Laget rundt barnet Herlaug Hjelmbrekke
samarbeid til barnets beste
Laget rundt barnet
Samarbeidet dreier seg om å bygge bruer mellom dei ulike hjelpeinstansane og finne vegen vidare i lag. Boka gir eit innblikk i kvardagen til tre barn, kva samarbeidsprosessar som ligg bak innsatsen for å finne ut kva som er best for barna, og korleis det blir lagt til rette for dette i praksis. Målet er å skape eit inkluderande fellesskap, trygge rammer, gode relasjonar og å tilpasse aktivitetar ut frå føresetnadene til barna.
Herlaug Hjelmbrekke
Laget rundt barnet handlar om samarbeid og tilrettelegging rundt barn med samansette funksjonsnedsettingar. Det omfattar tett samarbeid mellom foreldre, barnehage og skole, PPT, helsetenesta i kommunane og eksterne aktørar.
Boka er aktuell for utdanningsinstitusjonar og fagfolk knytte til opplæring innanfor barnehage og skole, vernepleie, fysio-/ergoterapi, helse- og barne- og ungdomsarbeid.
ISBN 978-82-15-03743-1
9
788215
037431
samarbeid til barnets beste
Foto: Fotograf Hattrem AS
HERLAUG HJELMBREKKE er utdanna vernepleiar, cand. polit. med hovudfag i pedagogikk og vidareutdanning i psykologi, sertifisert Marte Meo-terapeut og tilsett som seniorrådgjevar i Statped.
Laget rundt barnet
Herlaug Hjelmbrekke
Laget rundt barnet Samarbeid til barnets beste
universitetsforlaget
© Universitetsforlaget 2020 ISBN 978-82-15-03743-1 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond. Boken er utgitt med støtte fra Kunnskapsdepartementet ved Lærebokutvalget for høyere utdanning. Omslag: Sissel Tjernstad / Universitetsforlaget Forsidefoto: Herlaug Hjelmbrekke Forfatterfoto: Fotograf Hattrem AS Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/15,5 Papir: 100 g Munken White
Til Lillian, Henning, Hans-Kristian
Innhald
Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Kapittel 1 Teoretisk bakgrunn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Sosiale og kulturelle faktorar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Medierande reiskapar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Språket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Ytring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Sjanger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Læring og utvikling i den næraste utviklingssona. . . . . . . 22 Støtte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Stillasbygging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Emosjonell tone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Støttemetodar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Forståing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Aktivitetar og deltaking. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
7
Innhald
Kapittel 2 Metode og materiale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Kapittel 3 «Alt fungerer best når han er i lag med dei andre» . . . . . . 41 Læring i fellesskapet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Aktivitetssettingar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Eksempel på læring i fellesskapet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Kommunikasjon, samspel, dialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Eksempel på kommunikasjon, samspel og dialog. . . . . . . 58 Støtte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Eksempel på støtte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Avsluttande kommentarar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Kapittel 4 «Det var så godt når dei kom inn og gjorde normale barneting med han». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Innhald og organisering av samarbeidet. . . . . . . . . . . . . . 80 Eksempel på innhald og organisering av samarbeidet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Ansvarsgruppe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Støttegruppe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Rettleiingsmøte i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Støtte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Eksempel på støtte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Dialog og samspel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Eksempel på dialog og samspel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Avsluttande kommentarar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
8
Innhald
Kapittel 5 «Vi måtte finne vegen i lag». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Samarbeid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Ansvarsgruppa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Eksempel på samarbeidet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Openheit og relasjonar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Eksempel på openheit og relasjonar. . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Støtte og deltaking. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Eksempel på støtte og deltaking. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Forord
D
ette skulle vi ha skrive ei bok om» har eg ofte høyrt foreldre eller fagpersonar uttrykke når samarbeidet rundt eit barn har «losna» og utvikla seg slik vi hadde eit ønske om å få til. Eit engasjement og samarbeid for å gi barnet ein god kvardag kan gi oss ny forståing for kva som er barnets beste. Denne boka vil handle om samarbeidet rundt tre barn med samansette funksjonsnedsettingar der både foreldre og fagfolk trekker fram det gode samarbeidet som ein solid grunnmur i arbeidet med barna. Samarbeid handlar om å bygge bruer og finne vegen vidare i lag. I boka møter vi stemma frå praksis, og målet er å inspirere og motivere nettopp praksisfeltet til felles engasjement for å utvikle eit samarbeid til barnets beste. Boka er på denne måten eit bidrag frå praksis til praksis. Først vil eg takke Hans-Kristian, Henning og Lillian. Dei har opna grinda for oss og ført oss inn i eit nytt læringslandskap. Det
«
Forord
er dei tre som er kjernen i den varmen som har utvikla seg i samarbeidet, og som har gitt oss ei betre forståing av kva som styrkar ein samarbeidskultur. Ei varm takk til foreldra til dei tre barna som med openheit og tillit har invitert oss inn i samarbeidet. Takk til søsken, bestemor, barna i barnehagen og medelevar i skolen, til alle fagpersonar i barnehage og skole, PPT, kommunal helseteneste, habiliteringsteneste, Frambu senter for sjeldne diagnosar og kollegaer i Statped. Det er alle desse som gjennom eigen innsats utgjer innhaldet i boka, utan dette positive og lærerike samarbeidet hadde det ikkje blitt ei bok. Takk også til snekkaren som snekra den fine brua vi ser på boka si framside, brua er eit godt bilde på samarbeidet dette handlar om. Eg vil takke Det faglitterære fond for prosjektstipend som har gjort dette bokprosjektet mogeleg. Takk for støtte til Kunnskapsdepartementet ved Lærebokutvalget. Så vil eg rette ei stor takk til professor Torlaug Løkensgard Hoel, som har vore ei uvurderleg støtte for meg i dette arbeidet, det har løfta kvaliteten på boka. Hennar evne til å motivere og inspirere til skriveglede har gjort meg trygg og gitt meg styrke til å fullføre bokprosjektet. Så vil eg takke forlagsredaktør Laila Brantenberg for eit svært godt og konstruktivt samarbeid. No er boka eit faktum. Juni 2020 Herlaug Hjelmbrekke
12
Kapittel 1
Teoretisk bakgrunn
L
æring skjer overalt og til alle tider. I denne boka vil eg rette søkelyset mot læring som går føre seg i samarbeidet rundt barn i barnehage og skole, og rundt barn som på grunn av funksjonsnedsettingar har behov for spesiell tilpassing og tilrettelegging i kvardagen. Kva kan eit slikt samarbeid bety for læring og motivasjon for å finne gode løysingar for barn i kvardagen deira? Og kva betydning har det å legge til rette for samarbeid og samhandling med andre for å skape ein god kvardag for barna? For å finne svar på desse spørsmåla har eg i hovudsak støtta meg på eit sosiokulturelt læringssyn.
Sosiale og kulturelle faktorar Ifølge eit konstruktivistisk læringssyn bygger vi våre eigne kunnskapsstrukturar når vi skal lære, vi kan ikkje overta kopiar av kunnskap eller ferdigheiter som andre har. Kunnskap er ikkje noko statisk som blir overført frå individ til individ, men snarare noko dynamisk som blir bygt opp gjennom interaksjon mellom oss menneske 13
Kapittel 1
og omgivnadene omkring oss. Samspel og læring er slik tett knytt saman. Sentralt i Lev S. Vygotskijs psykologiske teori er ei sterk vektlegging av kva påverknad sosiale og kulturelle faktorar har på utviklinga til barn. Omgrepet sosial blir her nytta både når det gjeld den kulturelle og historiske samanhengen ein person lever i, og når det gjeld interaksjon og relasjonar oss menneske imellom (Dysthe, 2001). Kunnskap finst ikkje berre i det enkelte individet, men i alt rundt oss. Vekselverknaden mellom individet og omgivnadene utviklar mennesket, og vi lærer av å delta aktivt i praksisfellesskap med andre (Wertsch, 1985). Vygotskij formulerte «den generelle lova om utvikling» der han hevdar at kvar funksjon i utviklinga til barn viser seg to gonger. Først på det sosiale planet mellom menneske, det intermentale planet, og deretter på det psykologiske planet i barnet si bevisstheit, det intramentale planet. I sosiale fellesskap møter vi andre, det kan vere lærarar og andre tilsette i barnehagen eller på skolen, foreldre, PP-rådgivarar, helsepersonell og barn, medelevar eller arbeidskollegaer. I den daglege kontakten med alle desse lærer vi noko som går mykje vidare enn å bli stimulert til vår eigen, individuelle konstruksjon av kunnskap. Dette gjeld oss alle, barn i oppvekst, dei tilsette i barnehage og skole, og det gjeld ikkje minst når vi fagfolk samarbeider og skal finne fram til kva som er den beste vegen vidare for barnet vi skal hjelpe. Utviklinga til barna skjer i samspel med vaksne og andre kompetente barn i det miljøet dei lever i (Wertsch, 1984). Det sosiokulturelle miljøet vi lever i, set rammer for, og regulerer, hovudtrekka i barna si utvikling. Om ein ser dette frå utsida og samanliknar det som skjer på ein bestemt skole med andre skolar, vil ein kunne sjå 14
Teoretisk bakgrunn
at utviklinga kan vere annleis ein annan stad. For ein som står midt i det, kan det vere vanskeleg å forklare kvifor ting blir som dei blir. Fordi rammene er så sjølvsagte, er dei ofte usynlege for deltakarane. Likevel er det desse rammene som bestemmer korleis hovudtrekka i barnet si utvikling blir. Dei dannar seg som overpersonlege «strukturar» og er ei følge av vår eiga sosialisering. Gjennom forventningar som vaksne og andre barn har til barnet og til barnet si utvikling, overfører vi desse rammene. Gjennom engasjert samspel mellom ein vaksen omsorgsperson og eit barn blir handlingane til barnet gjenstand for den vaksne sine tolkingar og vurderingar. Som ei følge av denne tolkinga frå den vaksne vil barna oppleve systematiske meiningsreaksjonar på handlingane sine. Dette fører til at barna bygger opp forventningar til verkelegheita som er i samsvar med dei oppfatningane dei møter hos dei vaksne rundt seg (Hundeide, 1989). Vygotskij var opptatt av høgare mentale funksjonar og på kva måte desse påverkar den menneskelege bevisstheita. Han hevdar at om ein skal forstå det enkelte individet, er det nødvendig å forstå kva samfunn og relasjonar individet eksisterer i. Utviklinga av dei høgare mentale funksjonane i individet blir altså påverka av den kulturelle, historiske, sosiale og økonomiske konteksten individet lever i. Overgangen mellom det intermentale og det intramentale planet er sentral i læring. For å forstå prosessane som går føre seg på det intramentale planet, må vi analysere det som skjer i forkant, i det kulturelle og sosiale miljøet barn lever i, nemleg aktivitetane på det intermentale planet. Barnet sin eigen aktivitet er svært sentral og er sjølve inngangsporten til analysen. Ifølge Vygotskij har individuell utvikling sitt opphav i sosiale kjelder, og påverknaden frå den sosiale 15
Kapittel 1
konteksten utanfrå må omformast gjennom språk og anna verktøy, eller reiskapar, til barnet sitt indre, det intramentale planet. Dette er ein aktiv prosess. Mennesket sit ikkje passivt og mottar denne kunnskapen, det er i aktivitet og interaksjon med omgivnadene i det sosiale miljøet sitt gjennom ord og handling. Det vi først møter som ein aktivitet i det eksterne miljøet der vi sjølve aktivt deltar, nærmar vi oss, tar opp i oss, rekonstruerer og omformar slik at vi etter kvart gjer det til vårt eige. Denne omformingsprosessen er langvarig og utviklar seg gradvis, og den formar bevisstheita til mennesket (Vygotskij, 1978). Det at forståing blir internalisert, er ikkje ein utviklingsprosess som skjer gjennom kopiering frå eksterne kjelder til eit mottakarapparat som ventar i individet. Forståing kan ikkje internaliserast direkte, ho må gå gjennom språk og anna verktøy i kulturen omkring oss, og gjennom dette blir det eksterne knytt til det indre, individuelle (Wertsch, 1985).
Medierande reiskapar Individet kan altså ikkje isolerast frå situasjonen det er i. Det er gjennom aktivitet vi kjem i kontakt med, lærer av og sjølve er med på å forme omgivnadene vi er i. Måten vi samhandlar med kvarandre på, er ofte mediert gjennom reiskapar. På kva måte menneska nyttar reiskapar i denne samhandlinga, er eit sentralt tema i Vygotskij sine psykologiske teoriar. Mediering ved hjelp av kulturelle reiskapar, eller kulturgjenstandar, er eit viktig aspekt ved utviklinga av høgare mentale prosessar. Slike reiskapar eller verktøy kan ifølge Vygotskij vere både psykologiske og tekniske hjelpemiddel, det kan vere både 16
Teoretisk bakgrunn
praktiske og intellektuelle ressursar ein har i miljøet, som språk, tekniske hjelpemiddel eller erfaringar og innsikt ein lærar har. Når vi bruker denne reiskapen, utnyttar vi desse erfaringane (Dysthe, 2001). Sentralt i dette er kommunikasjon og interaksjon mellom menneska. Roger Säljö (2000) hevdar at det er gjennom kommunikasjon at sosiokulturelle ressursar blir både skapte og førte vidare, og at dette er ein grunntanke i eit sosiokulturelt perspektiv på læring. Den kommunikative samhandlinga vi er ein del av, formar og utviklar både oss og det sosiale miljøet vårt. Både Vygotskij og Mikhail M. Bakhtin meiner at kommunikativ praksis mellom menneske fører til mental funksjonsdyktigheit hos individet (Wertsch, 1985).
Språket Den viktigaste medierande reiskapen mellom menneske er språket. Språklege ferdigheiter set oss i stand til å kommunisere med andre menneske. Spørsmålet om kva språk er, vil gi mange svar. Ein kan trekke fram tre viktige funksjonar som språket har: Den første er ein utpeikande funksjon der vi set namn på ulike fenomen eller ting rundt oss. Den andre er den semiotiske eller semantiske funksjonen som gjeld forholdet mellom det språklege uttrykket eller teiknsystemet og den erfaringa dette refererer til. Den tredje er den retoriske funksjonen, som dreier seg om korleis vi nyttar språket for å oppnå visse ting (Dysthe, 2001). Språket har både ein intellektuell og ein kommunikativ funksjon. Tenking og språk er tett knytte saman i utviklinga til barnet. Ifølge Vygotskij er språket ein viktig reiskap for å utvikle mennesket si bevisstheit. Ved hjelp av orda kan vi organisere 17
Laget rundt barnet Herlaug Hjelmbrekke
samarbeid til barnets beste
Laget rundt barnet
Samarbeidet dreier seg om å bygge bruer mellom dei ulike hjelpeinstansane og finne vegen vidare i lag. Boka gir eit innblikk i kvardagen til tre barn, kva samarbeidsprosessar som ligg bak innsatsen for å finne ut kva som er best for barna, og korleis det blir lagt til rette for dette i praksis. Målet er å skape eit inkluderande fellesskap, trygge rammer, gode relasjonar og å tilpasse aktivitetar ut frå føresetnadene til barna.
Herlaug Hjelmbrekke
Laget rundt barnet handlar om samarbeid og tilrettelegging rundt barn med samansette funksjonsnedsettingar. Det omfattar tett samarbeid mellom foreldre, barnehage og skole, PPT, helsetenesta i kommunane og eksterne aktørar.
Boka er aktuell for utdanningsinstitusjonar og fagfolk knytte til opplæring innanfor barnehage og skole, vernepleie, fysio-/ergoterapi, helse- og barne- og ungdomsarbeid.
ISBN 978-82-15-03743-1
9
788215
037431
samarbeid til barnets beste
Foto: Fotograf Hattrem AS
HERLAUG HJELMBREKKE er utdanna vernepleiar, cand. polit. med hovudfag i pedagogikk og vidareutdanning i psykologi, sertifisert Marte Meo-terapeut og tilsett som seniorrådgjevar i Statped.