitt skriveundervisning gir tilgang til spesialisert skriving som eit uttrykk for djup læring i faga.

I læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) er skriving ei av dei grunnleggjande ferdigheitene i alle fag. Læreplanen knyter det å kunna skriva nær til det å læra i dei ulike faga. Skriving som grunnleggjande ferdigheit blir forstått som ein måte å bruka skrift og tekst på som er eksplisitt knytt til kvart einskild fag.

Naturfaget har sine måtar å bruka skrift på, norskfaget har andre måtar å bruka skrift på.

Formuleringane i læreplanen viser korleis skrivinga i faga er tett kopla til kvart fag sin eigenart. Slik som her i naturfag: Å kunne skrive i naturfag er å formulere spørsmål og hypoteser og skrive naturfaglige forklaringer basert på evidens og kilder. Det innebærer også å beskrive observa­sjoner og erfaringer og å formulere og argumentere for synspunkter. Utviklingen av skriveferdigheter i naturfag går fra å bruke tegninger og tekst til gradvis å ta i bruk mer presist naturfaglig språk, inkludert figurer og symboler. Dette innebærer å kunne skrive stadig mer komplekse tekster og benytte ulike teksttyper som bygger på kritisk og variert kildebruk tilpasset formål og mottaker. (LK20)

Læreplanen stiller altså høge krav til lærarane i dei ulike faga om å driva skriveundervisning på faga sine premiss. Men forsking på korleis skriveundervisning skjer i norsk skule, tyder på at det ikkje er samsvar mellom læreplankrava og praksis i skulen (eksempelvis funn i forskingsprosjektet SKRIV, sjå under). Tradisjonelt er det ofte lærarane i norskfaget som har teke og fått ansvar for å undervisa i skriving og lesing. Naturfagog samfunnsfaglæraren har konsentrert seg om å læra elevane naturfag og samfunnsfag, og ikkje om faga sine særeigne språk og teksttypar. Me skal kikka litt på dei største norske forskingsprosjekta som har undersøkt skriveopplæringa i skulen, og som dannar utgangspunktet for denne boka.

Dei store norske skriveforskingsprosjekta Forskingsprosjektet Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig (forkorta som KAL) var ei undersøking av norske elevar sine tekstar skrivne til eksamen i norsk i perioden frå 1998 til 2001 (Berge, Evensen, Hertzberg & Vagle, 2005a, 2005b). Over 3000 tekstar vart samla inn og analyserte. Analysane viste at norske elevar i liten grad valde å skriva resonnerande og argumenterande tekstar (Berge, Evensen, Hertzberg & Vagle, 2005b). Derimot skreiv dei gjerne fiksjonstekstar, og det var dei også svært gode til. Slike funn er ikkje eineståande for norsk skulesituasjon. Også studiar gjorde i andre land, slik som C ­ anada (­ Freedman & Pringle, 1988) og England (Andrews, 1995), har vist at elevar vel bort saktekstar og har langt større kompetanse i fiksjonsskriving enn i sakskriving. Det er sjølvsagt bra at elevar skriv god fiksjon, men ikkje tilstrekkeleg for å kunna ytra seg i samfunnet.

To andre interessante norske studiar er SKRIV-prosjektet (Smidt, 2010) og Nadderud-prosjektet (­ Hertzberg,

12

9788215041353_Håland_Skrivedidaktikk 191120.indd 12

01.02.2021 14:06

Oppbygging av boka

2010; Flyum & Hertzberg, 2011). SKRIV-studien strekte seg frå 2006 til 2010. Prosjektet undersøkte korleis skriving vart brukt i ulike fag i barne- og ungdomsskulen i nokre utvalde skular (Smidt, 2010). Mange av analysane peika på at småtekstane dominerte skriveopplæringa i faga, og at skrivinga ofte var fragmentert og redusert til å svara på spørsmål frå lærebok eller avskrift frå tavla (Solheim, Larsen & Torvatn, 2010). Slik skriving tek ikkje inn over seg at skriving i fag er kopla til bestemte tekstkulturar. På den måten blir det stor avstand mellom skriveøvingane som elevane utfører, og faga sine eigne tekstsjangrar og argumentasjonsmåtar.

Dermed går elevane også glipp av viktig læring i faga.

Nadderud-prosjektet (2007–2010) vart gjennomført i vidaregåande skule av ei gruppe lærarar og ei gruppe skriveforskarar. Lærarane representerte ulike fag (norsk, framandspråk, samfunnsfag, realfag og idrettsfag), og målet med prosjektet var å bringa fram kunnskap om faga sine skrivekulturar. Den tverrfaglege lærargruppa tok utgangspunkt i elevtekstar skrivne i forskjellige fag og diskuterte kjenneteikn på kvalitet i desse tekstane.

I slike diskusjonar vart det tydeleg at faga hadde sine fagspesifikke krav og mønster for det dei meinte var god skriving. Faglærarane måtte forklara og argumentera for kvifor tekstkulturen var nett slik i deira fag. På denne måten vart tekstkulturane i dei ulike faga synlege for kvarandre. Lærarane var i liten grad klar over kor ulikt dei vurderte tekstar frå fag til fag, og kvifor det var slik.

Og når dei ulike tekstnormene i faga var ukjende for lærarane, kunne det vel tenkjast at desse tekstnormene var endå meir uklare for elevane. Eit viktig resultat av Nadderud-prosjektet var forståinga av at lærarane måtte gjera tekstkulturane og tekstnormene i kvart einskild fag tydelegare og synlege for elevane.

Normprosjektet (2012–2016) var eit forskingsprosjekt som nettopp greip fatt i dette med tekstnor-

mer (Berge, Skar, Matre, Solheim, Evensen, Otnes & ­Thygesen, 2019). Med utgangspunkt i ei rekkje elevtekstar i ulike fag utvikla forskarane forventningsnormer.

Det vil seia kva for skrivekompetanse det var mogleg å forventa av ein elev på 4. og 7. trinn i grunnskulen. Forventningsnormene er strukturert etter sju vurderingsområde. Det er: kommunikasjon, innhald, tekstoppbygging, språkbruk, rettskriving og formverk og teiknsetjing. I to år følgde forskarane 20 lærarar som aktivt brukte desse forventningsnormene i arbeidet med å utvikla elevane sin skrivekompetanse. Arbeidet med forventningsnormene viste mellom anna at elevane skreiv meir i faga, at elevane betra skrivekompetansen tilsvarande ei skriveutvikling på eitt og to års skulegang og at lærarane utvikla ei felles forståing av skriving og vurdering (Berge et al., 2019).

Desse studiane gir grunn til framleis å ha søkjelys på kva skriveopplæring i fag kan innebera. Denne boka har som ambisjon å visa ulike typar av støtte i skriveundervisninga som kan gi målretta og variert skriveundervisning i ulike fag på faga sine eigne premissar. Boka prøver å visa korleis skriving i dei ulike faga skal inngå i heilskaplege skriveprosessar som har tydelege lenker til den fagspesifikke tekstkulturen som finst i faget.

Oppbygging av boka For å vita korleis ein skal støtta opp om elevane si skriving i fag, er det nødvendig å vita kva som kjenneteiknar lese- og skrivepraksisane i dei einskilde faga.

Kapittel 1 fokuserer på kva skriving i ulike fag inneber.

Kapittel 2 handlar om nokre overordna prinsipp for korleis ein kan støtta elevane som skrivarar. Resten av kapitla i boka handlar om ulike typar av skrivestøtte.

I kapittel 3 tek eg for meg grunntrekk ved sentrale 13

9788215041353_Håland_Skrivedidaktikk 191120.indd 13

01.02.2021 14:06

Innleiing

teksttypar og språkbruk i ulike fag og gir råd om korleis læraren kan jobbe på makro- og mikronivå for å støtte elevane si fagspesifikke skriving. Kapittel 4 fokuserer på korleis ei medviten iscenesetjing av undervisninga kan hjelpa elevane til å posisjonera seg som skrivarar i faga. Kapittel 5 viser korleis bruk av modelltekstar kan fungera som skrivestøtte. Elevane skriv både fiksjonstekstar i engelsk og labrapportar i naturfag med utgangspunkt i modelltekstar. Kapittel 6 handlar om bruk av skriverammer. Kapittelet viser korleis elevar har brukt ulike typar skriverammer både i planlegginga og

9788215041353_Håland_Skrivedidaktikk 191120.indd 14

i gjennomføringa av tekstskrivinga. Kapittel 7 handlar om respons som stillas. Kapittelet framhevar korleis mellom anna samtalar mellom elevar og læraren kan fungera læringsfremjande i høve til eleven si skriving.

Kapittel 8 fokuserer på vurdering. Kapittelet legg vekt på viktigheita av ein samanheng mellom mål, innhald, arbeidsmåtar og vurdering. Denne samanhengen blir grafisk illustrert gjennom skriveplanleggjaren. Kapittel 9 oppsummerer boka. Kvart kapittel inneheld spørsmål som på ulikt vis kan bidra til refleksjon rundt planlegginga av skrivesituasjonar i fag.

01.02.2021 14:06

Kapittel 1

Kva kjenneteiknar skrivinga i faga?

Mehmet på 3. trinn nærast ligg oppå pulten og skriv «spolebein» så fint han kan. Sidan løftar han blyanten og tilfører eit nytt ord i parentes: «radius». Det er det latinske namnet til spolebein. Mehmet og klassekameratane har lært mykje om skjelettet. No lagar dei ein informativ plakat om det. På den eine sida har Mehmet plassert ein illustrasjon av eit menneskeskjelett. På den andre sida er det ein informativ tekst om skjelettet. Teksten inneheld faglege omgrep som ledd, skalle og knoklar. Mehmet bruker også latinske namn på dei ulike beina, det har han sett at ein brukar å gjera i skikkelege leksikon. Og Mehmet, han vil gjera det skikkeleg!

Skrivesituasjonen over er henta frå naturfaget. Naturfaget har sine særeigne normer for god naturfagleg skriving. Også dei andre faga i skulen har sine spesifikke krav til god språkføring. Det kan difor vera nyttig å gå djupare inn i kva det vil seia å skriva i ulike fag.

Meiningsfull skriveopplæring i fag Elevane skal ha ei systematisk skriveopplæring i faga som skal gjera dei til trygge språkbrukarar. Slik blir skriveopplæringa meiningsfull både i faget og for eleven.

Elevane må læra skilnadane på kva som kjenneteiknar skriving i dei ulike faga. Medan å skriva i norskfaget er å «uttrykke seg i et bredt utvalg skjønnlitterære og sakpregede sjangre» er det å skriva i naturfaget «å formulere spørsmål og hypoteser og skrive naturfaglige forklaringer basert på evidens og kilder», og det å skriva i sam-

funnsfaget er «å dele, formidle og presentere kunnskap og informasjon skriftleg og å bruke samfunnsfaglege omgrep, byggje opp argumentasjon og utforske og problematisere samfunnsfaglege tema». Dette viser ei stor breidde av skrivekompetanse. Skrivekompetanse i dei ulike faga krev kunnskapar om sjangrar, skrivemåtar og språkbruk. Innanfor kvart fag er det er likevel mogleg å dela skriving i to kategoriar: tenkjeskriving og presentasjonsskriving.

Tenkjeskriving og presentasjonsskriving Skriving er både å kommunisera og å komponera. I rammeverket for grunnleggjande ferdigheiter heiter det: «Å kunne skrive er å kunne ytre seg forståelig og på en hensiktsmessig måte om ulike emner og å kommunisere med andre. Skriving er også et redskapsfag for å utvikle 15

9788215041353_Håland_Skrivedidaktikk 191120.indd 15

01.02.2021 14:06

Kapittel 1 Kva kjenneteiknar skrivinga i faga?

Figur 1.1 To eksempel på tenkjeskriving på 4. trinn. Eit med tekst og tankekart, eit med refleksjonar rundt ordet «jernalder»

egne tanker og egen læring» (Utdanningsdirektoratet, 2017). Ei slik todeling av skriving blir understreka i dei didaktiske omgrepa tenkjeskriving og presentasjonsskriving (Dysthe, Hertzberg & Hoel, 2010). Tenkjeskriving vil seia at ein skriv ned tankar og refleksjonar knytte til eit bestemt emne, ei sak eller ei problemstilling, osb.

Tenkjeskrivinga skal støtta og klargjera eigne tankar.

Slik er tenkjeskriving først og fremst skriving som er retta mot skrivaren sjølv. Det er skrivaren sjølv som er mottakar av teksten. På denne måten set tenkjeskrivinga få krav til korleis teksten skal eller kan vera utforma.

Figur 1.1 er eit eksempel på tenkjeskriving. Elevane på 4. trinn har fått beskjed av læraren om å skriva det dei veit om jernalderen, som ein oppstart av emnet.

Eksempla viser at elevane har valt å gjera det noko ulikt. Medan den eine eleven har skrive tekst og laga tankekart med assosiasjonar til den historiske perioden, har den andre eleven skrive sine refleksjonar knytte til sjølve ordet «jernalder». Det teoretiske grunnlaget for tenkjeskriving er å finna i læringsteoriar som ser på språket som ein reiskap for tanken, mellom anna framsett av Vygotskij: «Tenking kommer ikke bare til uttrykk

16

9788215041353_Håland_Skrivedidaktikk 191120.indd 16

01.02.2021 14:06

Fagovergripande og fagspesifikk skriving

er første sida i ei fagbok om temaet «det gamle Egypt» som er skriven av ein elev på 5. trinn.

Dette er ein presentasjonstekst med tydeleg innhald, form og formål. Teksten presenterer eit innhald med opplysningar om egyptiske faraoar. Han har ei form som består av overskrift med tilhøyrande tekst og bilete.

Og teksten vart skriven med eit bestemt formål: å bli til ei bok som kunne stillast ut i biblioteket.

Fagovergripande og fagspesifikk skriving

Figur 1.2 Eksempel på presentasjonsskriving

gjennom ord; den blir til gjennom ord» (2008 [2001], s. 190). Skriving som reiskap for tenking og læring kan hjelpa ein til å finna samanhengar mellom idear, gi rom for refleksjon, stimulera personleg engasjement og til å fokusera på meininga med det ein skriv (Gillespie, Graham, Kiuhara & Herbert, 2014).

Presentasjonsskriving vil seia å skriva tekstar som skal lesast av ein mottakar. Slike tekstar set difor andre krav til teksten enn om teksten berre skal kommunisera med skrivaren sjølv. Slik inngår representasjonsskriving i konkrete tekstkulturar og er underlagd bestemte krav med omsyn til både innhald, form og formål. Figur 1.2

Skriving er ein viktig del av det me kallar literacy. Omgrepet kjem frå engelsk faglitteratur, men den engelske termen blir også brukt på norsk fordi ein ikkje har klart å laga ei fullgod omsetjing. Mange har prøvd å omsetja termen, og det næraste ein kjem, er kanskje tekstkyndigheit (Skjelbred & Veum, 2013) eller skriftkyndigheit (Berge, 2005). Literacy betyr å kjenna til tekstkulturen som tekstar er ein del av, og å vita korleis ein kan skriva, lesa, lytta og samtala i denne tekstkulturen. I denne boka vil eg bruka omgrepet literacy.

Omgrepa content area literacy, disciplinary literacy og critical literacy blir brukte på engelsk når ein snakkar om lese- og skriveopplæring i fag (Fang & Coatoam, 2013; Gillis, 2014; Shanahan & Shanahan, 2012).

«Content area literacy» betyr at ein nyttar lesing, skriving, snakking og lytting som ei støtte i læreprosessen (Vacca, Vacca & Mraz, 2011). Dei ulike lese- og skriveaktivitetane er av generell art og skal primært hjelpa elevane til å tileigna seg fagstoffet. Det kan heilt konkret vera å skriva refleksjonsnotat og nøkkelord og å svara på spørsmål. Skrivinga blir brukt som ei støtte i leseog læreprosessen, gjerne som eit supplement til lesing og lytting. Det er vanskeleg å finna ei god omsetjing av termen «content area literacy». Eg bruker termen 17

9788215041353_Håland_Skrivedidaktikk 191120.indd 17

01.02.2021 14:06

Kapittel 1 Kva kjenneteiknar skrivinga i faga?

fagovergripande literacy (Hoem, Håland & Skartveit, 2015). Denne termen har eg valt fordi mykje av undervisninga fokuserer på strategiar som er generelle, og som kan overførast frå fag til fag. Det å skriva seg til fagleg innsikt, kan ein forstå som fagovergripande skriving.

«Disciplinary literacy» kan omsetjast til fagspesifikk literacy og betyr å få moglegheiter til å engasjera seg i sosiale, semiotiske og kognitive praksisar som liknar på dei ekspertar i faga utfører (Fang, 2012). I skrivesamanheng kan det bety at ein skriv tekstar som er tett kopla til faget sin tekstkultur, til dømes feltnotat i naturfaget og tekstanalysar i norskfaget. «Disciplinary literacy» kan ein omsetja til fagspesifikk literacy (Hoem, Håland & Skartveit, 2015).

«Critical literacy», eller kritisk literacy, inneber å sjå tekst, lesing og skriving som eit uttrykk for bestemte verdiar og ideologiar (Luke, 1994). Det å kunna skriva er ikkje berre å kunna organisera ein tekst og skjøna kva for skriftlege kodar som rår, det er også å skjøna at tekstar representerer ulike ideologiar. Kritisk literacy betyr å ha innsikter i desse ideologiane og verdiane og reflektera kritisk omkring dei. Kritisk literacy handlar om å møta tekstar med ein viss motstand og vera i stand til å kjenna igjen underliggjande haldningar i tekstar (Blikstad-Balas, 2016). Når læraren på 10. trinn lèt elevane lesa ulike tekstar for å få ei betre innsikt i Palestina-konflikten, så gjer ho det for at elevane skal kunna ta ei kritisk haldning til det dei les (Hoem & Nielsen, 2014). Elevane les både bildebok, avistekstar og læreboktekstar i dette opplegget, og til saman gir tekstane utsnitt av ei verkelegheit som representerer ulike perspektiv.

I undervisninga kan fagovergripande, fagspesifikk og kritisk literacy leva side om side. Dette fordi dei har sine ulike styrkar. Fagovergripande literacy kan støtta opp om elevane si læring av innhaldet. Gjennom generelle

strategiar som refleksjonsnotat, oppsummeringar og strukturelle tankekart kan ein gjera fagstoffet til sitt eige. Fagspesifikk literacy kan gi elevane innsikter i tekstnormene i faget, medan kritisk literacy kan hjelpa elevane til å innta kritisk distanse til både innhald og skrivemåtar. Både fagovergripande, fagspesifikk og kritisk literacy kan på ulikt vis bidra til djup læring i faga (NOU 2015: 18). Det er eksempelet nedanfor eit eksempel på: Læraren på 4. trinn vil gjerne at elevane skal reflektera over det å ha dyr i dyrehage. Først samlar dei kunnskapar om emnet. Deretter systematiserer dei desse kunnskapane i eit kolonneskjema som viser fordelar og ulemper ved det å ha dyr i dyrehage. Slike literacypraksisar kan kallast fagovergripande fordi dei kan nyttast på tvers av fag. Deretter legg læraren til rette for meir fagspesifikk literacy. Ho gir elevane tilgang til argumenterande tekstar der ein presenterer ein naturvitskapleg påstand og argumenterer for denne påstanden.

Læraren viser korleis ein kan bruka ord og uttrykk som «for det første …» og «for det andre …» når ein skal systematisera argumenta sine, og korleis ein kan setja argument opp mot kvarandre som motargument, som i «Nokon meiner … Men viss …». I dette skriveprosjektet må elevane velja om dei vil vera kritiske til dyr i dyrehage, eller om dei vil akseptera ei slik ordning.

Elevane må ta standpunkt som viser seg heilt konkrete i argumentasjonen deira. Slik får skriveopplegget også eit innslag av kritisk literacy.

Fagspesifikke tekstar er spesialisert kommunikasjon.

Det er eit poeng i denne boka at skriveopplæringa bør bli mest mogleg fagspesifikk. Men i skulen rår det heilt særeigne forhold for læring, lesing og skriving, og ein kan difor også snakka om skulske kommunikasjonsformer (Hetmar, 2004). Slike skulske kommunikasjonsformer kan vera det at elevane har eigne lærebøker

18

9788215041353_Håland_Skrivedidaktikk 191120.indd 18

01.02.2021 14:06

Kva kan fagspesifikk skriving vera?

der tekstane er tilpassa elevane sitt faglege nivå, og at dei skal svara på oppgåver knytte til lærebøkene. Det å skriva såkalla «Eg veit at …»-setningar kan vera ein skrivepraksis som berre går føre seg i skulen, og som ein kan kalla skulske. I skriveopplæringa bør ein avgrensa praksisar som berre har relevans i skulen, og som ikkje er kopla til faga sine tenkje- og veremåtar. All kommunikasjon i skulen vil alltid vera påverka av dei særeigne forholda som rår i skulen på ein eller annan måte, men ein kan gjera det meir eller mindre skulsk.

Omgrepet skulsk gir ofte negative assosiasjonar. Nokre gonger kan det vera gode grunnar til å bruka skulske kommunikasjonsformer, men ein skal gå nøye gjennom kva for skrivesituasjonar ein bed elevane gå inn i, og kva for nytte desse skriveaktivitetane skal ha i læringa generelt og skriveopplæringa spesielt.

Kva kan fagspesifikk skriving vera?

Kvart fag har sine tradisjonar og sin eigenart. Dei amerikanske lese- og skriveforskarane Timothy og Cynthia Shanahan har gjort ein studie der dei intervjua ekspertar i historie, matematikk og kjemi om korleis dei brukte lesing og skriving i sine fag (2008a). Studien viste at det var store forskjellar mellom faga. La oss sjå nærare på korleis ein kan forstå lesing og spesielt skriving i lys av dei ulike faga sine tenkje- og veremåtar, og kva som kjenneteiknar tekstkulturane i ulike fag. Dei faga som blir presenterte her, er samfunnsfag, naturfag og norsk.

Skriving i samfunnsfag Samfunnsfag i norsk skule inneheld tre ulike disiplinar eller vitskapar: historie, samfunnskunnskap og geografi.

(Også geografi kan delast inn i ulike deldisiplinar som samfunnsgeografi og naturgeografi, men det gjer ein

ikkje i LK20.) Alle desse vitskapane har forskjellige tenkje- og veremåtar og brukar ulike måtar å uttrykkja meining på. Ein samfunnsvitar stiller spørsmål og set fram hypotesar med utgangspunkt i samfunnet me lever i. Samfunnsvitaren leitar etter årsaker og verknader av ulike system og fenomen i samfunnet. Slik søkjer samfunnsvitaren å generalisera. Denne generaliseringa kan mellom anna koma til uttrykk gjennom forklaringsmodellar. Forklaringsmodellane kan bestå av geometriske figurar, piler og ulike symbol som skal illustrera samanhengar (Fjeldstad, 2009). Forklaringsmodellane kan, ved hjelp av piler og symbol, gjera greie for eit problem, årsaker og verknader. Både i samfunnskunnskap og geografi vil visuelle uttrykk som grafar, symbol og kart bli brukte til å uttrykkja meining. Samfunnsvitaren er også oppteken av kjelder i form av intervju, observasjonar, spørjeskjema osb. Slike kjelder vil kunna underbyggja argumenta i ein tekst.

Oppsummert kan ein seia at skriving i samfunnsfag mellom anna er å: • • • • •

formulera spørsmål/problemstillingar drøfta verknaden av ulike aktuelle problemstillingar bruka kjeldemateriale til å grunngi påstandar visa fram kjeldemateriale bruka generelle forklaringsmodellar

Figur 1.3 viser skriving i samfunnsfag (Staurseth & Håland, 2018). Charlotte på 9. trinn har skrive ein tekst om flyktningkrisa i Syria. Ho drøftar aktuelle problemstillingar knytt til dette temaet som «Kva er årsakene til denne konflikten, og kven er det eigentleg som har interesse i denne store konflikten?». Ho brukar kjelder for å svara på problemstillinga. Det er i tråd med skriving i samfunnsfaget.

19

9788215041353_Håland_Skrivedidaktikk 191120.indd 19

01.02.2021 14:06

Kapittel 1 Kva kjenneteiknar skrivinga i faga?

Konflikten i Syria Flere millioner syrere har blitt drept, og drevet på flukt i løpet av de siste årene, hovedårsaken til dette er den blodige borgerkrigen som raser i Syria. Hva er årsakene til denne konflikten, og hvem er det egentlig som har interesse i denne store konflikten?

Den arabiske våren Assad-familiens autoritære regimet har styrt i Syria i over 40 år, og Bashar al-Assad har sittet med makten siden år 2000. Før krigen hadde ikke regimet møtt særlig stor motstand, og opposisjonen var fullstendig undertrykt. Våren 2011 oppsto det opprør i Syria, men disse opprørene ble først slått hardt ned på av regimet. Opprørene spredte seg etter hvert til flere deler av landet. Det som i starten hadde vært et fredelig opprør utviklet seg til å bli et voldelig opprør, og den arabiske våren utviklet seg til å bli en blodig, og brutal borgerkrig.

Landenes interesser i krigen Konflikten i Syria er i bunn og grunn en konflikt mellom de syriske myndighetene, og en rekke opprørsgrupper, men med årene har flere land fattet interesse for den pågående borgerkrigen. Land som Russland og Iran støtter myndighetene, mens Tyrkia, Frankrike, USA og Saudi- Arabia støtter noen av opprørsgruppene. Saudi- Arabia og Iran har lenge vært rivaler og hatt store motsetninger. Da Iran inngikk en allianse med Syria ga dette Saudi- Arabia interesse i å styrte regimet, og de støtter opprørerne med både politisk, økonomisk og mest sannsynlig også med militær støtte i krigen.

Land som støtter de syriske myndighetene:

Russland

Iran

20

9788215041353_Håland_Skrivedidaktikk 191120.indd 20

01.02.2021 14:06

ANNE HÅLAND

Boka har eit vell av gode eksempel frå alle trinn i grunnskulen og frå ulike fag som norsk, naturfag og samfunnsfag, både elevtekstar i utvikling og undervisningsopplegg. 2. utgåva av boka er oppdatert i tråd med Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020, med nyare forsking og har fått endå fleire eleveksempel.

Skrivedidaktikk er viktig lesing for alle som arbeider med skriving i skule og lærarutdanning.

Om forfattaren: «Du var ein av dei eg fekk oppleva og lesa litteratur av. Det har endra meg og gjort meg så trygg.»

Guro Landa Eikeland, norsklærar på barnetrinnet

15

041353 ISBN: 978-82-15-04135-3

9

788215

041353

SKRIVE-

DIDAKTIKK KORLEIS STØTTA ELEVANE SI SKRIVING I FAG?

2. utgåve

Anne Håland er førsteamanuensis ved Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking, Universitetet i Stavanger. Ho har doktorgrad i lesevitskap, har arbeidd mange år i grunnskulen og i lærarutdanninga, og har halde ei rekke kurs om litteraturformidling, lesestimulering, ny litteratur og lese- og skriveopplæring. Håland har mellom anna utgitt boka Dialogar om tekst.

Praktisk arbeid med elevtekstar i norskfaget (2007, med Lorentzen) og skrive fleire vitskaplege artiklar saman med amerikanske forskarar.

Anne Håland

«Du inspirerer … Veldig fornøyd med alle eksempler knyttet til praksis.»

Brit Ribe Fjelde, norsklærar på barnetrinnet

SKRIVEDIDAKTIKK

Skal du verkeleg læra deg eit fag, må du læra deg språket og skrivemåtane til faget. Kvart fag har særeigne måtar å bruka språk på, og fagkunnskapen blir formidla gjennom desse skrivemåtane. Naturfag har sine måtar å bruka skrift på, norskfaget har andre. Desse skrivemåtane må læraren visa elevane sine.

Forfattaren presenterer forskjellige typar støtte i skriveundervisninga som kan gi målretta og variert skriveundervisning i ulike fag. Ho viser korleis læraren kan byggja stillas rundt skrivinga til elevane: ved hjelp av fagspråk om tekst, iscenesetjing av kommunikasjonssituasjonen, modelltekstar, skriverammer, samtale, respons og vurdering.

2. UTGÅVE