Norskboka 1 by Universitetsforlaget

bakside: 216 mm

Norskboka 1 tar for seg overgangen frå barnehage til skole, den første lese- og skriveopplæringa på småskoletrinnet, ABC-bøkene, fonologi, morfologi, syntaks, norsk som andrespråk, språknormering og forholdet mellom tale og skrift.

høyde: 226 mm

Norskboka 1 og 2 har kapittel både på nynorsk og bokmål.

..........................................................................................

Forfattarane har rik røynsle som norsklærarar, lærarutdannarar og forskarar og supplerer kvarandre med fagleg spisskompetanse. Redaktørar er Hilde Traavik og Benthe Kolberg Jansson. Dei andre bidragsytarane i Norskboka 1 er Anne Høigård, Dagrun Skjelbred, Gro Ulland, Tuva Bjørkvold, Jan K. Hognestad, Anne Marit Danbolt og Kirsten Palm.

omslag av stian hole

i s b n 978- 82-1 5 - 0 2 1 0 4 -1

❶ hilde traavik og benthe kolberg jansson (red.) norsk for grunnskolelærarutdanning 1–7

Norskboka 2 inneheld kapittel om den andre lese- og skriveopplæringa, litteraturdidaktikk, grunnleggande ferdigheiter i norskfaget, tekstteori, lese- og skrivevanskar og norskfaget før og nå.

norskboka

norskfaget er det største og viktigaste faget i skolen. Norsklæraren på barnetrinnet treng både solid norskfagleg kompetanse og kunnskap om korleis ein best formidlar faget på 1.–7. trinn. Norskboka 1 og 2 er eit basisverk for grunnskolelærarutdanning 1–7. Verket gir innsikt i dei sentrale emna i norskfaget, og det er lagt vekt på å tydeleggjere samanhengane mellom teori og praksis, mellom lærestoff og lærararbeid.

rygg: 13 mm

forside: 216 mm

Hilde Traavik og Benthe Kolberg Jansson (red.)

norskboka ❶ Norsk for grunnskolelærarutdanning 1–7

Norskboka 1

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 1

01.07.13 12:05

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 2

01.07.13 12:05

Hilde Traavik og Benthe Kolberg Jansson (red.)

Norskboka 1 Norsk for grunnskolelĂŚrarutdanning 1â€“7

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 3

01.07.13 12:05

© Universitetsforlaget 2013 ISBN 978-82-15-02104-1 Materialet i denne publikasjonen er omfatta av reglane i åndsverklova. Utan særskild avtale med rettshavarar er det berre tillate å framstille eksemplar og gjere innhaldet i boka tilgjengeleg dersom det er heimla i lova eller tillate gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettshavarar til åndsverk. Utnytting i strid med lov eller avtale kan føre til erstatningsansvar og inndraging og kan bli straffa med bøter eller fengsel. Ein kan få fleire opplysningar om denne utgivinga ved å vende seg til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Redaktørane Hilde Traavik og Benthe Kolberg Jansson har fått støtte frå Det faglitterære fond. Boka er gitt ut med støtte frå Lærebokutvalet for høgare utdanning. Omslag: Stian Hole Sats: Laboremus Oslo AS Trykk og innbinding: 07 Media AS Boka er sett med: Bembo Std. 10.5/14pkt. Papir: 90g Artic Matt 1,0

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 4

01.07.13 12:05

Forord

Teksta ovanfor, ei forteljing om tre lærarar på skogstur som utmanøvrerer ein stor og farleg bjørn med ei lesebok, er skrive av ein elev i andre klasse. Eleven fortel oss kanskje noko om kor viktig leseboka – eller norskfaget – er, og at lærarar utstyrt med bøker kan utrette store ting! Vi som har laga tobindsverket Norskboka 1 og 2. Norsk for grunnskolelærarutdanning 1–7 håper at bøkene vil bli viktige og nyttige, for både kommande norsklærarar og etablerte lærarar i grunnskolen. Tobindsverket er blitt til som resultat av at det i 2010 kom nye rammeplanar for lærarutdanninga, og at læreplanen i norsk i Kunnskapsløftet blei revidert i 2013. I 2011 vart vi kontakta av Universitetsforlaget, med tanke på å utvikle eit norskverk som kunne dekke sentrale undervisningsemne for grunnskolelærarutdanning 1–7. Vi tok utfordringa, men forstod straks at vi ikkje kunne gjere dette åleine. Til det var omfanget for stort, og emna som skulle dekkjast, for mange. Vi tok derfor

kontakt med gode fagfolk ved fleire lærarutdanningsinstitusjonar rundt om i landet, og vi er svært glade for at vi fekk positive svar frå Rune Andreassen, Jannike Ohrem Bakke, Christian Bjerke, Tuva Bjørkvold, Anne Marit Danbolt, Jan Kristian Hognestad, Anne Håland, Anne Høigård, Kåre Kverndokken, Kirsten Palm, Dagrun Skjelbred og Gro Ulland. Vi vil også takke forlagsredaktørane våre, Ingrid Ugelvik og Kirsten Kalleberg. Dei har gitt oss stort spelerom, samtidig som dei har bidradd svært aktivt og positivt, både norskfagleg og med råd og dåd. Med Norskboka 1 og 2 håpar vi å bidra til at lærarstudentar og praktiserande lærarar kan bygge opp eit godt teoretisk fundament, og at dei også får nyttige metodiske innspel til undervisninga i norskfaget. Halden og Bergen, mai 2013 Benthe Kolberg Jansson Hilde Traavik 5

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 5

01.07.13 12:05

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 6

01.07.13 12:05

Innhold Forord................................................................. 5 Innledning.......................................................... 11

kapittel 3

kapittel 1

Frå barnehage til skole...................................... 15 Anne Høigård

1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3

Språkutviklinga til 6-åringen................................. 15 Å lære språkbruk. . ............................................. 16 Å lære korleis språket er bygd opp.......................... 17 Å oppdage språket – metaspråkleg bevisstheit........... 26 Å utvikle tekstkompetanse................................... 29 Samarbeid og samanheng mellom barnehage og skole. 33 Kva treng norsklæraren av informasjon frå barnehagen?. 35 Barn med andre morsmål enn norsk....................... 36 Skoleklar eller barneklar?..................................... 37

kapittel 2

Den tidlege skrive- og leseutviklinga............... 39 Hilde Traavik 2.1 Å knekke den alfabetiske koden............................. 2.1.1 Leseformelen. . ................................................. 2.1.2 Skriveformelen................................................. 2.1.3 Lese og skrive, skrive og lese................................ 2.2 Når kjem interessa for skriving og lesing?................. 2.2.1 Dei viktige, meiningsfulle samanhengane................. 2.2.2 Munnleg språk er ein føresetnad for skriftspråk.......... 2.2.3 Høgtlesing er viktig skriftspråksstimulering............... 2.3 Først skriving, så lesing?..................................... 2.4 Den første tileigninga av skriftspråket. . .................... 2.4.1 Ein modell for tidleg skriftspråksutvikling.................

2.4.2 Forklaring av modellen....................................... 45 2.5 «Lokomotiva» i skriftspråksutviklinga.. .................... 53

39 39 40 40 41 41 42 42 43 44 44

ABC-boka i skolens lese- og skriveopplæring. 55 Dagrun Skjelbred 3.1 Prinsipper for å gi leseopplæring. . .......................... 3.1.1 Utgangspunkt i meningsbærende eller meningstomme enheter?. . ................................... 3.1.2 Skal lesing kombineres med skriving?.. .................... 3.1.3 Utgangspunkt i det normerte språket eller i barnets talte språk?..................................................... 3.1.4 Utgangspunkt i ferdigproduserte tekster eller i tekster barn lager selv?................................................ 3.1.5 Oppsummering om prinsipper og metoder............... 3.2 ABC-boka....................................................... 3.2.1 Valg av bokstaver og bokstavprogresjon................... 3.2.2 Tekster i abc-boka.. ............................................ 3.2.3 Illustrasjoner................................................... 3.3 Leseopplæring – leseoppdragelse. . .........................

55 56 58 59 60 60 61 62 64 68 68

kapittel 4

Arbeidsmåtar i skiftspråksopplæringa på småskolesteget.................................................. 71 Hilde Traavik, Gro Ulland og Tuva Bjørkvold

4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.2

Å skape positive haldningar til skriftspråket. . ............. Lesing, leseopplæring og leseoppdraging................. Skriving, skriveopplæring og skriveoppdraging........... Å utvikle seg til best moglege skrivarar og lesarar........ Arbeidsmåtar i den første skrive- og leseopplæringa. . ...

72 72 73 73 74

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 7

01.07.13 12:05

Innhold 4.2.1 Å skrive seg til skriftspråkskompetanse for hand og på datamaskin................................................. 4.2.2 Felles tekstskaping............................................ 4.2.3 Å arbeide med bokstavane på skolen. . ..................... 4.2.4 Rettleidd lesing – å lese og snakke seg til lesing.......... 4.3 Skriving og lesing – fleire arbeidsmåtar.................... 4.3.1 Å fortelje, skrive og lese vitsar og gåter.................... 4.3.2 Å attfortelje..................................................... 4.3.3 Å vere forfattar................................................. 4.3.4 Å lese og skrive dikt........................................... 4.3.5 Å skrive logg. . .................................................. 4.3.6 Lesing på skolen og heime...................................

74 77 84 87 90 90 90 91 92 94 95

6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9 6.10 6.10.1 6.11

Tre slags morfemer: rot, avledning og bøying............. Sammenfatning om oppbygging av ord i norsk........... Morfologisk analyse........................................... Morfologi i grunnopplæringa................................ Avledning og sammensetning i grunnopplæringa........ Bøying i grunnopplæringa.. .................................. Morfologiens plass i andrespråksopplæringa............. Enkel språktypologi........................................... Avledning og sammensetning i andrespråksopplæringa.. ..................................... 6.12 Bøying i andrespråksopplæringa............................ 6.13 Avslutning......................................................

118 119 120 121 122 122 123 123 124 125 126

kapittel 5

kapittel 7

Fonetikk og fonologi.......................................... 97

Morfologi: ordklasser........................................ 127

Jan K. Hognestad

5.1 Innledning...................................................... 5.2 Hvordan ser språket ut inni?.. ............................... 5.3 Stavelsen.. ...................................................... 5.3.1 Opptakt......................................................... 5.3.2 Rim.............................................................. 5.3.3 Koda............................................................. 5.4 Læren om stavelsesstruktur: fonotaks.. .................... 5.5 Å lytte ved hjelp av et språk …............................... 5.6 Fonetikk og fonologi: overflate og system.................. 5.6.1 Fonemer og varianter i gunnopplæringa................... 5.6.2 Fonemer og varianter i andrespråksopplæringa.......... 5.7 Vokaler.......................................................... 5.7.1 Å beskrive vokaler............................................. 5.7.2 Vokaler i begynneropplæringa............................... 5.7.3 Vokaler i andrespråkopplæringa. . ........................... 5.8 Konsonanter. . .................................................. 5.8.1 Å beskrive konsonanter. . ..................................... 5.8.2 Konsonanter i grunnopplæringa............................ 5.8.3 Konsonanter i andrespråksopplæringa. . ................... 5.9 Trykk og tone................................................... 5.9.1 Trykk............................................................. 5.9.2 Tonelag og intonasjon... ...................................... 5.10 Avslutning......................................................

97 98 98 99 99 100 100 102 103 104 104 105 105 106 107 107 108 109 110 111 111 112 113

kapittel 6

Morfologi: hvordan ord er bygd opp................ 115 Jan K. Hognestad 6.1 Innledning...................................................... 115 6.2 Hva er et ord?.................................................. 115 6.3 Ordstruktur i fonologien og morfologien.................. 117

7.1 Innledning...................................................... 7.1.1 Hvordan deler vi ord inn i klasser?.. ........................ 7.1.2 Åpne og lukkede ordklasser. . ................................ 7.2 Substantiv...................................................... 7.2.1 Morfologiske kjennetegn ved substantiv. . ................. 7.2.2 Substantiv i bokmål og nynorsk............................. 7.2.3 Substantiv i norske talemål.................................. 7.2.4 Substantiv som kjerne i fraser............................... 7.2.5 Oppsummering om substantiv.. ............................ 7.3 Determinativ................................................... 7.3.1 Determinativ i bokmål og nynorsk.......................... 7.4 Adjektiv......................................................... 7.4.1 Adjektiv og determinativ.. .................................... 7.4.2 Adjektiv i bokmål og nynorsk................................ 7.5 Pronomen...................................................... 7.5.1 Personlige pronomen i bokmål og nynorsk. . .............. 7.5.2 Personlige pronomen i norske talemål..................... 7.6 Konjunksjoner.. ................................................ 7.7 Subjunksjoner. . ................................................ 7.7.1 Konjunksjoner og subjunksjoner i elevtekster. . ........... 7.8 Preposisjoner.. ................................................. 7.9 Interjeksjoner.................................................. 7.10 Verb. . ............................................................ 7.10.1 Former av verbet. . ............................................. 7.10.2 Finitte og infinitte verb. . ...................................... 7.10.3 Hovedverb og hjelpeverb. . ................................... 7.10.4 Verbets funksjon i setningen. . ............................... 7.10.5 Verb i bokmål og nynorsk.................................... 7.10.6 -s- og -st-verb. . ................................................. 7.11 Adverb. . ......................................................... 7.11.1 Form og funksjon ved adverb. . .............................. 7.12 Avslutning......................................................

127 128 128 129 129 129 131 132 132 133 133 134 134 134 135 136 137 137 138 139 139 140 140 141 142 142 143 143 145 145 145 146

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 8

01.07.13 12:05

Innhold

kapittel 8

Syntaks............................................................... 147 Jan K. Hognestad 8.1 Innledning...................................................... 8.2 Ordklasser og setningsledd.................................. 8.3 Basisleddene verbal, subjekt og objekt..................... 8.3.1 Det-subjekter i norsk.......................................... 8.3.2 Passiv.. .......................................................... 8.4 Adverbialer: setningens ekstrautstyr. . ...................... 8.5 Predikativ....................................................... 8.6 Oppsummering om setningsledd........................... 8.7 Ytringstyper.................................................... 8.8 Leddkompleksitet. . ............................................ 8.8.1 Leddsetninger.................................................. 8.8.2 Leddkompleksitet i elevtekster på barnetrinnet........... 8.9 Setningsskjemaet: et redskap til tekstvurdering.......... 8.9.1 Forfeltet......................................................... 8.9.2 v-feltet:.......................................................... 8.9.3 n-feltet. . ......................................................... 8.9.4 a-feltet........................................................... 8.9.5 V-feltet.. ......................................................... 8.9.6 N-feltet.......................................................... 8.9.7 A-feltet.. ......................................................... 8.9.8 N og A: baktunge setninger.................................. 8.9.9 Oppsummering om setningsskjemaet..................... 8.9.10 Feltanalyse i lærerhverdagen. . ............................... 8.10 Et lite blikk på syntaks i andrespråksopplæringa......... 8.11 Avslutning......................................................

147 148 148 149 150 150 151 152 152 153 154 155 155 156 157 157 158 158 158 158 160 160 161 161 162

kapittel 9

Norsk som andrespråk – introduksjon............ 163 Anne Marit Vesteraas Danbolt og Kirsten Palm 9.1 Innledning...................................................... 9.1.1 Morsmål, førstespråk, andrespråk.......................... 9.1.2 Hvilken betegnelse skal vi bruke?........................... 9.2 Lovverk og rettigheter for minoritetsspråklige elever i grunnskolen.. ................................................. 9.3 Læreplaner.. .................................................... 9.3.1 Tidligere læreplaner i norsk for elever fra språklige minoriteter.. .................................................... 9.3.2 Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter.. .................................................... 9.4 Kartlegging av språkkompetanse. . .......................... 9.4.1 Kartleggingsverktøy for grunnleggende norsk. . ........... 9.4.2 Utfordringer med språkkartlegging......................... 9.5 Organisering av opplæringen. . .............................. 9.5.1 Innføringsklasser eller mottaksklasser.....................

163 164 164 165 167 167 168 168 169 171 171 172

9.5.2 Egne grupper i særskilt norskopplæring................... 9.5.3 Morsmålsopplæring.......................................... 9.5.4 Tospråklig fagopplæring...................................... 9.6 Hvordan skjer andrespråkslæring?......................... 9.6.1 Teorier om andrespråkslæring............................... 9.6.2 Dagligspråk og skolespråk................................... 9.6.3 Oppsummering og et konkret eksempel................... 9.7 Å vokse opp med flere språk................................. 9.7.1 Flerspråklighet................................................. 9.7.2 Synet på flerspråklighet....................................... 9.7.3 Kodeveksling................................................... 9.8 Utvikling av andrespråket.................................... 9.9 Mellomspråk................................................... 9.9.1 Hva er mellomspråk?......................................... 9.9.2 Karakteristiske trekk ved mellomspråk..................... 9.9.3 Eksempel på muntlig mellomspråk......................... 9.10 Et sammenliknende perspektiv på språk. . ................. 9.10.1 Ulike skriftsystemer........................................... 9.10.2 Forskjeller og likheter mellom språk........................ 9.11 Samarbeid med hjemmet om opplæringen av flerspråklige elever............................................ 9.12 Tilpasset opplæring for flerspråklige elever. . ..............

172 172 173 174 174 175 176 177 177 177 178 179 180 180 180 182 183 183 185 185 186

kapittel 10

Begynneropplæring for elever med norsk som andrespråk................................................. 187 Anne Marit Vesteraas Danbolt 10.1 Innledning...................................................... 10.1.1 Et annet utgangspunkt.. ...................................... 10.1.2 Lesing og skriving som sosiale praksiser.................. 10.1.3 En begynneropplæring som utvikler mellomspråket..... 10.2 Det muntlige språket som grunnlag for skriftspråkopplæringen....................................... 10.2.1 Å legge til rette for utvikling av lytteforståelse og taleferdigheter på norsk...................................... 10.2.2 Litt om uttale. . ................................................. 10.3 Metaspråklig bevissthet i en flerspråklig kontekst........ 10.3.1 Å få øye på skriftens prinsipp gjennom tverrspråklig arbeid.. .......................................................... 10.3.2 Elevens egen tospråklige ordbok............................ 10.4 Grunnleggende leseopplæring når norsk er andrespråket................................................... 10.4.1 Lesing som avkoding uten forståelse?..................... 10.4.2 Bokstavinnlæring.............................................. 10.4.3 Arbeid med litteratur.......................................... 10.4.4 Betydning av samtaler i tilknytning til leseopplæringen. 10.4.5 Nivådelte grupper i leseopplæringen og noen utilsiktede konsekvenser.....................................

187 187 188 189 190 191 192 192 194 194 196 196 197 198 198 199

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 9

01.07.13 12:05

Innhold 1 0.4.6 Utvikling av lesestrategier.................................... 10.4.7 Samarbeid med tospråklig lærer og bruk av tospråklige eller oversatte bøker............................ 10.4.8 Å lære seg å lese ved å lese – bokbadsprogrammer som leseopplæring............................................ 10.5 Skriving og skriveopplæring når norsk er andrespråket. 10.5.1 Utforske og leke med bokstaver og tegn i et globalt perspektiv. . ..................................................... 10.5.2 Utforskende skriving.......................................... 10.5.3 Å bygge stillas rundt flerspråklige elevers skriving....... 10.5.4 En sjangerorientert skriveopplæring. . ...................... 10.6 Begynneropplæringen legger grunnlaget for videre skolegang...............................................

201 201 202 203 203 204 205 206 207

kapittel 11

Elever på mellomtrinnet med norsk som andrespråk................................................. 209 Kirsten Palm 11.1 Hvem snakker vi om?......................................... 209 11.2 Grunnskolens 5. til 7. trinn og elever fra språklige minoriteter. . .................................................... 209 11.3 Fra dagligspråk til fagspråk.. ................................. 210 11.4 Fagspråk og læreboktekster.................................. 211 11.4.1 Ordforrådet. . ................................................... 211 11.4.2 Sammensatte ord............................................. 212 11.4.3 Metaforer....................................................... 212 11.4.4 Nominaliseringer.............................................. 213 11.4.5 Passiv.. .......................................................... 213 11.5 Andrespråksdidaktikk......................................... 213 11.6 Arbeidsformer i klasserommet. Muntlig bruk av språket. 214 11.6.1 Helklassesamtaler............................................. 214 11.6.2 Gruppesamtaler og gruppeoppgaver....................... 215 11.7 Arbeid med ordforråd......................................... 216 11.8 Lesing og arbeid med lesestrategier........................ 217 11.8.1 Førlesingsfasen................................................ 217 11.8.2 Underveis i lesingen.......................................... 218 11.9 Skriving og skriveopplæring................................. 219 11.9.1 Skriving på første- og andrespråket......................... 219 11.9.2 En mellomspråksanalyse..................................... 220 11.9.3 Tekstskriving i ulike faser..................................... 222 11.9.4 Modelltekster og skriverammer i saktekster............... 223 11.9.5 Noen andre aktuelle skriftlige sjangre...................... 224

11.9.6 Grammatikkoppgaver og skriveopplæring. . ............... 225 11.10 Flerspråklighet som ressurs i grunnskolen................ 226 11.11 Avslutning...................................................... 227

kapittel 12

Tale og skrift. . ..................................................... 229 Benthe Kolberg Jansson 12.1 Innleiing........................................................ 12.2 Likskapar og forskjellar mellom talt og skrive språk. . .... 12.2.1 Ulike modalitetar.............................................. 12.2.2 Tale og skrift – to ulike språk?............................... 12.2.3 Kan vi skrive som vi snakkar?. . .............................. 12.3 Talemålsvariasjon og skolespråk............................ 12.3.1 Språkvariasjon i klasserommet.............................. 12.3.2 Haldningar til ulike varietetar av norsk talespråk......... 12.4 Geografisk og sosial språkvariasjon........................ 12.4.1 Multietnolekt, etnolekt, sosiolekt og geolekt.............. 12.4.2 Talemålsvariasjon sett gjennom dei skriftlege tekstene til elevane............................................ 12.5 Samanfatning..................................................

229 230 230 230 231 232 234 236 237 237 241 244

kapittel 13

Språknormering................................................. 247 Benthe Kolberg Jansson 13.1 Korfor blei skriftspråket normert?........................... 13.2 Språknormering i Noreg. . .................................... 13.2.1 Rettskrivingsendringar. . ...................................... 13.2.2 Kva nivå i språket er normert?............................... 13.2.3 Normgrunnlag................................................. 13.2.4 Normeringsprinsipp.......................................... 13.2.5 Om importord i norsk........................................ 13.3 Skolen og rettskrivingsnormene. . ........................... 13.4 Avslutning......................................................

248 249 249 250 251 252 255 256 258

Litteratur. . ........................................................... 261 Om forfatterne................................................... 271 Stikkord. . ............................................................. 273

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 10

01.07.13 12:05

Innledning

BROENES SKJØNNHET

Stål eller sten. Der står de brospennenes strenge buer meislet inn i landskapet som porter til fred. Verrazano Narrow Bridge, Bosporus, Rheinbrücke, Sotra- og Sortlandsspennene, Golden Gate lysende som smykker, blomsterkranser, kniplinger kastet gjennom luften: Min hånd i din. Kom over og se. – Regnbuen sier: Se på meg. Jeg er en bro. Jeg er et tegn på himmelen. Bygg broer. Bøy dere. Løft armene til en bue. Bind sammen. Bryt lenker. Bygg. Se stålsøyler og tårn mot skyene: En bro. Hør vindfløyten mellom wirene: En bro. To mennesker møtes. Ansiktene blusser: En bro. Ord som blir sagt. Hengivelse, fred: En bro.

[[side

Rolf Jacobsen fra Nattåpent (1985)

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 11

01.07.13 12:05

Innledning

Broer brukes ofte som metafor for kommunikasjon. Selv om kommunikasjon mellom mennesker ikke alltid går for seg så uproblematisk og fredelig som Rolf Jacobsens dikt kan gi inntrykk av, passer det likevel godt som innledning til Norskboka. Norskfaget handler jo først og fremst om å bruke språket, muntlig og skriftlig, til å kommunisere med andre.Vi snakker med og til andre, vi leser og møter tekster som andre på sett og vis har skrevet til oss, og vi skriver ulike typer tekster – i første rekke for å formidle tanker, følelser og meninger til bestemte mottakere. Dette er reell kommunikasjon i reelle kommunikasjonssituasjoner, og det er den typen bruk av språket som både læreplaner og forskning lenge har påpekt bør være grunnstammen i norskundervisningen. Språklige ferdigheter, både muntlig, lesing og skriving, utvikles nemlig først og fremst gjennom meningsfull bruk av språket i samhandling med andre, og ikke i så stor grad gjennom å øve på språket i mer meningstomme tale-, lese- og skrivesituasjoner. Broene bygges av to spenn som møtes på midten. Eller av to hender, «min hånd i din», for å bruke Rolf Jacobsens ord. Dette kan konkret være elevens og lærerens hånd, som møtes til en første – og mange senere hilsener. Det kan også være «ord som blir sagt» – og lest eller skrevet. Boka du nå holder i hendene, er bind 1 av Norskboka. De to bindene dekker de aller fleste emnene for norskfaget i rammeplanen for lærerutdanningen, som ble satt ut i livet høsten 2010. I lærerutdanningen, i norskfaget og i undervisning av elever på 1. til 7. trinn skal mange brospenn møtes. Lærerstudenter skal møte lærerutdannere, teorier skal møte praksisfeltet, lærere skal møte elever. I Norskboka har vi lagt særskilt vekt på at presentasjonen av ulike emner og teorier skal være praksisnær. Et resultat av dette er at kapitlene gjennomgående vier didaktikken – undervisningens hva, hvordan og hvorfor – mye oppmerksomhet. Klasseromsperspektivet er altså gjennomgående i begge bøkene.

De to bindene av Norskboka inneholder en lang rekke kapitler om ulike norskfaglige emner, skrevet av 15 erfarne lærerutdannere fra flere høgskoler og universiteter. Noen av emnene, som språklære og grammatikk og den første lese- og skriveopplæringen, er grundig behandlet, fordi behovet for nye og praksisnære fagtekster er stort på dette området. Andre områder, som litteraturteori og litteraturundervisning, sjangerlære og tekstlingvistikk har ikke fått like stor plass. Dette er gjort slik fordi de to bindene av Norskboka er tenkt som basisbøker, og fordi det finnes gode fagtekster på markedet som kan trekkes inn og supplere der Norskboka ikke dekker behovet for faglitteratur. Noen kapitler er skrevet på nynorsk, mens andre er skrevet på bokmål. Dette er gjort slik fordi de to målformene er jamstilte – nasjonalt og i lærerutdanningen, og fordi lærere skal beherske dem begge. Når det gjelder bruken av bøkene, er dette naturligvis opp til leserne. I fordelingen av stoffet på de to bindene har vi et stykke på vei valgt klassetrinn som utgangspunkt. Bind 1 åpner derfor med et kapittel om overgangen fra barnehage til skole, og de neste kapitlene handler om den første lese- og skriveopplæringen. Men deretter er inndelingen temabasert, og kapitlene er skrevet med tanke på hele barnetrinnet. Bind 2 er på samme måte til en viss grad knyttet til klassetrinn, på den måten at kapitlene om lese- og skriveopplæring her er knyttet til «den andre» lese- og skriveopplæringen. Men ellers er også dette bindet temabasert, og kapitlene er i prinsippet tenkt for hele barnetrinnet. Vi regner derfor med at det er studentens behov og måten undervisningen er lagt opp på, som vil styre bruken, og ikke plasseringen av kapitlene i bøkene. Vi kryssrefererer til kapitler i begge bind for å peke på sammenhenger mellom stoffet. I det følgende vil vi kort presentere de 13 kapitlene i dette første bindet av Norskboka. I bokas første kapittel, «Frå barnehage til skole», skriver Anne Høigård om barns

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 12

01.07.13 12:05

Innledning

tidlige språkutvikling, og om hvordan barnehage og skole kan legge til rette for at elevene skal få en optimal språkutvikling, både muntlig og skriftlig. I kapittel 2 tar Hilde Traavik for seg hvordan barns tidlige skriftspråksutvikling vanligvis går for seg, og hvordan skole og hjem kan legge til rette for at flest mulig elever skal tilegne seg gode skrive- og leseferdigheter. Kapittel 3, «ABC-boka; en viktig tekst i skolens leseopplæring», er skrevet av Dagrun Skjelbred. Hun tar for seg abc-bokas plass i undervisningen i både et historisk og et samtidig perspektiv, i tillegg til å gjøre et viktig «oppryddingsarbeid» i metode-begreper knyttet til den første lese- og skriveopplæringen. I «Arbeidsmåtar i skriftspråksopplæringa», det fjerde kapitlet i bind 1, presenterer Hilde Traavik, Gro Ulland og Tuva Bjørkvold en rekke arbeidsmåter som erfaringsmessig er nyttige å bruke i skrive- og leseopplæringen på småskoletrinnet. Kapitlet er utpreget didaktisk, og følgelig er arbeidsmåtene begrunnet i forskning og faglitteratur. Jan Kristian Hognestad skriver i de fire neste kapitlene både teoristerkt og praksisnært om «Fonologi» (kapittel 5), «Morfologi: ordlære» (kapittel 6), «Morfologi: ordklassene» (kapittel 7) og «Syntaks» (kapittel 8). Kapitlene har både et norsk som førstespråks- og et norsk som andrespråksperspektiv. I kapittel 9, «Norsk som andrespråk – introduksjon», legger Anne Marit Vesteraas Danbolt og Kirsten Palm et grundig teoretisk grunnlag for undervisning av minoritetsspråklige elever som skal lære norsk som et andrespråk. I kapittel 10, «Begynneropplæring for elever med norsk som andrespråk», presenterer Anne Marit Vesteraas Danbolt

teori og arbeidsmåter i andrespråksopplæringen som er spesielt rettet inn mot de fire første årene i grunnskolen. Kirsten Palm presenterer i kapittel 11, «Elever på mellomtrinnet med norsk som andrespråk», tilsvarende teori og arbeidsmåter i andrespråksopplæringen på 5. til 7. klassetrinn. Både Danbolt og Palm har et tydelig didaktisk perspektiv i framstillingene sine. De tre kapitlene om undervisning i norsk som andrespråk kan med fordel leses i sammenheng. I kapittel 12, «Tale og skrift», skriver Benthe Kolberg Jansson om forskjeller og likheter mellom talespråk og skriftspråk, med særlig vekt på arbeidet med språklig variasjon og språklig bevissthet i klasserommet. Også dialektvariasjon i elevtekster blir tematisert i kapitlet. Jansson har også skrevet det siste kapitlet i Norskboka, bind 1. I kapittel 13, «Språknormering», retter hun blikket mot språknormeringsprosessen som en politisk og kulturell prosess. Kapitlet gir innblikk i noen utvalgte normeringsprinsipp som er spesielt relevante med tanke på lese- og skriveopplæring. Denne gjennomgangen viser at det først og fremst er språklige emner som er behandlet i bind 1. I bind 2 vil det, i tillegg til lese- og skriveopplæring, være tekstteori og litteraturdidaktikk som står i sentrum. Vi håper at de to bindene av Norskboka til sammen vil gi gode og viktige bidrag til norskundervisningen i grunnskolelærerutdanningen. Det er vårt ønske at kunnskapene lærerstudentene tilegner seg, i neste omgang skal komme grunnskoleelever på første til sjuende trinn til gode, i form av god undervisning fra kompetente lærere i norskfagets ulike emner.

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 13

01.07.13 12:05

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 14

01.07.13 12:05

kapittel 1

Frå barnehage til skole Anne Høigård

På den aller siste sommerkvelden ser Garmann over skolesekken enda en gang. Han rydder i pennalet. Et fotballviskelær, åtte fargeblyanter, en ny blyantspisser, en linjal som er brukket og en fyrstikkeske med frimerker. Han putter alt i pennalet og sjekker at glidelåsen er lett å åpne. Frå Stian Hole: Garmanns sommer (2006).

Dette kapittelet handlar om dei mangfaldige 6-åringane, skolestartarane, som kjem til skolen med ulik ballast av språklege kunnskapar og ferdigheiter. Vi skal sjå nærare på den språkutviklinga dei har vore igjennom dei seks første leveåra, og vi skal sjå kvar skolen særleg bør rette innsatsen for å støtte den vidare språkutviklinga i denne alderen.Til slutt skal vi sjå på korleis skole og barnehage kan samarbeide for å skape god samanheng i barna si utvikling og læring i eit norskfagleg perspektiv.

1.1

Språkutviklinga til 6-åringen

Når barn lærer å snakke, lærer dei både kva vi bruker språket til (dei pragmatiske sidene ved språket) og korleis språket er bygd opp (språksystemet, dvs. ordforråd og grammatikk). For å få ein fullgod kommunikativ kompetanse må ein ha kompetanse på begge desse områda. Språkutviklinga handlar også om å oppdage og kunne snakke om sjølve språket (metaspråkleg bevisstheit) og å utvikle tekstkompetanse. I samfunn som er så sterkt prega av skriftspråk som vårt, er det å lære skriftspråket også ein del av språkutviklinga. Det tar vi opp i kapittel 2. Her skal vi konsentrere oss om den munnlege utviklinga. Vi skal sjå korleis barn fram mot skolealderen gradvis tileignar seg språket på ulike område, og vi skal sjå kva som er typisk for språket til 6-åringen. Vi legg spesielt vekt på det som bør vere språklege innsatsområde i første klasse. All språkutvikling går føre seg i eit dialogisk samspel der barnet er ein aktiv deltakar. Samspelet startar like etter fødselen, og før barnet kan seie eit einaste ord sjølv, har det allereie lært mykje om kva vi bruker språket til, og det 15

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 15

01.07.13 12:05

1 Frå barnehage til skole

har lytta seg inn i talerytme, intonasjon og lydkvalitetar i språket det høyrer rundt seg.

1.1.1 Å lære språkbruk Språkbruk (pragmatikk) handlar mellom anna om kva vi kan «gjere» med språket. I samspelet med dei nære omsorgspersonane lærer barn tidleg at vi kan bruke språk til å ta og oppretthalde kontakt med kvarandre. Dei erfarer at vi bruker språk i visse situasjonar, som at vi seier Ha det når vi går frå kvarandre, og Nei! når vi protesterer på noko. Barn oppdagar òg tidleg at dei kan bruke språk når dei vil ha noko. Alt dette som vi kan «gjere» med språket: helse, takke, protestere, forlange osb., blir kalla språkhandlingar. Ei anna tidleg språkhandling som barn bruker mykje, er å namngje tinga rundt seg og det dei held på med. Vi kan ikkje seie når eller i kva rekkefølgje barn lærer ulike språkhandlingar, bortsett frå at dei som er nemnde ovanfor, ser ut til å kome tidleg. Barn veks opp i ulike språkmiljø, og lærer å bruke dei språkhandlingane dei møter i dagleglivet. Barn som opplever at dei vaksne forklarer, grunngir og argumenterer, vil sjølv ta desse språkhandlingane i bruk tidlegare enn barn som opplever lite av dette.Tilsvarande gjeld det at barn som opplever at dei vaksne fortel, undrar seg og bruker rim og humor, blir inspirerte til sjølv å bruke språket til dette. Det høyrer med til språkbrukskompetansen vår at vi både kan kjenne att og sjølv bruke eit stort repertoar av språkhandlingar. Vi må til dømes forstå om den vi snakkar med lovar, trugar, lyg, ertar, opplyser, beklagar eller kanskje ironiserer. Det nyttar lite om nokon prøver å åtvare ein annan dersom ho eller han ikkje forstår at det som blir sagt, er ei åtvaring. I første klasse kan vi ikkje ta for gitt at alle er sikre på kva det er å love eller å lyge. Det er konteksten som viser kva for ei språkhandling som er meint, ikkje ytringa i seg sjølv. Eg kjem att i morgon kan vere ein lovnad, eit trugsmål, ei trøyst eller ei opplysning. Å kunne tolke konteksten er ei viktig side ved språklæringa.

Mange 6-åringar finn stor glede i å fortelje, fantasere og fabulere. Sidan barn i denne alderen enno ikkje har tatt steget heilt over i realismens verd, vil det dei fortel, ofte vere ei blanding av verkelegheit og fantasi. I 6-årsalderen er også mange barn gode til å utforske både omverda og språket i samtale med jamaldringar. Dei argumenterer, opponerer, grunngir, illustrerer, presiserer, samanliknar, forklarer og greier ut (Matre 2000). Sjølv om mange 6-åringar er komne langt i å utvikle språkbrukskompetanse, finn vi og mange 6-åringar som ikkje har så stort repertoar av språkhandlingar. Språkbruk i rolleleik

6-årsalderen er gullalderen for rolleleik. Rolleleik føreset at barna kan bruke språket til å fantasere med. Heile leiken er basert på det dei seier om og i den fantasiverda dei skaper når dei leiker (Høigård 2006, s. 82). Gjennom såkalla regiytringar forhandlar dei og planlegg kven dei (liksom) er, kvar dei (liksom) er, og kva som (liksom) skjer. Dei fleste barn bruker preteritum i regiytringane. Dette er eit viktig leikesignal i barnekulturen, saman med ordet liksom. Her er regiytringane i starten på ein rolleleik mellom to 5-åringar: Dette var liksom havet. Eg var moren. – Eg var litlesøster. – Me var i båten. Me måtte ha katten med oss. – Nei, me måtte ha hunden med oss. For hunden skulle i fengsel. Gjennom såkalla rolleytringar snakkar dei i den rolla dei har i leiken, som mor, som litlesøster – eller som brannmann, løve, konduktør osb. Rolleytringane blir som oftast sagt på eit slags austlandsk eller i ei «finare» taleform enn dei nyttar til vanleg, ofte også med eit lysare stemmeleie. Også dette er viktige leikesignal. I rolleleiken som er sitert ovanfor, ropte «mor» med rollestemme: Beibi, hvor ær du? Og «litlesøster» svarte med rollestemme: Jei sitter nede i båten, jei. I den fantasiverda barna skaper i rolleleiken, prøver dei ut ei rekkje språkhandlingar, også slike som i hovudsak tilhøyrer vaksenverda. Dei føreslår, inviterer, bestiller,

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 16

01.07.13 12:05

1.1 Språkutviklinga til 6-åringen

tilrår, kunngjer, tilbyr, alarmerer, fastslår, opplyser, iretteset, skjenner osb. Men ikkje alle barn får styrkt språket sitt ved å leike på denne måten. Dei beste rolleleikarane er dei som har mest varierte erfaringar og mest kontakt med dei vaksne sine aktivitetar og kultur (Vedeler 1987, s. 68). Det kan difor vere store skilnader mellom 6-åringane når det gjeld kva for språkhandlingar dei har erobra. Lærarar i første klasse og i skolefritidsordninga bør leggje til rette for at elevane kan få tid og rom for rolleleik. I tillegg til gleda leiken gir, styrker han også språket til barna på ei rekkje område (Høigård 2006, s. 87 f.). Leik med språket

6-årsalderen er også ein gullalder for språkleg tull og tøys. Barna rimar og vitsar og leiker med sjølve språket som aldri før. Dette heng nok saman med at dei fleste no har eit språkleg overskot. Dei har lagt mesteparten av den grunnleggjande språklæringa bak seg, og dei har etter kvart fått ei viss oversikt over omverda. Då blir det spennande å utfordre både språket og omverda med å vri og vrengje på ord og innhald. I denne alderen vender barna seg også meir mot kvarandre i ein jamaldringskultur, og mykje av språkleiken er tradisjonsstoff som blir overlevert og fornya barn imellom i det vi kallar barns eigen kultur. Det dreiar seg mellom anna om vitsar, gåtevitsar og luredialogar, reglar og ellingar, tungeøvingar, songparodiar og nonsens. Her er nokre døme: Det var ein gong ein som heitte Per og ein som heitte Omigjen. Så gjekk dei ein tur. Så fall Per i havet. Kven var igjen? – Omigjen. – Det var ein gong ein som heitte Per og ein som heitte Omigjen. Så gjekk dei ein tur. Så fall Per i havet. Kven var igjen? – Omigjen. – Det var ein gong ein som heitte …

Kva blir tre pluss tre pluss tre pluss tre pluss tre pluss tre? – 18. – Nei, ein heil skog.

Elle melle sau. Du er dau.

Språkleik og språkglede er ein viktig bakgrunn for utviklinga av metaspråkleg bevisstheit (sjå s. 26). Når lærarar høyrer at elevane leiker seg imellom med språket på denne måten, bør dei difor gle seg over den språklege prosessen elevane er inne i. Dei kan også vise at dei er imponerte over så mykje rart elevane kan. Men dei bør vere varsame med å ta alle slike barnekulturelle tekstar inn i klasserommet. Barns eigen kultur har eit element av opposisjon i seg, noko som mellom anna kjem til uttrykk gjennom bruk av tabuord. Dette må barna få ha i fred for vaksen innblanding. Å fortelje, fabulere og å leike med språket blir rekna som svært viktige språkhandlingar å kunne for 6–7-åringane. Alle norskplanane for grunnskolen heilt sidan 1974 har hatt med at elevane i første klasse skal kunne bruke språket til dette.

1.1.2 Å lære korleis språket er bygd opp I det språklege samspelet heilt frå spedbarnsalderen av lærer barna gradvis og umedvite også korleis språket er bygd opp. Dei lærer å skilje lydane frå kvarandre (fonologisk utvikling, av fon = lyd) og knytte meining til lydsekvensar (ordforrådsutvikling / semantisk utvikling, av sema = tegn). Dei oppdagar korleis orda er bygde opp, og at somme ord blir bøygde (morfologisk utvikling, av morf = form), dei set fleire ord saman til større einingar (syntaktisk utvikling, av syn = saman og taxis = ordning), og dei lærer etter kvart korleis vi bind fleire setningar

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 17

01.07.13 12:05

1 Frå barnehage til skole

saman til ein større heilskap, til ein tekst. Dei lærer med andre ord språksystemet, grammatikken, i morsmålet sitt. Grunnleggjande kompetanse i morsmålet

Fram mot 7-årsalderen utviklar dei aller fleste barn ein grunnleggjande kompetanse i morsmålet sitt. Den kompetansen som barn med same morsmål stort sett har felles ved denne alderen, utgjer den språklege basen for den vidareutviklinga eller utbygginga av språket som finn stad gjennom skolealderen og til ein viss grad også seinare i livet (Viberg 1993). Utbygginga av språket heng saman både med aukande lese- og skriveferdigheiter og med tileigninga av kunnskap på ulike område. For den som skal arbeide på første og andre årssteg, er det viktig å vere klår over korleis den normale språkutviklinga går føre seg. Mange barn begynner på skolen når dei er fem år gamle, og vi kan ikkje vente at dei – og heller ikkje alle 6-åringane – er komne like langt i utviklinga av basen i språket. I fortsettinga skal vi sjå nærare på korleis barn tileignar seg basen i morsmålet sitt innanfor dei ulike delsystema i språket. (Ei grundigare framstilling finst i Høigård 2006.) Fonologisk utvikling – å lære språklydane

Den fonologiske utviklinga omfattar både at barnet oppdagar systemet av språklydar (fonemsystemet), og at det greier å produsere dei aktuelle språklydane slik at det får fram ulike ordtydingar (Høigård 2006, s. 111). Å lære fonemsystemet er ikkje det same som å lære uttalen. Til dømes strevar mange barn med å uttale k og g. Dei erstattar gjerne desse lydane med t og d, slik at kopp blir topp og gut blir dut. I samtalar viser barna likevel at dei er fullt klår over at topp og kopp er to ulike ting. Dei har altså oppfatta lydane som ulike. Dermed viser dei at dei har lært systemet. Når det gjeld uttale, har undersøkingar vist at norske 4-åringar stort sett har ein uttale som ligg nær vaksen-

språket (Fintoft mfl. 1983). Dei lydane barn i denne alderen særleg kan streve med, er rulle-r, s-lyden, sj-lyden og den tjukke l-lyden (som i ordet sol i austnorsk). Kj-lyden er også ein vanskeleg lyd å uttale for barn. Den ser no ut til å falle saman med sj-lyden mange stader i landet, også i den vaksne befolkninga (Sandøy 2002, s. 198). Norsk er eit konsonantrikt språk, og alle barn startar med å forenkle uttalen av konsonantgrupper, særleg når dei kjem først i orda. Difor høyrer vi til dømes at springe blir binge, skole blir gole, blome blir bome, og grøn blir døn eller gøn. Opp mot 6–7-årsalderen kjem normalt uttalen av lydane på plass, kanskje med unntak av s, som er vanskeleg i tannfellingstida. Dei aller fleste barna greier no også å uttale konsonantgrupper, men kombinasjonen vl blir ofte kasta om. Førsteklassingar vil difor gjerne skrive på talva etter at dei har teke av seg stølvane. Les meir om det fonologiske systemet i kapittel 5. Morfologisk utvikling – å lære korleis ord vert laga og bøygd

Den morfologiske utviklinga handlar om at barnet gradvis oppdagar systemet for korleis orda i språket er bygd opp, og korleis dei tar i bruk denne kunnskapen om orda (Høigård 2006, s. 125). Barna lærer ord som er knytte til dei tinga og dei handlingane dei har erfaring med frå dagleglivet, og som dei vaksne snakkar med dei om. Ordlæringa går seint heilt i starten, men når barna kan produsere om lag 50 ord, startar «vokabularspurten» (Kristoffersen og Simonsen 2011, s. 117). Det vil seie at dei går inn i ein intens ordsamlarpeiode. I starten er orda uanalyserte einingar for barna. Dei nyttar ei ubøygd grunnform som til dømes spise, blø, synge, sove, stå. Små barn kan også nytte enkelte bøygde former, som spiste, blødde, song, sov, stod, men denne bruken er sparsam og tilfeldig og skuldast nok imitasjon av noko som nettopp er sagt.

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 18

01.07.13 12:05

1.1 Språkutviklinga til 6-åringen

Den morfologiske utviklinga skyt fart når barna i 2–3-årsalderen oppdagar hovudsystemet for bøying av ord. Den tidlege bøyinga av verb illustrerer godt korleis denne prosessen går føre seg. På eit tidspunkt har barna – på eit ubevisst plan – analysert mange svake verb, til dømes spiste og blødde og funne fram til regelen om at når noko har skjedd tidlegare, set vi preteritumsmorfemet -te eller -(d)de etter rotmorfema spis og blø. Denne regelen tar dei så i bruk på dei fleste verb: spiste, blødde, syngte, sovde, stådde. Dette blir kalla å overgeneralisere. I den språklege samhandlinga med andre oppdagar barna etter kvart at reglane for verbbøying må justerast, mellom anna finst det og verb med sterk bøying: song, sov og stod. Igjen kan det hende at dei overgeneraliserer før alle dei sterke verba fell på plass. Det er til dømes ikkje uvanleg å høyre forma speis for spiste i denne prosessen. Denne forma er nok laga i analogi (likskap) med andre sterke verb som har i i infinitiv: bite – beit, fise – feis. Mønsteret med analyse og utprøving av reglar, analogi og overgeneralisering – og deretter ny analyse med utprøving av nye reglar og unnatak – finn vi ikkje berre innanfor det morfologiske systemet, men i all språklæring. I skolen er det særleg viktig at læraren kan kjenne att dette mønsteret hos elevar som lærer norsk som andrespråk. Vi kan høyre at barn har oppdaga systemet for korleis vi lagar ord i norsk når dei heilt suverent brukar ord som å klosse med klossane, å kanone med ein kanon, å brude seg (å gifte seg), å hente ein feie for å feie opp smular, eller at vondtet i magen er vekke. Eit karakteristisk trekk ved norsk morfologi er at vi kan lage svært mange samansette ord. Også dette trekket oppdagar barn tidleg, og dei kan bruke ord som surmjølksbil og vanlegmjølkbil, ballhåv (for basketkorg) og jålepulver (for pudder). Tre år gamle Lester prøvde ut ordet mjølkehender om sine eigne små hender etter ein samtale med mor om at hans små tenner blei kalla mjølketenner. Døma i dette delkapittelet illustrerer også at det er eit kreativt aspekt i språklæringa. Barn seier ikkje berre ord

dei har høyrt andre bruke. Når dei har oppdaga systemet og reglane, kan dei sjølv suverent skape og bøye nye ord. Ved skolestart har dei fleste barn alle hovudreglar for bøying av ord på plass, men framleis kan mange uregelrette bøyingsmønster mangle. Barna kan seie gamlare og storare, fotane og mannane, jidde (gav) og gådde (gjekk). Mykje tyder på at barn i 6-årsalderen er på topp når det gjeld å ta i bruk sjølvlaga samansette ord. Dei er no trygge i systemet, men har ennå ikkje så mykje språkerfaring at dei veit at mange av dei orda dei lagar, dessverre ikkje finst i vaksenspråket. «Dei er så umiljølege!» klaga 6-åringen som observerte nokre ungdomar som kasta søppel på fortauet. Les meir om det morfologiske systemet i kapittel 7. Syntaktisk utvikling – å setje ord saman til større einingar

Syntaktisk utvikling handlar om korleis barn lærer seg å stille ord saman til større innhaldseiningar som frasar og setningar (Høigård 2006: 130). Med aukande ordforråd begynner barna også å setje orda saman til små setningar – eller toordsytringar og treordsytringar, som vi gjerne kallar barnas tidlegaste syntaktiske konstruksjonar: Der bamse! Anna sove. Mann sitte bil. Meg tikken dag (eg skal på butikken i dag). Vi ser i desse døma at alle dei trykklette småorda – hovudsakeleg funksjonsorda1 – manglar: er, skal, i og på. Manglande trykklette småord er lenge eit typisk trekk ved barnespråksyntaksen, også når setningane blir lengre: Det gjorde han òg var liten (… då han var liten). Når barna oppdagar funksjonsordet (konjunksjonen) og, når dei ein viktig milepæl i den syntaktiske utviklinga (Høigård 2006: 134). Ordet og gjer at dei kan fortsetje ei ytring nærast uendeleg. Seinare kombinerer dei og med 1 Som funksjonsord reknar vi preposisjonar, konjunksjonar, subjunksjonar, hjelpeverb, artiklar og spørjeord. Dei uttrykkjer forhold mellom ledda i frasar og setningar og mellom setningar.

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 19

01.07.13 12:05

1 Frå barnehage til skole

ordet så – ofte i form av det barnespråklege åsså. Dermed har dei eit språkleg middel til å binde fleire setningar til kvarandre i eit tidsforløp. Her fortel 5-åringen om ein bytur ho har vore på: «Vi var og spiste bollar, åsså drakk vi saft, åsså var vi og lånte julebøker, åsså begynte det å snø, åsså var vi inni der beibiane ble døpt.» Syntaktiske utfordringar i 6-årsalderen

I 6-årsalderen har dei fleste barn fått på plass mange av dei mest frekvente funksjonsorda, men enno kan dei vere ustøe i tydinga av enkelte preposisjonar og subjunksjonar. Ei spesiell utfordring i denne alderen er leddsetningar som startar med etter at, når og før, når leddsetninga kjem sist: De kan gå til hylla og hente ei bok etter at de har rydda av pulten. Mange barn vil glade springe til bokhylla utan å rydde pulten først. Dette treng ikkje bety at dei er ulydige eller ikkje vil rydde. Det kan snarare vere eit utslag av sviktande språkforståing (Hagtvet 1988, s. 43). Barn i denne alderen har ikkje alltid like stor merksemd mot sjølve språket. I staden ser det ut til at dei følgjer ein hovudregel om at det som blir sagt først, gjer ein først. Ved starten av første skoleår bør læraren difor la det vere samsvar mellom den språklege rekkefølgja for handlingane og den rekkefølgja elevane skal gjere dei i, når ho eller han gir beskjedar. Samtidig er det viktig å hjelpe barna til større språkleg merksemd også mot slike konstruksjonar. Då kan ein snakke om desse «småorda» og gje humørfylte og leikprega oppgåver der barna må konsentrere seg om det språklege uttrykket for å gjere handlingane i rett rekkefølgje. De skal klatre opp på stolen etter at de har hoppa så høgt de kan to gonger. De skal klø dykk under foten når de har lagt dykk på golvet. Og for å skjerpe merksemda til barna kan ein innimellom også gje nokre oppgåver der det er samsvar: De skal hinke på eitt bein rundt stolen, og etterpå skal de klappe i hendene. Ei anna syntaktisk utfordring er passivkonstruksjonar. Undersøkingar har vist at barn i 6-årsalderen – og iblant også eldre barn – ofte misforstår passivkonstruksjonar som

har eit levande vesen som subjekt. Setningar som Guten vart dytta av jenta og Hunden blir jaga av katten blir oppfatta som at det var guten som dytta og hunden som jaga. Slik feiltolking heng nok dels saman med at barna i mange år har kjent til den syntaktiske regelen som gjeld i aktiv, nemleg at den som handlar, blir nemnd først: Jenta dyttar guten. Så overfører dei denne regelen også til passiv. Men i passivkonstruksjonar er regelen at den som handlar, blir nemnd sist i form av ein preposisjonfrase: av jenta. Denne syntaktiske regelen har ikkje alle 6-åringar fått med seg enno. Dels heng nok også mistydinga saman med den manglande merksemda mot sjølve språket som er karakteristisk for ein del barn i denne alderen. Dei tolkar i staden det som blir sagt, ut frå eigne erfaringar og forventningar til innhaldet. Mange barn har nok ei oppfatning av at det vanlegvis er gutar som dyttar, og hundar som jagar kattar. Semantisk utvikling – å lære kva orda tyder

Semantikk er læra om tydingsinnhaldet i språklege uttrykk. Her skal vi sjå nærare på korleis barn gradvis utviklar ordforrådet sitt og forstår kva orda betyr, og kva dei viser til. Vi bruker omgrepsutvikling synonymt med semantisk utvikling. Eit rikt ordforråd med ei sikker omgrepsforståing er avgjerande for korleis vi orienterer oss i omverda. Som menneske lever vi i ei symbolverd der minne, førestellingar, kunnskap og forventningar grip inn i og er med på å forme det vi opplever her og nå. Vi oppfattar, tolkar og ordnar opplevingane våre gjennom språket. Vi utviklar ordforrådet vårt heile livet, og utviklinga er spesielt sterk i førskolealderen. Mange forskarar har likevel påvist at det tidleg er store individuelle skilnader i omfanget av ordforrådet til barna, og at avstanden mellom barn som kjenner mange ord og barn som kjenner færre ord, aukar gjennom førskolealderen. Skilnadene kjem av at somme barn blir eksponerte for mange ord i oppvekstmiljøet, og at dei høyrer desse orda i samtalekontekstar

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 20

01.07.13 12:05

1.1 Språkutviklinga til 6-åringen

som gjev mykje støtte til korleis orda skal fortolkast. Det kan vere at dei snakkar om noko dei ser og høyrer rundt seg, eller om kjensler, opplevingar og erfaringar dei nettopp har hatt eller gjort. Andre barn høyrer færre ord, og dei høyrer dei i samanhengar som gjev lite fortolkingsstøtte (Aukrust 2006, s. 30). Omfanget av ordforrådet til barna er eit av dei utviklingsområda som korrelerer (samsvarer) høgast med sosioøkonomisk bakgrunn (sst.). Ei rekkje studiar dokumenterer at vokabular i førskolealder predikerer (føreseier) seinare leseforståing. Dette er det mest robuste og best dokumenterte funnet når det gjeld samanhengar mellom talespråk i førskolealder og seinare leseforståing, skriv Aukrust i sin rapport om kva forskinga seier om samanhengen mellom tidleg språkstimulering og livslang læring (Aukrust 2006, s. 29). Korrelasjonen (samsvaret) mellom vokabular i førskolealder og leseforståing i skolealder er sterk, og blir faktisk sterkare i løpet av skoleåra (sst. s. 31) Slike funn tilseier at det må være svært viktig for lærarar å arbeide mykje med å styrkje ordforrådet til elevane, ikkje minst på dei lågaste årsstega i skolen.Vi skal derfor sjå nærare på korleis barn utviklar god omgrepsforståing. Ord og omgrep

Eit ord er eit symbol som viser til – refererer til – noko utanfor seg sjølv: gjenstandar, eigenskapar, handlingar, hendingar, tilhøve osb. Det som ordet viser til, blir kalla referent. Orda representerer det dei viser til, og gjer det mogleg for oss å snakke om noko som ikkje er til stades her og no. Ordet appelsin kan referere til ein bestemt appelsin eller til appelsinar generelt (kategorien appelsin). Sjølve ordet har både ei uttrykksside (ei form) og ei innhaldsside (ei tyding). Med uttrykkssida meiner vi korleis ordet blir uttrykt i tale eller skrift, altså ordet slik vi høyrer det eller ser det skrive. Med innhaldssida meiner vi kva ordet tyder. Er vi usikre på kva eit ord tyder, kan vi slå opp i ei ordbok. Slår vi til dømes opp ordet appelsin i Nynorskordboka, finn vi dette:

appelsi’n m1 (frå nederl, eigl ’eple frå Kina’) 1 (opptil 10–12 m høgt tre av) art i rutefamilien; Citrus sinensis 2 frukt av appelsin (1) som er eit stort oransjefarga bær.

Eit omgrep, derimot, er dei indre førestellingane kvar enkelt får når dei høyrer eller les eit ord. Det er ikkje alltid at omgrepa våre fell heilt saman med ordtydinga slik ho er definert i ordboka. Det er normalt at barn både kan ha for tronge og for vide omgrep. Er omgrepet for trongt, omfattar det for få referentar. Somme yngre barn vil kanskje stusse om dei ser ein blodappelsin, og tenkje at det må vere noko anna enn ein appelsin. Er omgrepet for vidt, fell for mange referentar inn under omgrepet.Til dømes vil ein del barn rekne både grapefrukt og mandarin med i omgrepet appelsin. Ein viktig del av språkutviklinga handlar om at vi stadig utviklar og nyanserer omgrepa våre. Vi får ei djupare omgrepsforståing når vi oppdagar korleis referentane skil seg frå kvarandre. Vi får og ei djupare omgrepsforståing når vi sorterer og klassifiserer omgrepa i overomgrep og underomgrep, til dømes mat, frukt, sitrusfrukt, appelsin. Eit viktig trekk ved omgrepa våre er at dei også er vevd inn i semantisk-assosiative nettverk. Det vil seie at dei omfattar assosiasjonar og kjensler som skriv seg frå kontekstar der vi har opplevt det orda viser til, og frå kontekstar der orda er brukt. For mange vil omgrepet appelsin innehalde positive kjensler og assosiasjonar fordi dei likar lukta og smaken, og fordi dei har ete appelsinar i trivelege samanhengar. Appelsin luktar jul og skitur! Andre assosierer appelsin først og fremst med vanskeleg skrelling, søl og klissete hender. Dermed blir kjenslene knytt til omgrepet appelsin ikkje berre positive. Assosiasjonane og kjenslene gjer at omgrepa våre blir rikare enn dersom vi berre kjenner ordbokstydinga. Omgrep som ikkje er vovne inn i eit nettverk av erfaringar, blir grunne, og vi gløymer dei mykje lettare. Difor er det 21

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 21

01.07.13 12:05

1 Frå barnehage til skole

så viktig at barn får gjere rike erfaringar – førstehandserfaringar – når dei skal byggje opp ordforrådet sitt. Og så må dei få bruke orda sjølv i samtale, forteljing og tekstskaping. Førstehandserfaringar og andrehandserfaringar

Å lære ordtyding gjennom førstehandserfaringar vil seie at vi nyttar sansane våre i direkte kontakt med referentane. Vi ser, høyrer, luktar, smakar eller rører ved tinga direkte. Sanseopplevinga blir forankra i den fysiske, kulturelle og emosjonelle konteksten der vi møter referentane, og slik knyter vi eit nettverk av assosiasjonar og kjensler til omgrepa vi dannar på denne måten. Eit barn som til dømes har opplevt eit ekorn ute i naturen, har med seg ein heilt annan rikdom i omgrepet ekorn enn eit barn som berre kjenner ekorn frå bilete. For barn er det spesielt viktig at dei i så stor grad som mogleg får gjere førstehandserfaringar, og at dei har vaksne som namngjev og snakkar med dei om dei erfaringane dei har gjort. Men også mange vaksne vil seie at dei har ei mykje betre omgrepsforståing av appelsin enn av til dømes granateple og brødfrukt, nettopp ut frå kor mykje førstehandserfaring dei har med referentane. Det er ikkje tilfeldig at det er slektskap mellom ordet gripe, som vi konkret gjer med hendene, og orda for det abstrakte resultatet av at vi grip om noko: omgrep. På bokmål kan vi lage eit ordspel med ei djup sanning: Begrep gjør verden begripelig. I 5–6-årsalderen har mange barn uklåre førestellingar om kva som er skilnaden mellom grunnleggjande omgrep som stor, høg, lang, tjukk, tung og eldst på den eine sida, og liten, låg, kort, tynn, lett og yngst på den andre sida. Dei er ikkje sikre på kva for eigenskapar orda viser til, eller kva ord som parvis høyrer saman. Liten – stor-motsetnaden har dei lært tidleg, og dei tenkjer gjerne at den som er stor, også er eldst, høgast osb. Skal førsteklassingane få eit godt omgrepsinnhald i desse orda, må dei gjere førstehandserfaringar med mellom anna målesnor og vekt, og ved å sor-

tere og klassifisere ei mengd ulike gjenstandar. Når barna så får snakke om kva dei har gjort, og kva for eigenskapar dei har systematisert tinga etter, klårnar omgrepa. Også konstruksjonsleik og formingsaktivitetar, der barna byggjer eller lagar ting i forskjellig slags tredimensjonalt materiale, betyr mykje for omgrepsutviklinga. Her gjer dei erfaringar med alle dei grunnleggjande kategoriane som form, farge, storleik, vekt, tal, mengd og kvalitet (hard, mjuk, seig, glatt osb.). Barn som er vel fortrulege med byggjeklossar der alle dei geometriske figurane er representerte, har ein god ballast med seg når dei seinare i skolegangen møter desse figurane att i matematikk og fysikk. Dei hugsar også med hendene! Å lære ordtyding gjennom andrehandserfaringar vil seie at vi får orda forklart, beskrive eller definert. Lærarar har ofte lett for å ty til ordforklaringar når dei vil hjelpe elevar med å forstå nye ord. Forklaringar kan sjølvsagt vere både viktige og nødvendige, men omgrep som blir danna gjennom andrehandserfaringar, blir ofte meir diffuse og ustabile enn dei omgrepa som førstehandserfaringane gjev. Bilete, film, litteratur og samtale

Det er sjølvsagt uendeleg mykje ein ikkje kan gjere førstehandserfaringar med. Jo eldre barna blir, desto fleire ting må dei gripe berre med tanken. Bilete og film er gode hjelparar, men det er først når det enkelte barnet sjølv får høve til å nytte orda i meiningsfulle samtalar, at han eller ho gjer orda til sine, og omgrepsutviklinga skyt fart. For å få tak i abstrakte omgrep er barna spesielt avhengige av ei rik fortolkingsstøtte i den språklege konteksten. Samtalar i samband med høgtlesing av litteratur som tematiserer rettferd, mot, fridom, sjalusi, at noko er heilag osb., kan til dømes gi god fortolkingsstøtte til slike ord. Når barn lyttar til høgtlesing og forteljingar – eller når dei les sjølv – må dei skape indre bilete av det som skjer. Den som allereie har utvikla mange og sikre omgrep, har lettare for å få med seg innhaldet enn den som har færre

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 22

01.07.13 12:05

1.1 Språkutviklinga til 6-åringen

og meir diffuse omgrep. Samstundes kan barnet nettopp ved å leve seg inn i teksten få ei betre omgrepsforståing av mange ord og danne mange nye omgrep. I fantasien gjer lesarane erfaringar saman med hovudpersonen i teksten og kan dermed utvide erfaringsområda sine til miljø og situasjonar som dei ikkje møter i det verkelege livet. Gjennom innlevinga tar lesarane også i bruk heile registeret av kjensler. Slik blir nye og gamle omgrep vovne inn i eit stadig større nettverk av kjensler og assosiasjonar. Erfaringane vi gjer gjennom litteraturen, har difor mykje større verdi for omgrepsdanninga enn om vi berre får noko forklart eller definert. Pass på at barna forstår!

Barn vel ulike strategiar når dei ikkje forstår det som blir sagt. Somme barn spør heilt til dei får ei forståing dei er nøgde med. Andre barn aksepterer lettare at det er mykje dei ikkje får med seg. Det er grunn til uro for barn som slår seg til ro med at dei ikkje forstår, og lærarar på dei første årsstega i skolen må vere svært påpasselege med at elevane ikkje kjem inn i eit mønster der dei blir vane med at det er mange ord dei ikkje forstår. Manglande omgrepsforståing i førskolealder og tidleg skolealder kan vere negativt både for den vidare sosiale utviklinga og for den kognitive utviklinga. Ordforrådet er, som nemnt, avgjerande når det gjeld leseforståing. Utan eit solid ordforråd med god omgrepsforståing fell elevane lett av, ikkje minst når lesing blir ein hovudaktivitet i læringa oppover på høgare klassesteg. Små barn grip om ting med hendene. Når vi blir større, grip vi verda med omgrep.

har lært meir enn eitt språk før. Når barn begynner å lære andrespråket etter at dei har fått eit grunnlag i morsmålet (rundt 3-årsalderen), seier vi at dei er suksessivt eller stegvis fleirspråklege. Barn som begynner å lære to språk før treårsalderen, blir simultant eller samtidig fleirspråklege. Sjå kapittel 9, 10 og 11 i denne boka for ei nærare utgreiing om norsk som andrespråk. Ei fleirspråkleg utvikling er ei heilskapleg utvikling der språka både kompletterer og støttar kvara. Sidan barna møter språka sine i ulike kontekstar, vil dei sjeldan utvikle dei heilt parallelt. Det dei kan uttykkje på det eine språket, kan dei ofte ikkje like lett uttrykkje på det andre. Til dømes vil mange barn ha alle ord for heimesfæren på morsmålet sitt, men mangle mange av desse orda på andrespråket. Dei har aldri pussa tenner på norsk! Tilsvarande vil mange berre kunne namna på fuglar og blomar på norsk av di dei har lært dei på turar med barnehagen og ikkje i samtale med foreldra. Vi seier med eit faguttrykk at språka har kvar sine domene (område). Språka støttar kvarandre ved at mykje av det ein har lært på det eine språket, kan ein overføre til det andre. Det gjeld ikkje minst kva vi bruker språket til (sjå avsnitt 1.1.1). Det gjeld og forståing av omgrep. Dersom ein har utvikla ei god omgrepsforståing på morsmålet, er det lettare berre å få eit nytt ord for dette omgrepet på andrespråket enn å byggje opp heile omgrepsinnhaldet på det nye språket. Norsklæring

Barn som veks opp med meir enn eitt språk

Barnehagen er den viktigaste norsklæringsarenaen for dei fleste fleirspråklege barn i førskolealder i Noreg, og den samla deltakinga i barnehagen har auka for kvart år for desse barna. I 2011 deltok totalt 73 % av alle minoritetsspråklege2

Stadig fleire barn i Noreg veks opp i heimar der dei ikkje snakkar norsk til dagleg. Desse barna vil få norsk som sitt andrespråk. I fortsettinga omtalar vi desse barna som fleirspråklege.Andrespråket er storsamfunnet sitt språk. Vi kallar det andrespråk jamvel om andrespråksinnlæraren

2 Minoritetsspråklege barn er her definert som barn med ein annan språk- og kulturbakgrunn enn norsk, med unntak av barn som har samisk, svensk, dansk eller engelsk som morsmål. Statistisk sentralbyrå har gått over til å bruke nemningane innvandrarar om personar som sjølv har innvandra, og norskfødde med innvandrarforeldre.

103076 GRMAT Norskboka 1 130101.indd 23

01.07.13 12:05

bakside: 216 mm

høyde: 226 mm

Norskboka 1 og 2 har kapittel både på nynorsk og bokmål.

..........................................................................................

omslag av stian hole

i s b n 978- 82-1 5 - 0 2 1 0 4 -1

❶ hilde traavik og benthe kolberg jansson (red.) norsk for grunnskolelærarutdanning 1–7

Norskboka 2 inneheld kapittel om den andre lese- og skriveopplæringa, litteraturdidaktikk, grunnleggande ferdigheiter i norskfaget, tekstteori, lese- og skrivevanskar og norskfaget før og nå.

norskboka

rygg: 13 mm

forside: 216 mm

Hilde Traavik og Benthe Kolberg Jansson (red.)

norskboka ❶ Norsk for grunnskolelærarutdanning 1–7