Issuu

Alle forfatterne er ansatt ved Universitetet i Tromsø og har lang erfaring med undervisning for førstesemesterstudenter: Roar Anfinsen, Bård A. Berg, Patrik Bye, Kjersti Fjørtoft, Willy Guneriussen, Erik Lundestad, Mariann Solberg, Øyvind Stokke, Lisbeth P. Wærp og Svein Aamold.

Bård A. Berg [red.] introduksjon til

MENNESKEVITENSKAPENE

enne læreboka handler om grunnleggende problemstillinger i humaniora og samfunnsvitenskap. Forfatterne tar for seg viktige trekk ved de ulike disiplinenes historie og gir også en innføring i vitenskapsteori. Studieobjektet for humanistisk og samfunnsvitenskapelig forskning er det menneskeskapte i fortid og nåtid, og boka har derfor fått tittelen Introduksjon til menneskevitenskapene. Her er kapitler om paideia og retorikk i antikken, universitetenes historie, historisme, eldre og nyere hermeneutikk, historiefagene, litteraturvitenskap, kunstvitenskap, språkvitenskap, samfunnsfagenes framvekst, logikk, hypotesetesting, vitenskapelig utvikling og framskritt, forklaringstyper og forskningsetikk. Til sammen gjør kapitlene rede for de humanistiske og samfunnsvitenskapelige fagenes bakgrunn og utvikling. Boka er skrevet for førstesemesterstudenter som tar examen facultatum.

Bård A. Berg [red.] introduksjon til

ISBN: 978-82-15-02311-3

201405 Menneskevitenskapene 02.indd All Pages

30/06/14 12:27

ďťż

Introduksjon til menneskevitenskapene

Introduksjon til menneske.indd 1

25.06.14 13:27

Introduksjon til menneske.indd 2

25.06.14 13:27

ďťż

BĂĽrd A. Berg (red.)

Introduksjon til menneskevitenskapene

universitetsforlaget

Introduksjon til menneske.indd 3

25.06.14 13:27

© Universitetsforlaget 2014 ISBN 978-82-15-02311-3 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no

Forfatteren Bård A. Berg har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

For enkelte illustrasjoner har det vært umulig å finne fram til rettmessig copyright-innehaver. Hvis vi på denne måten har krenket opphavsretten, har dette skjedd ufrivillig og utilsiktet. Rettmessige krav i denne forbindelse vil bli honorert som om vi hadde innhentet tillatelse på forhånd.

Omslag: Bengt Olsson, Concorde Design Sats: Rusaanes Bokproduksjon AS Trykk og innbinding: Livonia Print, Latvia Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11/13 Papir: 90 g Amber Graphic 1,25

Introduksjon til menneske.indd 4

25.06.14 13:27

Innhold

Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1 Paideia og retorikk i antikken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bård A. Berg 1.1 Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Paideia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Retorikkens fødsel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4 Retorikken i Athen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5 Retorikken i Roma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6 Retorikkens teori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.7 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 Universitetenes historie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bård A. Berg 2.1 Universitetsinstitusjonen blir etablert. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Europeiske universiteter 1400–1600 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Europeiske universiteter 1600–1800 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4 Norsk universitetshistorie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 Historisme og tidlig hermeneutikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bård A. Berg 3.1 Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Historismen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Den tidlige hermeneutikken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Historismen møter hermeneutikken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17 19 21 24 26 29 33

35 45 47 53 61

63 65 75 81

Introduksjon til menneske.indd 5

25.06.14 13:27

innhold

4 Historiefagene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bård A. Berg 4.1 Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Forklaringstyper i historiefagene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Den språklige vendingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Modellering og komparasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Samfunnsfagene vokser fram. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Øyvind Stokke 5.1 Hva er samfunnsfag?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Samfunnsfagene og moderniteten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Samfunnsteoretikere i opplysningstiden. . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 Samfunnsfagenes grunnleggelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Individualisme eller holisme – en uløselig motsetning i samfunnsvitenskapene?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Willy Guneriussen 6.1 Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Eksempler – å forklare strukturelle fenomener ut fra individuell handling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3 Eksempler – å forklare individuell handling ut fra strukturelle forhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4 Individualisme – holisme. Forskjellige betydninger. . . . . . . . . . 6.5 Metodologisk individualisme og psykologiske forklaringer. . . . 6.6 Karl Marx’ kritikk av individualisme og utilitarisme. . . . . . . . . 6.7 Rasjonell handling og rasjonelle aktører. . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.8 Émile Durkheim om aktører, strukturer og «sosial tvang». . . . . 6.9 Anthony Giddens om strukturens dualitet. . . . . . . . . . . . . . . . 6.10 Dagligspråk og vitenskapelige begreper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.11 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Litteraturvitenskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lisbeth P. Wærp 7.1 Litteraritet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Litteratur som fiksjon og verdenskonstruksjon. . . . . . . . . . . . . 7.3 Litteratur som språkkunst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 Forholdet mellom litteraturen og metoden. . . . . . . . . . . . . . . . 7.5 Ulike tilnærminger til et verk – Ibsens Et dukkehjem (1879) som eksempel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.6 Historisk og samtidig overblikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

84 84 86 89 98 103 106 106 107 108 118 139 139 140 141 143 144 145 147 149 151 153 155 157 157 160 162 166 167 170

Introduksjon til menneske.indd 6

25.06.14 13:27

innholdinnhold

8 Språkvitenskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Patrik Bye 8.1 Innledning: språk som evne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Uendelig bruk av et endelig middel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3 Kommunikasjon og kroppssituert læring . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4 Imitasjon og identitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.5 Nyskapning og evolusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Kunstvitenskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Svein Aamold 9.1 Hva gjør kunsten med oss – og vi med den?. . . . . . . . . . . . . . . 9.2 Skrik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3 Tolkninger basert på kunstnerens liv og omgivelser . . . . . . . . . 9.4 Den klassiske kunsten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.5 Systematiske studier av kunst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.6 Vandreren og naturen som motiv – kunstbegrepet endrer seg . . 9.7 Bilde og tekst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.8 Bilde som uttrykk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.9 Mangfold. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.10 Kunsten og mennesket. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

175 175 178 186 190 196 204 204 207 210 214 218 219 221 222 223 225

10 Innføring i logikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mariann Solberg 10.1 Hva er logikk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2 Syllogismer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.3 Noen logiske begreper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.4 Hvordan teste logisk gyldighet i syllogismer? . . . . . . . . . . . . . . 10.5 Setningslogiske slutningsformer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

229

11 Testing av hypoteser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mariann Solberg 11.1 Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2 Deduksjon og induksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.3 Hypotetisk-deduktiv metode og eksemplet Semmelweis. . . . . . 11.4 Hva kan eksemplet om Semmelweis’ jakt på årsaken til barselfeber si oss? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.5 Hva er forholdet mellom teori og empiri?. . . . . . . . . . . . . . . . . 11.6 Er «hypotetisk-deduktiv metode» en metode?. . . . . . . . . . . . . .

251

229 230 232 234 245

251 252 256 264 266 267

Introduksjon til menneske.indd 7

25.06.14 13:27

innhold

12 Vitenskapelig utvikling og framskritt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mariann Solberg 12.1 Innledning om Karl Popper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.2 Induksjonsproblemet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3 Hypotetisk-deduktiv metode og Popper. . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.4 Asymmetrien mellom verifikasjon og falsifikasjon. . . . . . . . . . . 12.5 Demarkasjonskriteriet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.6 Problemer med Poppers falsifikasjonisme. . . . . . . . . . . . . . . . . 12.7 Innledning om Thomas Kuhn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.8 Paradigmer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.9 Normalvitenskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.10 Krise og revolusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.11 Inkommensurabilitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.12 Popper versus Kuhn i spørsmålet om vitenskapelig framskritt. . . 12.13 Popper om vitenskapelig framskritt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.14 Duhem-Quine-tesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.15 Kuhn om vitenskapelig framskritt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.16 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Forklaringstyper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mariann Solberg 13.1 Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.2 Årsaksforklaringer på deduktiv-nomologisk form. . . . . . . . . . . 13.3 Formålsforklaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.4 Funksjonsforklaringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.5 Forståelse, forklaring og forklaringstyper . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 To perspektiver på mennesket. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erik Lundestad 14.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.2 Den logiske positivismens enhetsvitenskapelige prosjekt. . . . . . 14.3 Hans Skjervheims kritikk av positivismen. . . . . . . . . . . . . . . . 14.4 To perspektiver på mennesket. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.5 Forholdet mellom perspektivene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.6 Forklaringstyper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.7 Konklusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

270 270 271 273 276 277 278 280 280 282 283 284 286 287 288 289 291 293 293 295 304 307 309 313 313 314 320 324 328 332 336

15 Gadamers hermeneutikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338 Øyvind Stokke 15.1 Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338 15.2 Metodens begrensninger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339

Introduksjon til menneske.indd 8

25.06.14 13:27

innhold

15.3 Fordommer og forforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.4 Forståelseshorisont og hermeneutisk sirkel. . . . . . . . . . . . . . . . 15.5 Begrepet «det klassiske» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.6 Hermeneutikkens grenser: Habermas’ kritikk av Gadamer. . . . 15.6 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

341 344 347 348 354

16 Vitenskap, etikk og samfunn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Roar Anfinsen og Kjersti Fjørtoft 16.1 Vitenskapsinterne og vitenskapseksterne verdier. . . . . . . . . . . . 16.2 Forskningsetikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.3 Autonomiprinsippets plass i forskningsetikken. . . . . . . . . . . . . 16.4 Legitimering av vitenskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.5 Vitenskapsinterne verdier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.6 Vitenskapseksterne verdier og forskningens autonomi . . . . . . .

355 355 356 359 364 371 374

Litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379 Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386 Stikkord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388

Introduksjon til menneske.indd 9

25.06.14 13:27

Introduksjon til menneske.indd 10

25.06.14 13:27

Innledning

Humanistisk forskning omfatter i prinsippet alt som mennesket har skapt til alle tider, og humanismens røtter i Europa går i hvert fall tilbake til begynnelsen av den greske antikken (500 f.Kr.). Samfunnsvitenskapene oppsto på 1800-tallet som en videreføring og videreutvikling av ulike sider ved humaniora. Også samfunnsvitenskapene trekker sin faghistorie langt tilbake i åndshistorien, i mange tilfeller helt til antikken. Antikkens utdanningsprogram paideia ble på latin oversatt til humanitas (menneskelighet), og fra dette ordet kommer begrepene humanisme og humaniora. Studieobjektet for humanistisk og samfunnsvitenskapelig forskning er det menneskeskapte i fortid og nåtid, og vi har derfor valgt å kalle denne læreboken for «Introduksjon til menneskevitenskapene». Menneskevitenskapene – eller humanvitenskapene – har alltid ligget til grunn for den vestlige kulturkretsens utdanningssystemer. Den amerikanske filosofen Martha Nussbaum (1947–) pekte i den mye omtalte boken Not for profit: Why Democracy needs the Humanities (2010) på det hun kalte en verdensomspennende krise i utdanningssektoren. Historisk sett har humanvitenskapene vært sett på som nødvendige for å skape kompetente, demokratiske borgere, og har satt sitt sterke preg på utdanningen på alle nivåer. Men de siste tiårene har vi sett samme tendens i alle demokratiske land: med utgangspunkt i vår tids ensidige fokus på nasjonal økonomisk vekst er utdanningens primære mål blitt å lære studentene å bli økonomisk produktive. Tidligere tiders oppfatning om at utdanningen skal skape kritiske, kunnskapsrike og empatiske medborgere, er på vikende front. Humanvitenskapene står med ryggen mot veggen, og er under press for å tilpasse seg den nye virkeligheten. Martha Nussbaum advarer mot dette, og peker på hva som står på spill i den verdensomspennende kampen om utdanningssektoren:

Introduksjon til menneske.indd 11

25.06.14 13:27

innledning If this trend continues, nations all over the world will soon be producing generations of useful machines, rather than complete citizens who can think for themselves, criticize tradition, and understand the significance of another person’s sufferings and achievements. The future of the world’s democracies hangs in the balance (Nussbaum 2010, s. 2).

Introduksjon til menneskevitenskapene er i utgangspunktet skrevet som lærebok til examen facultatum ved Fakultet for humaniora, samfunnsvitenskap og lærerutdanning (HSL-fakultetet) ved Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet, forkortet UiT – Norges arktiske universitet. Fakultetet ble opprettet i 2009 gjennom en fusjon mellom Samfunnsvitenskapelig fakultet, Humanistisk fakultet og lærerutdanningen ved Høgskolen i Tromsø. Etter fusjonen med Høgskolen i Finnmark (2013) ble også lærerutdanningen i Alta inkludert i HSL-fakultetet. Helt siden oppstarten av det første norske universitetet i Christiania (Oslo) i 1813 har universitetsstudiene startet med forberedende prøver i filosofi og andre fag (se kapittel 2.4.1). Dagens førstesemesterstudier, som er en obligatorisk del av bachelorgraden, er tredelt, og omfatter for det første examen philosophicum, som er felles for alle studenter. Alle må også gjennomgå examen facultatum, et innføringskurs i vitenskapshistorie og vitenskapsteori for fagene ved fakultetet de studerer ved, og dessuten gjennomgå et introduksjonskurs for faget de har valgt å ta sin bachelorgrad i. Det finnes flere lærebøker til examen facultatum for enten humanistiske fag eller samfunnsvitenskapelige fag, men ingen som dekker begge deler. Denne læreboken inkluderer en innføring i vitenskapsteori, som også er en del av examen facultatum ved HSL-fakultetet. Bakerst i boka er det en kort presentasjon av forfatterne, som alle er ansatt ved Universitetet i Tromsø. Læreboken har tre hoveddeler: 1) Vitenskapshistorie (kapitlene 1–3); 2) Vitenskapsteori: disiplinenes historie og grunnproblemer (kapitlene 4–9); 3) Vitenskapsteori: logikk, forklaring, etikk (kapitlene 10–16). Kapitlene gjør til sammen rede for utviklingen av de humanistiske og samfunnsvitenskapelige fagene, og drøfter viktige teoretiske grunnspørsmål i fortid og nåtid. Bokens disponering er tematisk, og kapitlene er relativt frittstående. Men forfatterne har lest hverandres kapitler og samordnet sine temaer, og henviser til avsnitt i andre kapitler som utdyper det de selv skriver om. Kapittel 1: «Paideia og retorikk i antikken» (Bård A. Berg). Retorikken sprang ut av den greske antikkens paideia, som var et program for dannelse og utdannelse, basert på de rådende idealene for hva et menneske bør være. Retorikken var et nøkkelbegrep ikke bare i antikken, men også i middelalder og renessanse, og har helt fram mot vår tid vært en viktig inspirasjon for utviklingen innen humaniora og samfunnvitenskap. Kapittel 2: «Universitetenes historie» (Bård A. Berg). Universitetsinstitusjonen ble etablert i middelalderens Europa. Kapitlet drøfter bakgrunnen for at uni-

Introduksjon til menneske.indd 12

25.06.14 13:27

innledning

versitetene ble etablert, og gjør rede for de europeiske universitetenes utvikling fram mot dagens situasjon. Kapittel 3: «Historisme og tidlig hermeneutikk» (Bård A. Berg). Begrepet historisme betegner den nye holdningen til menneskets kultur og historie som vokste fram mot slutten av 1700-tallet: at enhver historisk periode setter sitt grunnleggende preg på alt menneskene skaper i denne perioden. Hermeneutikk betyr fortolknings- og forståelseslære, og kommer opprinnelig fra fag som teologi og jus. Fram mot år 1900 ble hermeneutikken gradvis knyttet sammen med historievitenskapen, og senere også med samfunnsvitenskapen. Kapittel 4: «Historiefagene» (Bård A. Berg). Kapitlet gir et overblikk over viktige sider historiefagenes utvikling i det 20. århundre, med hovedvekt på sen trale teoretiske refleksjoner og diskusjoner i siste halvdel av århundret. De fleste referansene er til faget historie, men innholdet er relevant for alle fag som i stor grad undersøker kulturelle og samfunnsmessige endringer over tid. Kapittel 5: «Samfunnsfagene vokser fram» (Øyvind Stokke). Kapitlet handler om samfunnsfagenes bakgrunn i opplysningstiden (1700-tallet) og deres grunnleggelse som fag i perioden fra 1860 til 1930. Hvordan tenkte samfunnsfagenes grunnleggere om det framvoksende markedet, arbeidsdelingen, politisk frihet, og framveksten av det moderne individet? Kapittel 6: «Individualisme eller holisme – en uløselig motsetning i samfunnsvitenskapene?» (Willy Guneriussen). Kapitlet tar opp en gammel og sentral diskusjon i samfunnsvitenskapene: Er sosiale prosesser og overindividuelle strukturer produkter av individenes valg og handlinger, eller er individuelle valg, handlinger og handlingsmønstre resultat av overindividuelle sosiale forhold? Dette spørsmålet har vært gjenstand for intens debatt og polariserte motsetninger helt fra samfunnsvitenskapenes klassiske periode på 1800-tallet fram til i dag. Kapittel 7: «Litteraturvitenskap» (Lisbeth P. Wærp). Kapitlet drøfter spørsmålet om hvordan vi avgrenser et litterært verk i forhold til andre typer tekster, gjør rede for tolkning som metode, og drøfter den store variasjonen i teoretisk-metodiske tilnærminger til litteraturen. Hva gjør vi når vi studerer eller forsker på litteratur? Hvordan og hvorfor gjør vi det? Hvordan ble det gjort før? Kapittel 8: «Språkvitenskap» (Patrik Bye). Kapitlet gir en framstilling av språkvitenskap med utgangspunkt i et biologisk syn på språket, der språket betraktes som en evne alle mennesker er født med, og som gjør oss i stand til å tilegne oss et morsmål. Kapitlet drøfter blant annet spørsmålet om når språket oppsto i utviklingen av vår art, og forholdet mellom språk, kultur og menneskelig tilværelse generelt. Kapittel 9: «Kunstvitenskap» (Svein Aamold). Kapitlet drøfter spørsmålene om hva kunst omfatter, om det finnes en egen kunstvitenskapelig tenkemåte, og hva vi kan lære av å studere kunst. Siden renessansen har det europeiske kunstbegrepet

Introduksjon til menneske.indd 13

25.06.14 13:27

innledning

endret seg flere ganger, og nye samfunnsinstitusjoner som kunstutdannelsen og kunstmuseer er utviklet. Kapitel 10: «Innføring i logikk» (Mariann Solberg). Når vi til daglig snakker om logikk, er det gjerne fordi vi vil si noe om hva som er rimelige antakelser, sannsynlige sammenhenger eller normal praksis. I formal logikk dreier det seg ikke om å vurdere sannsynlighet eller rimelighet. Logikk som formal vitenskap dreier seg om former, relasjoner og strukturer heller enn innhold, men tjener likevel til å avdekke språk- og tankerelasjoner mellom begreper og utsagn som har meningsinnhold. Kapittel 11: «Testing av hypoteser» (Mariann Solberg). En hypotese er en antakelse, noe vi ikke vet om er sant eller usant, men som likevel har form av en påstand. Det vi er ute etter å få vite når vi tester hypoteser, er om det som hypotesen påstår er sant eller usant. Da må vi finne fram til testbare konsekvenser av hypotesen. For å finne ut om konsekvensene av hypotesen stemmer, må vi undersøke virkeligheten. Kapittel 12: «Vitenskapelig utvikling og framskritt» (Mariann Solberg). Dette kapitlet tar for seg to sentrale vitenskapsfilosofers syn på vitenskapelig utvikling og framskritt: Karl Popper og Thomas Kuhn. Poppers og Kuhns synspunkter blir også drøftet i forhold til hverandre. Kapittel 13: «Forklaringstyper» (Mariann Solberg). Kapitlet gjør rede for og drøfter ulike forklaringstyper innen vitenskapen. En forklaring er i utgangspunktet et svar på et spørsmål, og trangen til forståelse og kunnskap om årsaker og grunner er en naturlig egenskap ved mennesket. Vitenskapelig aktivitet er en forlengelse av denne naturlige menneskelige egenskapen. Kapittel 14: «To perspektiver på mennesket» (Erik Lundestad). Kapitlet argumenterer for at vi mennesker på den ene siden må betrakte oss selv slik naturvitenskapen gjør, nemlig som resultatet av ytre påvirkning, men vi må ikke desto mindre også betrakte oss selv som frie, autonome vesener. Hva er forholdet mellom disse to perspektivene på mennesket? Er det i det hele tatt mulig å forene de to med hverandre? Kapittel 15: «Gadamers hermeneutikk» (Øyvind Stokke). Er hermeneutikk en vitenskapelig metode, eller er det en beskrivelse av noe grunnleggende ved det å være menneske? Hans-Georg Gadamer mente det var en misforståelse å tro at åndsvitenskapene bør søke etter metodisk sikkerhet ved å etterligne naturvitenskapene. Åndsvitenskapenes egenart er snarere knyttet til spørsmålet om forståelse som et grunntrekk ved mennesket som historisk og språklig vesen. Kapitlet drøfter også Jürgen Habermas› kritikk av visse sider av Gadamers hermeneutikk. Kapittel 16: «Vitenskap, etikk og samfunn» (Roar Anfinsen og Kjersti Fjørtoft). Kapitlet tar for seg de viktigste formene for samfunnsmessig og etisk regulering av vitenskap. Hva bør det forskes på? Hvem bør bestemme hva det bør forskes

Introduksjon til menneske.indd 14

25.06.14 13:27

innledning

på? I hvilken grad bør hensynet til de personene det forskes på, sette grenser for forskning? Kapitlet går også inn på grunnleggende vitenskapsnormer, som stiller bestemte krav til en aktivitet for at den skal regnes som vitenskapelig. Innenfor vitenskapene er det to grunnleggende måter å betrakte et fags klassikere på: som fjerne forfedre eller som eldre samtidige. Humanister og samfunns vitere ser ofte på klassikerne som eldre samtidige, det vil si at deres arbeider fortsatt blir ansett som relevante. En historiker som forsker på industriens historie, vil ha stort utbytte av å lese klassiske, samfunnsvitenskapelige tekster fra 1800-tallet. Teoridannelse og formulering av nye forskningsproblemer skjer ofte gjennom nyfortolkninger av klassikerne. Det foregår en løpende dialog med de historisk viktige arbeidene i fagene, og det blir dermed viktig å gi nye studenter en tidlig innføring i hva klassikerne sto for. I naturvitenskapene blir klassikerne i større grad betraktet som fjerne forfedre, altså som representanter for et tilbakelagt stadium, og med liten faglig relevans. Som det framgår av lærebokens innledende kapitler forholder dagens humanister og samfunnsvitere seg imidlertid ikke entydig til sine forgjengere. Kapitlet om retorikken fokuserer på kontinuiteten i den retoriske tradisjonen fra antikken helt fram til i dag, og kan sies å presentere klassikerne som «eldre samtidige». Kapitlet om universitetenes historie peker både på kontinuitet og endringer i universitetenes organisering og rammevilkår siden middelalderen, og det samme gjelder kapitlet om historisme og hermeneutikk. Det sistnevnte kapitlet fokuserer på gjennombruddet for en moderne måte å oppfatte historien på omkring år 1800, men det vises også til forhistorien til, og forutsetningene for, dette gjennombruddet. Den vitenskapshistoriske delen av Introduksjon til menneskevitenskapene forteller om hvordan menneskesyn, verdier, teorier, modeller og metoder har preget og fortsatt preger studiet av menneskets kultur og samfunn. Vitenskapsteoridelen reflekterer over forskningens grunnlagsproblemer, og drøfter også det prinsipielle forholdet mellom humanistisk, samfunnsvitenskapelig og naturvitenskapelig forskning, begge deler sett både med dagens øyne og i et historisk perspektiv. På vegne av forfatterne vil jeg takke forlagsredaktørene Ingrid Ugelvik og Kirsten Rygh Kalleberg for god hjelp og godt samarbeid gjennom hele skriveperioden. Vi vil også takke kolleger og andre for verdifulle kommentarer til de ulike kapitlene. Bård A. Berg (redaktør)

Introduksjon til menneske.indd 15

25.06.14 13:27

innledning

Introduksjon til menneske.indd 16

25.06.14 13:27

1.1

Innledning

1 Paideia og retorikk i antikken Bård A. Berg

Begrepet retorikk har i dag ofte en negativ klang. Politikere kan avfeie uttalelser fra motstandere med å si: «Dette er bare retorikk», og antyder da at uttalelsene bare er tomme ord uten forankring i virkeligheten. Men «retorikk» var et nøkkelbegrep i antikken og dominerte periodens dannelses- og utdannelsesprogrammer. I senere kapitler skal vi høre at retorikken var viktig også i middelalderen og renessansen. Retorikken sprang ut av den greske antikkens «paideia», som også var et program for dannelse og utdannelse, basert på de rådende idealene for hva et menneske burde være.

1.1

Innledning

Den greske antikken blir vanligvis delt inn i tre underperioder. Den arkaiske perioden varer fra det 9. århundre f.Kr. til perserkrigene omkring år 500 f.Kr. Etter perserkrigene går den greske historien inn i den klassiske perioden, som var høydepunktet i antikkens Hellas. Den klassiske perioden varer fram til Aleksander den stores erobringstog (335–323 f.Kr.), og sluttstreken blir ofte satt til Aleksanders dødsår i 323. Etter Aleksanders død får vi den hellenistiske perioden, da den greske kulturen på grunn av Aleksanders lange felttog (helt til grensen mot India) i noen grad ble influert av østlig kultur. Hellenismen, og hele den greske antikken, anses vanligvis som avsluttet etter Romerrikets erobring av den greske halvøya i 146 f.Kr. Når det gjelder Romerriket, vil vi senere gi en oversikt over imperiets ulike faser, her skal vi nøye oss med å si at det eksisterte fra 750 f.Kr. til 500 e.Kr. Man sier ofte at Romerriket gikk under i og med barbarenes erobring av Roma i år 476 e.Kr. Dermed var også den romerske antikken avsluttet, og Europa gled over i den epoken vi i ettertid har kalt middelalderen. Begrepet paideia hadde i den greske antikken to hovedbetydninger: for det første et program for utdannelse og dannelse, for det andre de idealer for hva

Introduksjon til menneske.indd 17

25.06.14 13:27

1 paideia og retorikk i antikken

et menneske burde være som lå til grunn for dette programmet. Endringer i styreformen i den greske antikkens klassiske periode gjorde at trening i retorikk (talekunst) ble en viktig del av paideia. Retorikkens fødsel i denne perioden har en klar sammenheng med etableringen av grekernes form for demokrati (demos = folk, kratos = styre). Ved inngangen til den klassiske perioden var det fem samfunnsklasser i bystaten Athen. De to øverste klassene – som inntil da hadde hatt all makt – var de største landeierne samt personer som av andre grunner var rike. Under disse kom to klasser som samlet ble kalt for demos. De var ikke rike, men fikk etter hvert rett til å delta i forhandlingene i byens folkeforsamling. Dermed oppsto det et behov blant brede grupper av befolkningen for å lære seg å tale offentlig, og retorikken ble født. Den laveste samfunnsklassen var, som i Roma, slavene, som ikke hadde noen demokratiske rettigheter. Som vi skal få høre i dette kapitlet, var retorikken på mange måter et redskap for de lavere klassene til å hevde sine interesser mot den rike overklassen. I Roma var den frie delen av befolkningen delt inn i patrisiere og plebeiere. Fordelingen mellom disse to sosiale klassene var bestemt ved arv. Patrisierne tok monopol på alle de høye stillingene tidlig i republikkens historie, og store deler av rikdommen. For plebeierne var retorikken et viktig redskap i kampen for større rettigheter. Patrisierne betraktet retorikken som farlig for deres herredømme og bekjempet den på alle måter. Retorikk som systematisk teori oppsto og ble stadig videreutviklet i de tusen årene mellom år 500 f.Kr. og år 500 e.Kr. Men retorikken har røtter lenger tilbake enn dette i det greske samfunnet, og som vi skal høre i senere kapitler, er den blitt videreført i den vestlige kulturkretsen helt fram til vår tid. Retorikkens forhistorie dokumenteres i Homers verker Iliaden og Odysseen, som har røtter i førantikken, men ikke ble nedskrevet før i antikkens arkaiske periode. Dette var de eldste litteraturverkene grekerne kjente. Idealet for de homeriske heltene omfattet ikke bare dyktighet i strid, men også taleførhet. Om den unge Akillevs fortelles det i Iliaden at han ble oppdratt til å bli «en taler av ord og en øver av dåd». Om Odyssevs, den største av alle heltene, forteller Homer dette: «Men når han sendte fra brystet sin veldige klingende malmrøst, dryssende ut sine ord som lette som vinterens snefnugg, da kunne neppe en dødelig mann holde mål med Odyssevs» (Homer: Iliaden 3, Østbye 2002, s. 209–223). Sentrale retorikere i antikken inkluderte alltid Homer i sine oversikter over retorikkens utvikling og historie. Homers stoff var levende tusen år etter at diktene ble til, og de ulike heltenes talestil ble ansett som modeller for ulike måter å tale på. Helten Menelaos ble for eksempel ansett for å representere den jevne talestil, helten Nestor den midlere stil, og helten Odyssevs den høye stil. I dette kapitlet skal vi først gi en generell innføring i begrepene paideia og retorikk, før vi tar for oss den spesielle utviklingen av retorikken først i Athen,

Introduksjon til menneske.indd 18

25.06.14 13:27

1.2

paideia

deretter i Roma. Når det gjelder Athen, fokuserer vi særlig på retorikerne Perikles og Demosthenes, som blir regnet som de to største. Når det gjelder Roma, er de fleste enige om at Cicero og Quintilian var de viktigste retorikerne, og vi skal gjøre rede for både deres virksomhet og deres synspunkter på retorikken. Endelig skal vi gjøre rede for retorikkens teori, slik den ble utformet av Aristoteles, og videreutviklet av blant annet Cicero og Quintilian.

1.2

Paideia

Det greske skriftspråket ble utformet omkring år 700 e.Kr., og Iliaden og Odysseen ble nedskrevet en tid etter dette. Allerede i antikken diskuterte man om Homer hadde vært en virkelig person, eller om verkene som ble tilskrevet ham, var en del av en lang muntlig fortellertradisjon. De homeriske verkene har klare fellestrekk med muntlig diktning fra andre kulturer. De var utformet for å synges til akkompagnement av et strengeinstrument. Homers verker var altså for antikkens grekere ikke noe man leste, men noe man hørte. Krogh (2009a, s. 36) forteller at dette forholdet mellom skrift og tale også gjaldt for de andre elementene i gresk paideia. Muntligheten dominerte i flere hundre år etter at alfabetet ble oppfunnet, og dette er et viktig utgangspunkt for å forstå gresk undervisning og dannelse i den tidlige antikken. Fra 500-tallet e.Kr. ble gresk poesi skrevet ned straks den ble forfattet, men for de aller fleste grekere var poesi også etter dette noe man hørte. De store athenske tragedieforfatterne på 400-tallet f.Kr. (Aiskylos, Sofokles og Euripides) skrev riktignok ned sine skuespill, men skuespillene ble bare oppført en gang, og først i år 330 f.Kr. vedtok folkeforsamlingen at staten skulle få tragediemanuskriptene fra århundret før nedskrevet og oppbevart. Begrepet paideia ble opprinnelig brukt om undervisning og oppdragelse av barn, og det kan rett og slett oversettes med «barneoppdragelse». Grekerne så på utdannelse og dannelse som to sider av samme sak, og som senere kapitler vil vise, går dette synet på utdannelse igjen gjennom hele den europeiske kultur historien: «Å oppdra barn er å danne dem. Å utdanne dem er også å danne dem. Skole og pedagogikk er vesentlige instrumenter både for faglig utdanning og menneskelig dannelse» (Andersen 1999, s. 10). Men dannelse er et livslangt prosjekt, og paideia kom etter hvert til å handle om mennesker gjennom hele deres livsløp. Begrepet forandret innhold i løpet av antikken. For Platon (427–347 f.Kr.) som virket i den greske antikkens klassiske periode, handlet paideia om å framdyrke mennesker som kunne fungere optimalt i den selvstendige greske bystaten. For Platon var ikke menneskets individuelle moral i forhold til sine medmennesker det viktigste. Borgerens oppfyllelse av sine plikter mot staten var viktigere enn alt annet.

Introduksjon til menneske.indd 19

25.06.14 13:27

1 paideia og retorikk i antikken

For Plutark (45 f.Kr.–120 e.Kr.), den fremste greske kulturpersonligheten i den tidlige romerske keisertiden, da Hellas var blitt en del av Romerriket, handlet paideia om å skape etisk og moralsk optimale mennesker. Plutark ville framdyrke mennesker som «i olika individuella situationer och relationer handler enligt de etiska principer, den areté, som de har tillägnat sig» (Teodorsson 1999, s. 158). Begrepet areté oversetter vi til norsk med «dyd», «dygd» eller «dugelighet». Begrepet ble ikke bare brukt om mennesker, men også om for eksempel redskaper (en knivs areté er at den er skarp og god til å skjære med). I antikkens klassiske periode var areté knyttet til bystaten fordi det beste og mest attraktive for mennesket var å leve og virke der. Med dette for øye hadde man som mål å utvikle både fysiske, intellektuelle og moralske egenskaper hos menneskene (Krogh 2009a, s. 38). Teodorsson (1999, s. 167) understreker at Plutarks etikk hadde en markant praktisk innretning. Menneskets etikk og moral skulle manifesteres og verifiseres gjennom praktisk handling. Gjennom hele den greske antikken fokuserer filosofene og forfatterne på det typiske idealet om selvkontroll og selvbeherskelse. Fra begynnelsen handlet dette mest om fysisk trening, men filosofene la større og større vekt på fornuftens rolle. Alle sjelsevnene skulle utvikles og forbedres, kontrollert av fornuften. Også Plutark la stor vekt på trening og humanisering av følelseslivet. Den intellektuelle utdannelsen skulle legge til rette for fornuftens styring av emosjonene. Et moralsk menneske skulle opptre humant mot alle mennesker, og også mot dyr. Homers diktverk Iliaden og Odysseen sto som nevnt helt sentralt i paideia. Verkene ble brukt «som innføring i gudelære, i moral og livsførsel, i den rette måten å opptre på, og i politiske og mellommenneskelige forhold» (Krogh 2009a, s. 36). Iliaden handler om grekernes beleiring og erobring av byen Troja, og Odysseen handler om helten Odyssevs hjemreise fra Troja til øya Itaka. Odyssevs hadde gjort seg til uvenn med havguden Poseidon og ble av ham stadig forhindret i å nå sitt hjemsted. Odyssevs allierte seg imidlertid med gudinnen Pallas Athene, og med hennes hjelp lyktes det ham etter lang tid å vende tilbake til Itaka. Odysseen forteller om hvordan man skal unngå å bli uvenn med gudene, og hvis så galt skulle skje – hvordan man skal oppføre seg for å oppnå deres gunst igjen. I senere perioder av den greske antikken, hvor man var mer tilbøyelig til å se på gudelæren som mytologi, kunne man likevel bruke disse historiene som en veiledning i moral og livsførsel. Man kunne med utgangspunkt i mytene ofte gi rasjonelle begrunnelser for hvorfor Odyssevs og andre hovedpersoner hos Homer i noen tilfeller oppførte seg galt, og hvorfor dette måtte få negative konsekvenser. Og omvendt, hvorfor rosverdig oppførsel fikk positive konsekvenser. I Iliaden og Odysseen finnes en mengde episoder som kunne brukes til å belyse alle sider ved menneskelivet. Krogh (2009a, s. 36–37) forteller at mange av disse

Introduksjon til menneske.indd 20

25.06.14 13:27

1.3

retorikkens fødsel

episodene ble brukt som eksempler til etterfølgelse, som ble innlært på en effektiv måte: ved rytmisk resitering og sang til musikkakkompagnement. Homers verden var dominert av aristokratiske slekter, og idealene man kan lese ut av verkene, har et aristokratisk preg, med stor vekt på de krigerske evnene hos de mange helteskikkelsene, men som vi har hørt: også på deres taleferdigheter. Etter hvert som demokratiet vokste fram i løpet av 400-tallet e.Kr., ble utdannelsen mer og mer rettet inn mot intellektuelle emner, og mot å oppdra borgerne til deltakelse i samfunnslivet. Man beholdt Homer, men tolket ham ofte på nye måter. Paideia omformet og tilpasset mange opprinnelig aristokratiske tanker til en ny politisk virkelighet. Det er i denne perioden at tanken om en allmennutdannelse, som skulle forme mennesket til et helhetlig, bredt utviklet individ, oppsto: «Disse studiene og idealene er den spede begynnelse til humanistiske studier. Her inngikk undervisning i språk og litteratur, dvs. forståelse for litterært språk og dets virkemidler, særlig med utgangspunkt i Homer og senere diktere» (Krogh 2009a, s. 39). Men hvem var det som fikk denne utdannelsen? Det fantes ingen offentlig skolegang, bare privatskoler, dit bare de rike hadde råd til å sende sine barn. Det var vanlig for de rike å holde slaver, og slavenes barn var selvsagt utelukket fra skolegang. Men heller ikke barna til vanlige mennesker fikk denne muligheten. Mulighetene for å lære å lese og skrive, for ikke å snakke om muligheten for å tilegne seg den dannelsen som var en vesentlig del av paideia, var forbeholdt en liten del av befolkningen. Først på 300-tallet f.Kr. fikk lese- og skrivekunnskaper en viss utbredelse i befolkningen. Etter hvert som paideia ble mer og mer konsentrert om politisk kunnskap og innsikt, ble også jentene i de velstående familiene utelukket fra utdannelse. Noen jenter lærte likevel å lese og skrive. Disse kom enten fra svært rike familier, eller de hadde viljestyrke til å påvirke kanskje temmelig uvillige foreldre.

1.3

Retorikkens fødsel

Romeren Cicero (106–43 f.Kr.) er en av de mest berømte retorikere som har levd, og skrev blant annet flere bøker om retorikk. I et av hans ungdomsverker tenker han seg retorikkens – og det siviliserte menneskelige samfunns – opprinnelse slik: En gang i tiden streifet menneskene omkring i skog og mark akkurat som dyrene. Når de hadde noe fore, lot de seg ikke styre av fornuften, men satte mest sin lit til ren muskelkraft. Det var ennå ingen fornuftig orden verken på religionsvesenet eller på samfunnslivet. Da var det at en mann – en stor og vis mann må det ha vært – innså hva som bodde i mennesket og hvilke enorme intellektuelle evner og muligheter de hadde, om han bare fikk lokket dem fram og utviklet dem. Planmessig samlet mannen menneskene sammen

Introduksjon til menneske.indd 21

25.06.14 13:27

1 paideia og retorikk i antikken på ett sted; de bodde jo spredt omkring i landskapet og i fjerne skogstrakter. Han satte dem inn i all mulig nyttig og hederlig virksomhet. Til å begynne med protesterte de. Alt var jo så nytt. Men fornuftig tale fikk dem snart til å lytte mer oppmerksomt, og slik fikk mannen forvandlet de ville og tøylesløse skapningene til milde og medgjørlige vesener (sitert fra Andersen 1995, s. 273).

At det er fornuften og talen som skiller mennesket fra dyrene, er udiskutabelt. For antikkens retorikere var det like selvsagt at talekunsten – for ikke å si veltalenheten – var grunnleggende for ethvert demokratisk og sivilisert samfunn, og mange av retorikerne hadde tilsvarende tanker som Cicero omkring sivilisasjonenes tilblivelse. Allerede i antikken var det ulike meninger om hvordan retorikken oppsto. Var det – slik Cicero skriver, og slik mange andre retorikere hevdet – «store og vise menn» som planmessig samlet menneskene sammen «på ett sted» (det vil si i bysamfunn) og rett og slett oppdro dem til å løse sine stridigheter gjennom fornuftig diskusjon, istedenfor ved ren muskelkraft? Eller var det omvendt: at endringer i politisk styreform og etablering av nye institusjoner i de greske bystatene skapte et økende behov for retorikken? Fra Homer vet vi at grekerne også i førdemokratisk tid var taleføre og taleglade, men det er utvilsomt slik at retorikken har forskjellig funksjon i ulike typer samfunn – den utfolder seg ganske forskjellig i et demokrati og i et diktatur. Ifølge tradisjonen oppsto retorikk som systematisk teori i første halvdel av det femte århundre f.Kr. i byen Syrakus på Sicilia, etter at en politisk omveltning i året 447 f.Kr. gjorde slutt på enestyret eller tyranniet i byen. Tyrannenes fall skapte behov for retorikk, forteller Cicero fire hundre år senere: Det var først etter tyrannenes fordrivelse fra Sicilia, og da en etter et lengre mellomspill begynte å bringe private erstatningssøksmål inn for domstolene, at Korax og Teisias – de var siculere og tilhørte altså et ordkvast og stridslystent folkeferd – skrev sine systematiske lærebøker. Tidligere hadde ingen vært vant til å tale etter metode eller system, selv om mange hadde talt både omhyggelig og veldisponert (sitert fra Andersen 1995, s. 278).

Kock (2012, s. 18) forteller at Korax hadde en bestemt måte å argumentere på som ikke var basert på bevis, men på sannsynlighet. Hvis en stor, sterk mann er anklaget for å ha overfalt en mindre mann, kan man se på dette som sannsynlig, ettersom han ville vært i stand til å gjøre det. Men argumentet kan snus: Nettopp fordi den anklagede var så stor, ville han ikke overfalle en mindre mann, for da ville han straks bli mistenkt. Denne typen argumentasjon tar for seg et argument som peker i en bestemt retning, og får det til å peke i den motsatte retningen, noe som fort ble ansett for å være typisk for retorikken, og ble kritisert av filosofene. Ideen om at det finnes

Introduksjon til menneske.indd 22

25.06.14 13:27

1.3

retorikkens fødsel

argumenter for og imot ethvert gitt synspunkt, er en gjenganger i den retoriske tradisjonen. En hendelse eller handling kan ofte tolkes på motsatte måter. I mange tilfeller er det umulig å bringe på det rene hva som er «sannheten» i et omdiskutert spørsmål, og da er det «ikke andet at gøre end at tale sammen og prøve at finne argumenter for og imod» (Kock 2012, s. 19). De mer eller mindre demokratiske forfatningene som etter hvert ble innført i flere greske bystater, trakk mange inn i styre og stell og skapte en tidligere ukjent åpen politisk debatt. Hvis en mann skulle få gjennomslag for et synspunkt i politikken, måtte han selv tale i folkeforsamlingen og samle et flertall bak sitt synspunkt: «Retorikk medfører konfrontasjon og kamp» (Andersen 1995, s. 278). Den romerske retorikeren Quintilian har ingen illusjoner om at behovet for retorikk oppstår først når et menneske trenger å forsvare seg: «Uten tvil er dette den grunnen en gjerne vil være bekjent av, men det er likevel ikke den som kommer først. Anklage kommer tross alt før forsvar. Eller mener noen at sverdet først ble tatt i bruk av en mann som ville bruke stålet til å forsvare seg, snarere enn av en som var ute etter å tilintetgjøre noen?» (sitert etter Andersen 1995, s. 278–279). Gorgias (483–378) kom i 427 f.Kr. til Athen fra Syrakus på Sicilia, der retorikken etter sigende oppsto. Kock (2012a, s. 19) forteller at han kom som sendebud fra sin by, men athenerne ble så begeistret for hans talekunst at han kunne bosette seg i byen og leve av å formidle sine kunnskaper og ferdigheter. Gorgias ble i sin levetid sammen med en liten gruppe andre menn omtalt som sofister. Sofistene var omvandrende lærere og foredragsholdere som levde av å undervise velhavende menn i ferdigheter de hadde bruk for som borgere av det demokratiske Athen: talekunst, lesing av tekster, grammatikk, samfunnskunnskap. Sofistene ble beskyldt for å kunne argumentere like godt for og imot i enhver sak. De var ulike på mange måter, men alle var opptatt av å sette spørsmålstegn ved begrepet «sannhet». Noen mente det ikke fantes sannhet, bare ulike oppfatninger blant folk. Andre mente at sannheten kanskje eksisterte innenfor noen områder, men at den var umulig eller meget vanskelig å finne. Andre igjen framhevet at sannheten var usikker og relativ. I dialogen Gorgias (386 f.Kr.) tar Platon sitt berømte oppgjør med sofistene. Vi kommer tilbake til dette oppgjøret senere i kapitlet og skal her bare merke oss at Platon i denne dialogen bruker begrepet «retorikere» om dem vi hittil har omtalt som sofister, og begrepet «retorikk» om deres virksomhet og lære. Dette er første gang disse begrepene forekommer i en skriftlig kilde (Kock 2012, s. 24).

Introduksjon til menneske.indd 23

25.06.14 13:27

Bård A. Berg [red.] introduksjon til

MENNESKEVITENSKAPENE

Bård A. Berg [red.] introduksjon til

ISBN: 978-82-15-02311-3

201405 Menneskevitenskapene 02.indd All Pages

30/06/14 12:27