Skolehagen som læringsarena

I denne boka får du både praktisk og faglig kunnskap til å drive med skolehage.

Hvert kapittel representerer egne forskningsprosjekter som bidrar med ny kunnskap for å utvikle skolehage som forskningsfelt.

Skolehage er en læringsarena med lange tradisjoner i Norge, der dyrking av mat står sentralt. Den fysiske skolehagen kan være så mangt, og romme ulike elementer som kasser og potter der man dyrker mat, kompost, husdyrhold, redskapsboder, lekerom, sittegrupper til fuglekasser, insektshotell og insektsvennlige vekster.

Skolehagen gir også elevene muligheten til å følge de naturlige prosessene i naturen. Læring i skolehagen kan gi elevene mulighet til å koble aktivitetene i hagen til lokalt og globalt landbruk, og se sammenhenger mellom de økologiske prosessene og matproduksjon. Skolehagen som arena for læring gir muligheter for elever til å vokse og utvikle seg både faglig og sosialt.

De tre tverrfaglige temaene i Kunnskapsløftet (LK20) er relatert til store samfunnsutfordringer. I denne boka har vi lagt særlig vekt på bærekraftig utvikling som tema, men viser tilnærminger til hvordan man kan undervise ved bruk av skolehage som læringsarena innenfor alle de tre temaene; bærekraftig utvikling, demokrati og medborgerskap og folkehelse og livsmestring. Boka er på ingen måte en fasit, men gir eksempler på blant annet hvordan man kan undervise for å fremme den viktige handlingskompetansen til elevene for en bærekraftig utvikling.

Boka er aktuell for studenter i grunnskolelærerutdanningen, lærere og lærerutdannere, og andre som ønsker å styrke sin kompetanse på skolehage som læringsarena.

Redaktørene for boka, Anna Marie Holand, førsteamanuensis i naturfag, og Tove Anita Fiskum, professor i pedagogikk, er begge ansatt ved Nord universitet.

ISBN 978-82-15-069272

Omslag skolehage_07.12.23.indd 1

Skolehagen som læringsarena - Anna Marie Holand og Tove Anita Fiskum (red.)

Hva er en skolehage?

Hvordan kan vi bruke skolehage i undervisningen og i ulike fagtema?

Anna Marie Holand og Tove Anita Fiskum (red.)

07.12.2023 18:50

SKOLEHAGEN SOM LÆRINGSARENA

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 1

05.12.2023 14:09

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 2

05.12.2023 14:09

Anna Marie Holand og Tove Anita Fiskum (red.)

SKOLEHAGEN SOM LÆRINGSARENA

universitetsforlaget

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 3

05.12.2023 14:09

© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2023 ISBN 978-82-15-06927-2 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Ninni Anita Rotmo Olsen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: Aksell AS Boken er satt med: Minion Pro 11/14 Papir: 100 g Arctic Matt

NO - 1470

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 4

05.12.2023 14:09

Innhold

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 1 Skolehagen som læringsarena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tove Anita Fiskum og Anna Marie Holand Undervisning utenfor klasserommet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Behov for å trekke noe av undervisninga ut av klasserommet. . . . . .

Utfordringer med undervisning utenfor klasserommet . . . . . . . . . . .

Skolehagen som læringsarena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forskning på effekter av skolehage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Resultat og diskusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Faglig læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mestring og sosial læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering og implikasjoner for praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 2 Skolehagen og undervisning for bærekraftig utvikling . . . . . . . . . . . . . . . .

Anna Marie Holand, Tove Anita Fiskum og Tone Nergård Tilnærming til undervisning for bærekraftig utvikling . . . . . . . . . . . . . .

Med problemstilling som utgangspunkt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

De tre dimensjonene i bærekraftig utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skolehagens autentisitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Helhetlig undervisning gjennom tverrfaglig arbeid . . . . . . . . . . . . . .

Fra «gjøringer» til handlingskompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvorfor «gjøringer» er nødvendige i skolehagen som ­undervisningsarena for bærekraftig utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 5

15

20 22 23 25 26 27 28 29 29 30 31 31

36 38 38 40 40 41 42 44

05.12.2023 14:09

6

Innhold

Hvorfor en pluralistisk tilnærming er nødvendig i skolehagen som undervisningsarena for bærekraftig utvikling. . . . . . . . . . . . . . .

Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Resultat og diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering og implikasjoner for praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 3 Skolehagen som læringsarena for å bidra til livsmestring. . . . . . . . . . . . . .

Veronica Isaksen og Martin Stokke Bakgrunn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Livsmestring gjennom opplevelse av sammenheng. . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Diskusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering og implikasjoner for praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 4 Skolehagen som ­læringsarena for å bidra til demokrati og medborgerskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Martin Stokke og Heidi Vinge Demokrati og medborgerskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det må til et skolehageprosjekt! En teoretisk forankring. . . . . . . . . . . . .

Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Medborgerskap i skolehagen – hva sier ­litteraturen?. . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvorfor egner skolehagen seg så godt til å utvikle ­demokrati og medborgerskap?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skapende prosesser og praktisk arbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Delta i samarbeidsaktiviteter og bygge fellesskap . . . . . . . . . . . . . . . .

Samhandling med lokalsamfunnet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dybdelæring og kontakt med naturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skolehagen gir grobunn for medborgerskap og ­demokratiske prosesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Medborgerskap for og gjennom bærekraft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering og implikasjoner for praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 6

44 46 46 48

52 54 56 57 58 61

64 65 66 67 68 70 70 71 71 72 72 73 74

05.12.2023 14:09

Innhold

Kapittel 5 Etablering, organisering og drift av skolehage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anna Marie Holand og Tove Anita Fiskum Bakgrunn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Resultat og diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Organisering og drift av skolehage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ildsjeler og/eller lærersamarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eksterne aktører . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vandalisme og stell av hagen i sommerferien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppbygging og plassering av skolehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvor skal skolehagen ligge?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den utvidede skolehage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lag en plantegning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Årshjulet for skolehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva skal man så og dyrke i skolehagen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samplanting, vekstskifte og jorddekking. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering og implikasjoner for praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 6 Om å vekke barns kjærlighet til arbeidet med jorda.

Et historisk perspektiv på ­skolehagen i Norge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Astrid Wale Skolehagebevegelsens røtter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hagebruk i skolen – fra skolelærerhage til ­dobbel skolehagemodell. . . .

«Hagebok for barn og ungdom». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

En plan for framtidige hagebrukere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering og implikasjoner for praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 7 Minecraft og skolehage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Martin Stokke og Trygve Wicklund Skavhaug Hva er Minecraft – og hva er Minecraft ­Education Edition?. . . . . . . . . .

Den naturlige koblingen mellom Minecraft og skolehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 7

7 77 78 79 80 81 81 83 83 84 85 85 86 88 89 91 93

96 98 100 102 105 107

111 112 114

05.12.2023 14:09

8

Innhold

Minecraft og læreplanen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dataspill i skolen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Når jeg spiller, så flyr liksom bare timene .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kan vi lære noe av dataspill?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Resultat og diskusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Motivasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilpasset opplæring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utforsking og kreativitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Modell for prosesser i virkeligheten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Minecraft som del av læringsprosessen om skolehage. . . . . . . . . . . .

Forutsetninger og utfordringer ved bruk av Minecraft . . . . . . . . . . .

Oppsummering og implikasjoner for praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 8 Entreprenørskap som a­ rbeidsmetode i skolehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Grete Modell Grande og Camilla Sandvik Entreprenørskap som arbeidsmetode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Entreprenørskap i mat og helse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Resultater og diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pedagogisk entreprenørskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosialt og økonomisk entreprenørskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Organisering og tverrfaglighet i det entreprenørielle arbeidet . . . . .

Oppsummering og implikasjoner for praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Praktiske eksempler på oppgaver og aktiviteter som kan knyttes til entreprenørskap i skolehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 9 Landbruket utenfor skolehagen – lokale og globale perspektiver . . . . . . .

Hans Petter Andersen Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Norsk jordbruk – viktige samfunnsmessige rammer . . . . . . . . . . . . . . . .

Norsk jordbrukspolitikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Naturgrunnlag, arealbruk og teknologisk utvikling. . . . . . . . . . . . . . .

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 8

115 116 117 118 119 120 120 122 123 124 125 126 128

132 134 135 137 138 139 140 141 144 145

149 151 152 153 154

05.12.2023 14:09

Innhold

9

Markedsforhold. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Landbrukspolitisk debatt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Urbant landbruk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skolen og landbruksnæringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Landbruk som tema i undervisning – tre ­didaktiske eksempler . . . . . . .

Studie av det lokale natur- og kulturlandskapet. . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sammenlignende studier av jordbrukssystemer. . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fredagstacoen – fra jord til bord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering og implikasjoner for praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

155 156 157 158 160 161 163 166 168

Kapittel 10 Jord og nedbrytere i skolehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anna Marie Holand og Kåre Haugan Jord som økosystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva er jord? Jord er mer enn bare skitt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

En hemmelig verden under våre føtter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Naturens renovasjonsarbeidere og det gode samspillet. . . . . . . . . . . . . . .

Meitemark. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sopp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bakterier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det gode samspillet – plantenes samspill mellom sopp og bakterier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Karbonlagring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Jord og nedbryternes rolle i lagring av karbon. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvordan jobbe med jord i ­undervisningssammenheng. . . . . . . . . . . . . .

Kompostering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Resultat og diskusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering og implikasjoner for praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 11 Pollinatorer i skolehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anna Marie Holand og Kåre Haugan Pollinatorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Humler – de store pollinatorene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 9

172 173 174 174 175 176 176 176 177 178 179 180 181 182 182 185

189 190 191

05.12.2023 14:09

10

Innhold

Pollinatorer – en viktig, men truet dyregruppe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Undervisning som kan fremme forståelse og engasjement for bevaring av biodiversitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Humleprosjektet: om undervisningsopplegget og ­gjennomføring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Resultat og diskusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering og implikasjoner for praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 12 Teknologi og skolehage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Knut Moksnes Teknologi i skolen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Teknologisk kunnskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Digital teknologi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Digital teknologi – bestanddel i mange teknologiske systemer. . . . .

Teknologisk kompetanse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Undervisning og læring innen teknologi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Undervisning i programmering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Undervisning for dybdelæring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Teknologi og skolehage – integrerte tema fra naturfag og teknologi . . .

Elektrisitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Didaktiske elektrisitetsmodeller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Datamaskiner og dataprogram. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sensorer og signaler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fuktsensor for jord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mikrobit og fuktmåling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Resultat og diskusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Motivasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kreativitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læringsutbytte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering og implikasjoner for praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 10

193 194 195 196 197 204

207 209 210 210 211 213 214 215 215 216 217 217 219 220 221 222 222 224 224 225 226 226

05.12.2023 14:09

Innhold

Kapittel 13 Skolehage, sammensatte måleenheter og matematikk. . . . . . . . . . . . . . . . .

Dag Gulaker Teori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Resultat og diskusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vann og måling i skolehagen, noen eksempler. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering og implikasjoner for praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 14 Skolehagen sett med kunst og håndverksfaglige blikk. . . . . . . . . . . . . . . . .

Ninni Rotmo Olsen og Ulla Suul Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skolehagen i kunst og håndverksperspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hagen som selvstendig estetisk område . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utforming av skolehager. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilføring av elementer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skolehagen som materialleverandør til kunst og håndverksfaget. . . . . .

Skolehagen som motiv og inspirasjonskilde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Resultat og diskusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering og implikasjoner for praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 15 Biodiversitet i den utvidete ­skolehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kåre Haugan og Anna Marie Holand Biologisk mangfold og miljøovervåking. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vern av biologisk mangfold. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Arealendringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forvaltning av biomangfold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Uteundervisning og miljøovervåking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Resultat og diskusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering og implikasjoner for praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 11

11 229 233 236 237 238 243

245 246 248 249 251 254 255 259 260 263

266 268 269 270 273 275 276 277 279

05.12.2023 14:09

12

Innhold

Kapittel 16 Skolehagen som læringsarena i kroppsøvingsfaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ivar Fossland Moa, Tove Anita Fiskum og Laura Elina Suominen Ingulfsvann Skolehage og læreplanen i kroppsøving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skolehage og bærekraftig utvikling i kroppsøving. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skolehage og folkehelse og livsmestring i kroppsøving. . . . . . . . . . . . . . .

Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Resultat og diskusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Muligheter for positiv utvikling for et mangfold av elever. . . . . . . . .

Fysisk aktivitet og allsidige bevegelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Friluftsliv og naturopplevelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering og implikasjoner for praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 17 Med norskfaget i skolehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anne Kathrine Hundal og Haakon Halberg Bærekraft og skolehage i et norskfaglig ­perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bærekraftig utvikling som tverrfaglig tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fortellinger i et bærekraftperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skolehagen som sted og sansingsrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bærekraftsbiblioteket. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Diktlesing og samtale om språklige bilder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ordsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samskriving av dikt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sanseorientering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skriveoppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Resultat og diskusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Den litterære opplevelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Sansing som grunnlag for begrepslæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Fortellinger om bærekraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering og implikasjoner for praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Andre forslag til norskfaglige oppgaver i skolehagen . . . . . . . . . . . . .

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 12

283

284 285 287 288 291 291 292 295 297

300 302 302 303 304 305 306 307 307 308 308 310 311 311 312 313 315 316

05.12.2023 14:09

Innhold

Kapittel 18 Skolehagen som læringsarena i mat- og helsefaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Camilla Sandvik og Grete Modell Grande Mulig nytte av å bruke skolehage i mat- og helsefaget . . . . . . . . . . . . . . .

Bruk av skolehage i mat- og helseunder­visningen og utdanning for bærekraftig ­utvikling: noen teoretiske betraktninger. . . . . . . . . . . . . . . .

Metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Resultat og diskusjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Arbeid i skolehagen og bærekraft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva lærer elevene gjennom å arbeide i skolehagen? . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering og implikasjoner for praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forfatteromtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 13

13 318 319 321 322 324 326 328 330 332

05.12.2023 14:09

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 14

05.12.2023 14:09

Innledning «Utpå året går også mer av tida med til å håndtere grønnsaker, ta dem opp, renskjære dem og fordele dem i ulike bunker – mest til de eldste, minst til de yngste – på plassen nede ved huset, bunker som elevene pakker i sykkelveskene sine når dagen er over – slitets avkastning, jo, det går på et vis. Men skyffelen om våren, fra først i mai, til sommerferiens begynnelse, er og blir et helvete, eksersisvåpenet til Williksen i alle de år jeg er her, og jeg er her lenge.» (Fra Seierherrene av Roy Jacobsen, s. 281).

Utdraget beskriver en fiktiv elevs opplevelse av arbeid i skolehagen på ­1960-tallet.

Skolehagen oppleves her som et slit og et noe umotiverende arbeid, der belønningen ses som de grønnsakene som kan tas med hjem. Men gevinsten av skole­ hagen kan være så mye mer enn bare slit!

Skolehage er en læringsarena med lange tradisjoner og varierende læringsutbytte i Norge. En skolehage kan være så mangt, fra det å odle vekster i vinduskarmen og med potter i skolegården til større anlegg som rommer dyrking i en større skala og med mange ulike typer vekster. Skolehagen kan bestå av ulike elementer: kasser og potter der man dyrker mat, kompost, husdyrhold, redskapsboder, lekerom, sittegrupper og rom for matlaging. En utvidelse av skolehagen kan romme fuglekasser, insektshotell og insektsvennlige vekster. Felles for skolehagene og sentralt i skolehagen som læringsarena står det å dyrke mat. Men skolehagen er også en læringsarena og et konsept der man kan følge naturlige prosesser i naturen, og hvor naturen får spille en viktig rolle, samtidig som skolehagen illustrerer et landbruk i miniskala. Skolehagen som læringsarena og konsept gir muligheten for elever til å vokse og utvikle seg både faglig og sosialt. Aktiviteter i skolehagen gir elevene praktisk erfaring med dyrking, og i en utvidet skolehage kan det legges til rette for å studere biologisk mangfold i tilknytning til for eksempel fuglekasser og pollinatorenes rolle gjennom elementer som bikuber, insektshotell og insektsvennlige blomster. En utvidet skolehage gir også muligheten til å kunne koble

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 15

05.12.2023 14:09

16

Innledning

aktiviteter i skolehagen til dyrking og høsting i det lokale landbruket. Å knytte konsepter i skolehagen og i den utvidete skolehagen med en lokal forankring til samfunnet rundt skolen og skolehagen kan gi elevene mulighet til å reflektere rundt sammenhenger og de økologiske prosessene som vi er avhengige av for å opprettholde økosystemene og matproduksjon både lokalt og globalt. Skolehagen kan dermed være et utgangspunkt til å gi elevene kjennskap til norsk landbruk og sammenhengen med den globale matproduksjonen, forståelse for den ressursen mat er, samt matsikkerhet og spørsmål om matimport og bærekraftig utvikling.

Skolehagen kan også i stor grad være en læringsarena for undervisning og kompetansemål i ulike fag. Ved å undervise i for eksempel naturfag, matematikk eller norsk i skolehagen vil vi få en større mulighet til å knytte konkreter til undervisningen. Dette kan føre til en mer variert og motiverende undervisning, samtidig som det for en del elever blir en mulighet til å føle mestring.

De tre tverrfaglige temaene i Kunnskapsløftet (LK20), folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling, er relatert til store samfunnsutfordringer som elevene vil stå overfor i samfunnet og i arbeidslivet (Kunnskapsdepartementet, 2017). I denne boka vil vi vise tilnærminger til undervisning ved bruk av skolehage som læringsarena innen disse tre tverrfaglige temaene.

Bærekraftig utvikling som tema står derfor sentralt i skolen fremover. Vi vil også i denne boka vise at skolehage er en læringsarena der elever kan arbeide med dagsaktuelle problemstillinger og temaer innen bærekraftige utvikling, og gi elevene kunnskap, ferdigheter og holdninger som skal sette dem i stand til å handle ansvarlig og bidra demokratisk til en mer bærekraftig fremtid (Boeve-de Pauw et al., 2015; Kunnskapsdepartementet, 2017; Sinnes, 2021). Problemstillingene innen bærekraftig utvikling er sammensatte og komplekse, og er tverrfaglige av natur, da de ikke kan løses innenfor rammene av enkeltfag. Vil man lykkes med undervisning for bærekraftig utvikling, må man arbeide tverrfaglig gjennom læringsmål i ulike fag for at elevene skal få en helhetlig forståelse av problemstillingene. Å arbeide med problemstillinger knyttet til samfunnsutfordringene kan bidra til å skape denne helheten gjennom å ta stilling til ulik kunnskap og ulike normer, verdier og løsninger som forskjellige aktører representerer. For å ta en beslutning i aktuelle problemstillinger som elever møter, må de lære å være kritiske og argumentere for de beslutningene man ender opp med. Skolehagens

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 16

05.12.2023 14:09

Innledning

17

lokale forankring i nærmiljøet bidrar til at elevene i større grad kan se relevansen ved de problemene som tas opp. Dersom vi skal lykkes med skolehage, vil det for øvrig være viktig at vi gjennom denne aktiviteten også kan nå læringsmål i flere undervisningsfag. Først når vi klarer det, kan en skole forsvare å bruke mye undervisningstid, lærer­ressurser og penger for å drive skolehage.

Det sterke søkelyset på klimautfordringer kan føre til bekymring hos unge mennesker (klimaangst) hos elevene (Sinnes, 2021). Vi mener derfor at skolehage gjennom praktiske aktiviteter – slik som miljøvennlig matproduksjon og kompostering, erfaring med råvarers verdi og erfaring med og påvirkning på lokalsamfunnet – kan styrke undervisningen rundt de samfunnsutfordringene vi står overfor i dag og i fremtiden. En undervisning forankret i skolehagen kan bidra til å utvikle elevers handlingskompetanse som setter dem i stand til å handle bevisst for en bærekraftig framtid. I denne boka forsøker vi derfor å belyse mange undervisningsfag, og hvordan temaer innenfor disse fagene kan skape gode læringsutbytter gjennom skolehage.

Vi vil også gi konkrete ideer til hvordan skolehagen kan benyttes didaktisk i ulike fagtema. I tillegg vil dere få tips og ideer om hvordan dere kan etablere skolehage på egen skole. Mulighetene er mange, og omfanget på en skolehage kan variere fra noen krukker eller en pallekarm til et kjempestort anlegg med over 100 arter, bikuber, kompost osv. Boka søker altså å gi deg som leser nyttig informasjon til å kunne drive med skolehage både praktisk og faglig. Samtidig er hvert kapittel i boka et eget forskningsprosjekt der vi søker å vinne ny kunnskap for å utvikle forskningsfeltet innenfor temaet skolehage.

Kapitlene i boka er fristilt fra hverandre, og det er få kapitler som favner tverrfaglige undervisningsopplegg. Men kapitlene kan gi innsikt i og inspirasjon til hvordan anvende ulike fag i skolehage og i tilknytning til tverrfaglige tema.

Kapitlene kan likevel benyttes i en og samme skolehage, og dermed inngå i en flerfaglig undervisning eller gi ideer til utvikling av tverrfaglig undervisning.

Hvert kapittel omhandler et tema, oftest innenfor et fag. Samtidig vil alle fagene berøre det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling på en eller annen måte. Dessverre er ikke alle skolefag representert i boka, men vi håper og tror at utvalget av faglige tema, tverrfaglige tema i overordnet del og kapitler som berører drift av skolehage, vil gi deg som leser nok kunnskap og inspirasjon til å lage flere undervisningsopplegg knyttet til skolehagen som læringsarena.

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 17

05.12.2023 14:09

18

Innledning

Boka er delt inn i to hoveddeler: Del 1, kapittel 1–8. Generell del. Denne delen tar for seg skolehagen som læringsarena og hvordan skolehagen gir muligheter for å undervise i de tre tverrfaglige temaene i overordnet del i Kunnskapsløftet 2020 (LK20). Videre gir denne delen praktiske råd om hvordan etablere, organisere og drifte en skolehage.

Tilnærminger til undervisning i skolehagen presenteres gjennom skolehagen i Norge i et historisk perspektiv, bruk av spillet Minecraft, og hvordan skolehagen kan være utgangspunkt for entreprenørskap.

Del 2, kapittel 9–18. Faglig fordypning og kunnskap som er viktig for drift av skolehage. Denne delen tar for seg hvordan ulike fag i skolen kan anvende skolehagen som læringsarena, og knyttet til det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling. Fagene eller temaene som utforskes, representerer samfunnsfag, naturfag, matematikk, kunst og håndverk, kroppsøving, norsk og mat- og helsefaget.

Vi avslutter denne innledende teksten med å vise frem en sølvskje som en av forfatterne mottok etter god innsats i skolehagen i 1966.

Figur I.1. Premie for fremragende arbeid med skolehage på 1960-tallet.

God lesing og lykke til med skolehagen til dere alle!

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 18

05.12.2023 14:09

Innledning

19

Referanser Boeve-de Pauw, J., Gericke, N., Olsson, D. & Berglund, T. (2015). The Effectiveness of Education for Sustainable Development. Sustainability, 7(11), 15693–15717. https:// doi.org/10.3390/su71115693 Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.regjeringen.no/contentassets/53d21ea2bc3a4202b86b83cfe82da93e/ overordnet-del---verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen.pdf Sinnes, A. T. (2021). Utdanning for bærekraftig utvikling. Hva, hvorfor, hvordan? (2. utg.).

Universitetsforlaget.

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 19

05.12.2023 14:09

Kapittel 1

Skolehagen som læringsarena Tove Anita Fiskum og Anna Marie Holand

Forskning viser at skolehage kan være en betydningsfull arena for læring innenfor enkelte fag og samtidig ha ulike sosiale utbytter. I dette kapittelet vil vi se på skolehagens muligheter for faglig og sosial læring. Dette potensialet vil vi se på i lys av teori og forskning. I tillegg vil vi løfte fram erfaringer og synspunkter fra skoler og lærere som er engasjert i skolehagearbeid.

«Vi knytter arbeidet til de tverrfaglige temaene bærekraftig utvikling og folkehelse og livsmestring. Vi jobber også med å koble det til medborgerskap. Mange fag er aktuelle. Elevene har for eksempel laget digital fortelling om det de har gjort, og læring om kretsløp og kompost. Noe av det som dyrkes spises med en gang det blir høstet. … Resten tas med til skolekjøkkenet og brukes utover høsten. Utbyttet elevene har, kan man skrive en hel bok om. De erfarer sammenhengene i naturen direkte. De ser hvor maten kommer fra. De lærer at gulrøtter vokser i jorda, og at det ikke er farlig å spise noe som har hatt jord på seg. De lærer at vi må ta vare på meitemarken og alle de andre vesenene i jorda. De lærer om sunn mat, de rører på seg, de får bruke sansene sine. De blir kjent med andre sider av medelever (og voksne) enn de gjør i klasserommet. De husker det de lærer mens de har jord på fingrene sine og er aktive. Det aller viktigste vi vil med skolehagen er å gi elevene handlingskompetanse og framtidshåp.» (Utdraget er hentet fra en del av en besvarelse på en spørreskjemaundersøkelse om bruk av skolehage i grunnskolen).

En skolehage er et område der elevene får en mulighet til å delta i og/eller overvære dyrkingsprosesser. Det faglige arbeidet ved bruk av skolehagen som læ-

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 20

05.12.2023 14:09

Kapittel 1 Skolehagen som læringsarena

21

ringsarena vil variere i omfang og hvor mange fag og tverrfaglige tema skolen trekker inn i skolehagearbeidet.

Skolehage er en gammel læringsarena i den norske skolen. Geitmyra Skolehage i Oslo er kanskje et av prakteksemplarene av en skolehage som har holdt det gående fra 1912 til nå. Den første kjente skolehage i Norge oppsto i 1805, da Bernt Anker testamenterte sin Paléehave til Kathedralskolen i Oslo (Hutchison, 2018). Skolehagen har hatt ulike tilnærminger til og motivasjon for bruk gjennom skolereformer og prosjekter: fra den typiske demonstrasjonen av dyrking av kjøkkenvekster og ernæringsmessige aspekter til det å bli glad i naturen og de mer pedagogiske og faglige aspektene. I noen år fra 1929 var det også obligatoriske hagekurs på lærerskoler. De siste tiårene har skolehagen fått sin renessanse gjennom økt fokus på helse, bærekraftig utvikling og økt bruk av læringsarenaer utenfor klasserommet (Jolly & Leisner, 2000). Skolehagene varierer i omfang og utforming, og for å lykkes med skolehage er det vesentlig at skolehagen tilpasses den lokale skolekonteksten (Jøssund & Hustad, 2021).

I norsk kontekst er det ikke forsket mye på skolehage, men internasjonalt har skolehageforskning vært mer prioritert: Forskningen viser at elever på skoler med utstrakt bruk av skolehage hadde en større tendens til å vise gode holdninger til å spise grønnsaker, samt økt konsum av grønnsaker. For eksempel var elevenes favorittgrønnsaker ofte de som ble dyrket i skolehagen (Lohr et al., 2020). Selv om matvaner og læring innen økologi er et stort felt hvor man kan forvente positive effekter fra skolehagen, fant noen forskere (Murakami et al., 2018) at å rette oppmerksomheten kun på matvaner og læring innen økologi blir for snevert.

De mente at for yngre barn var det flere og større fordeler man kunne oppnå med skolehage, deriblant økt skolemodenhet og en god utvikling av selvregulering. Annen forskning på skolehage viser blant annet at skolehage kan være en gunstig arena i læring av språkfag (Luna et al., 2015), naturfag (Ambusaidi et al., 2018), mental helse (Renwick et al., 2019), atferdsproblemer (Ruiz-Gallardo et al., 2013) og hindre skolefrafall for eldre elever (Ruiz-Gallardo et al., 2013), øke skolemotivasjon (Skinner et al., 2012), ha positive effekter på helse og fysisk aktivitet (Taylor et al., 2021) og øke læringsutbyttet i matematikk samt føre til bedre holdninger til matematikkfaget (Williams & Dixon, 2013).

Til tross for at det finnes en del forskning som kan vise til fordeler med skole­ hage, kan vi ikke tenke at skolehagen vil være et universalmiddel som hjelper mot alt (Ruiz-Gallardo et al., 2013). En bevissthet om hvilke mål vi kan nå med

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 21

05.12.2023 14:09

22

Tove Anita Fiskum og Anna Marie Holand

arbeidet i skolehagen, vil kunne gi en mer målrettet arbeidsform. Fokuset i dette kapittelet vil derfor være hvordan skolehagen kan føre til positive effekter og læring generelt. Siden undervisning i skolehagen er en måte å trekke undervisninga ut av klasserommet på, vil vi også se på teori og forskning knyttet til undervisning utenfor klasserommet, uteskole, generelt. Uteskole har et større forsknings- og teorifelt som kan bidra til økt kunnskap for arbeidsformene i skolehagen også.

Undervisning utenfor klasserommet Læreplanen vektlegger mer undervisning utenfor klasserommet og i tillegg mer elevaktive undervisningsformer. Dette gjør uteskole stadig mer aktuelt. Uteskole kjennetegnes ved at man jevnlig trekker undervisning ut av klasserommet, og det blir også ofte omtalt som en mulighet til å koble sammen erfaring og teori (Ayotte-Beaudet et al., 2017; Miller & Twum, 2017). Elevene trenger noen ganger hjelp til å gjøre disse koblingene mellom det teoretiske de skal lære, på den ene siden, og erfaringene fra uterommet på den andre siden (Ayotte-Beaudet et al., 2017).

Uteskole kan ha mange ulike organiseringsformer. Det blir ofte skilt mellom leirmodell (fast område som besøkes) eller nærmiljømodell (oppsøker flere miljøer ut fra tema for undervisninga) (Jordet, 1998). En skolehage vil dermed kunne omtales som en leirmodell, da elevene besøker dette området jevnlig.

Stedsbasert læring er når vi tar utgangspunkt i stedets egenart i undervisning og læringsaktiviteter. Ifølge Beames og Ross (2010) kan vi ha ulike grader av stedsbasert undervisning. Det vil si at dersom vi for eksempel har undervisning ute der stedets beskaffenhet er veldig viktig for læringsaktiviteten og læringsmålene, så arbeider vi veldig stedsbasert. Et eksempel på det er når vi har undervisning om arter i fjæra når vi er i fjæra. Litt mindre stedsbasert jobber vi dersom vi for eksempel snakker om miljøvern når vi er i skogen. Da er ikke skogen direkte gjenstand for det vi skal undervise om, men den kan knyttes til det. Dersom vi bare flytter undervisninga ut i naturen og jobber på samme måte som inne i klasserommet, er undervisninga knapt stedsbasert i det hele tatt. Da er virkninga av stedets beskaffenhet for eksempel at det er lyst, har frisk luft, er et grønt miljø og det at uterommet har litt færre av klasserommets uformelle regler. I arbeidet med skolehagen vil didaktikken kunne anses som primært stedsavhengig, da søkelyset vil være rettet mot det som skal vokse og gro i hagen.

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 22

05.12.2023 14:09

Kapittel 1 Skolehagen som læringsarena

23

For at aktiviteter utenfor klasserommet skal kunne føre til økt læring, praktiseres det innenfor uteskole ofte et prinsipp om at uteaktiviteten skal ha et forarbeid og et etterarbeid (Jordet, 2010). Dette henger sammen med Deweys tanker om at læringa er best når den er erfaringsbasert. Han mente også at de praktiske aktivitetene vi legger opp til, skal ha sammenheng med det vi gjør i klasserommet i forkant, samtidig som den praktiske aktiviteten vi gjør utenfor klasserommet, må henge sammen med det vi skal gjøre inne i etterkant. Uteaktiviteten og klasseromsundervisninga må med andre ord henge sammen, og vi må unngå at aktiviteten utenfor klasserommet blir en «happening» som er frigjort fra resten av læringsaktivitene. Når vi jobber med skolehage, er det nok vanlig at vi har flere uteaktiviteter og praktiske aktiviteter som henger sammen. Disse blir derfor ikke enkeltaktiviteter. Vi bør imidlertid bestrebe at disse henger sammen med læringsmål i undervisningsfagene, og vi bør, som både Dewey og en del uteskoleforskere har påpekt, ofte hjelpe elevene med å se denne sammenhengen mellom praktisk aktivitet og teoretisk fag.

De mulige fordelene med skolehage henger sammen med fordeler som er funnet ved bruk av uteskole, blant annet har en metastudie på uteskolestudier funnet at fordelene kan være at læringsaktivitetene gir økt interesse for og påvirker holdningene til miljøet, og at elevene etter en tid vil føle seg like komfortable med læring ute som inne (Ayotte-Beaudet et al., 2017). Dessuten finnes det en hel del forskning som kan vise til gunstige effekter på faglig læring, for eksempel i lesing (Otte et al., 2019b), i matematikk (Otte et al., 2019a) og i naturfag (Ayotte-Beaudet et al., 2017).

Behov for å trekke noe av undervisninga ut av klasserommet Barn og unge er stadig mer frakoblet de voksnes yrker og produksjon i samfunnet, noe som blant annet fører til at de får mindre praktiske erfaringer, og at læringa blir mer abstrakt (Tiller & Tiller, 2002). En annen utfordring er at barn og unge er mindre kjent i sitt nærmiljø fordi de oppholder seg mindre der og blir kjørt til de ulike arenaer hvor de tilbringer tid (Zeiher, 2001). Og en tredje utfordring er at de er stadig mer distansert fra naturen, noe som også er blitt omtalt som «nature-deficit-disorder» (Louv, 2006; 2009). Disse forholdene er med på å øke behovet for praktisk undervisning i nærmiljøet og i naturen.

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 23

05.12.2023 14:09

24

Tove Anita Fiskum og Anna Marie Holand

Vi har etter hvert fått et samfunn der barn og unge sjelden får erfare ulike yrkesgrupper, og de er på skole og SFO/AKS i stadig flere timer per uke. For noen tiår siden var det vanlig at alle elever i barneskolen hadde fri fra skolen annenhver dag. Denne dagen omtaler Tiller og Tiller (2002) som «den andre dagen». På disse skolefridagene fikk elevene mulighet til å være mer fysisk aktive, de kunne gjøre erfaringer med praktiske oppgaver i hjemmet, i hagen, ved sjøen, i skogen, på en gård eller på en annen arbeidsplass. Denne «andre dagen» kunne bidra til praktiske erfaringer som gjorde elevene mer nysgjerrige på faglig læring de kunne koble til erfaringene. Denne dagen var også et avbrekk der de gjorde noe annet enn å sitte i klasserommet, og slik kunne det føre til økt motivasjon de dagene de var på skolen.

Uten disse fridagene vil mange elever ha mangel på praktiske erfaringer de kan knytte læringa til. Det fører til en manglende sammenheng mellom det elevene skal lære, og det de opplever i det virkelige liv. Da skaper vi en læringssituasjon som blir abstrakt og kun basert på kunnskapen i bøkene (Dewey, 1966). En slik læring er, ifølge John Dewey, mekanisk fordi den reduserer den fysiske aktiviteten og de fysiske erfaringene og blir en undervisning i tråd med en dualistisk tenkning der kropp og sinn er separert fra hverandre. For at barn skal kunne motta læring, må de erfare og sanse, og vi skal ikke be dem om å sitte ved en pult og motta informasjon passivt, sier Dewey.

Skolehagen er en del av lokalmiljøet. Været, årstidene, jorda og dens biodiversitet, flora og fauna i hagen er også lokalt. Denne kjennskapen til lokalmiljøet kan derfor være et viktig bidrag i å motvirke det som de tyske sosiologene Zeiher og Zeiher (se blant annet Zeiher, 2001) mener holder på å skje med barns forhold til nærmiljøet sitt: «islanding of childhood». Med dette mener de at barna bare er kjent med små og avgrensede «øyer» i sitt lokalmiljø eller i alle miljøene de ferdes, for eksempel hagen, skolegården, idrettsarenaen og kjøpesenteret. På grunn av at de transporteres med bil eller kollektivtransport mellom disse områdene, mister de også noe av oversikten og detaljene i lokalmiljøet.

En hage kan ses som et naturlig miljø i miniatyr, en imitasjon av naturen i en urban setting, der man må arbeide i samråd med naturen (Papadopoulou et al., 2020). Skolehagen kan dermed være et viktig bidrag til å bringe elevene litt mer tilbake til naturen, noe som kan anses som viktig i dagens samfunn der mange er bekymret for at vi distanserer oss for mye fra naturen. Louv (2006; 2009) kaller dette for «nature-deficit-disorder», noe som ikke er en offisiell diagnose, men snarere en betegnelse på hva han mener er i ferd med å kjennetegne dagens barn og unge.

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 24

05.12.2023 14:09

Kapittel 1 Skolehagen som læringsarena

25

Utfordringer med undervisning utenfor klasserommet Like viktig er det kanskje å kjenne til utfordringene lærere har når de skal ta med elevene ut av klasserommet. Dette kan blant annet være mangel på didaktisk kompetanse for å undervise ute, en detaljert læreplan og framtidig testing av elevene. Dette gjør det vanskeligere for lærerne å prioritere undervisning utenfor klasserommet, da slik undervisning kan bli sett på som ekstra krevende og tidkrevende. Dessuten kan utfordringer med atferdsvansker i klasserommet gjøre det mindre fristende å oppsøke nye og dermed mer uforutsigbare lærings­arenaer (Ayotte-Beaudet et al., 2017). Det å overbevise ledelsen kan også oppleves som en utfordring som fører til at noen velger å ikke gå ut av klasserommet. Dessuten er været sett på som en utfordring (Ayotte-Beaudet et al., 2017; Miller & Twum, 2017).

Ifølge Miller og Tvum (2017) kan det å bryte med tradisjonell læringsaktivitet være en utfordring. De kaller dette en nødvendig «avskolingsprosess» som må skje før de klarer å nyttiggjøre seg av uteundervisninga fullt ut. Miller og Tvum hevder at det kan ta flere måneder før elevene blir helt vant til å lære å forholde seg like aktivt til en læresituasjon utenfor klasserommet. Denne avskolingsprosessen ligner på det som omtales som nyhetsgapet, som er forskjellen mellom det kjente i klasserommet og det nye i læringssituasjonen utenfor klasserommet (Orion & Hofstein, 1994). Dette nyhetsgapet består av tre dimensjoner, som vi bør tette så godt som mulig for at vi skal ha optimale forutsetninger for læring.

Det tar tid å tette nyhetsgapet, på samme måte som «avskolingsprosessen» tar tid.

Derimot kan en bevisstgjøring av de tre dimensjonene og et aktivt arbeid for å tette nyhetsgapet de utgjør, føre til at vi raskere får gode læringsbetingelser utenfor klasserommet. De tre dimensjonene er geografisk og logistisk dimensjon, kognitiv dimensjon og psykologisk dimensjon. Den geografiske og logistiske dimensjonen handler om hvordan vi skal komme til området, hvordan det er der, hva elevene kan gjøre der, og hvor langt ut fra området de kan bevege seg, og lignende. Det tar tid å venne seg til dette, men det kan være mulig å gjøre grep på forhånd ved å snakke om det og vise bilder. Dette er en dimensjon som vil tettes etter hvert som man får erfaring med undervisning utenfor klasserommet, og spesielt med skolehageundervisning, der man oppsøker samme område gjentatte ganger. Den kognitive dimensjonen handler om det faglige elevene skal lære utenfor klasserommet. Dersom vi har forarbeid inne, vil de være mer kognitivt forberedt til

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 25

05.12.2023 14:09

26

Tove Anita Fiskum og Anna Marie Holand

læringa ute, og det kan bidra til å tette nyhetsgapet for elevene. Den psykologiske dimensjonen dreier seg om alt det som er nytt i den nye læringssituasjonen. I tillegg til geografiske, logistiske og kognitive faktorer kan det omfatte forhold som regler og forventninger til elevene, hvordan samarbeidet mellom elevene vil bli der, hvordan de skal jobbe, hvem de skal være på gruppe med, og så videre.

Mer utfyllende informasjon om nyhetsgapet og uteskole i Norge, og hvordan vi kan jobbe for å møte dette på en konstruktiv måte, kan leses i Husby og Fiskum (2014) og Fiskum et al. (2018).

Skolehagen som læringsarena En skolehage er en læringsarena utenfor klasserommet. En skolehage kan dermed forståes som en form for uteskole. Ifølge Jordet (2010) kan uteskole defineres som undervisning som gjøres utenfor klasserommet, og som en arbeidsform som bidrar til et større mangfold av sanseopplevelser og varierte erfaringer.

Danske uteskoleforskere (Barfod et al., 2020) har tatt utgangspunkt i Jordets definisjon av uteskole og har satt dette inn i en modell, som også kan fungere som en beskrivelse av arbeidet med skolehage og mulig potensial av skolehagen som læringsarena. I modellen beskriver de uteskole som en arbeidsform der skolen bruker de lokale omgivelsene som læringsarena, men også som en kunnskapskilde. Dette kan også innebære et samarbeid med lokale aktører, som for eksempel lokale bønder og gartnere. Dette er en arbeidsform som gjør at elevene får mer praktiske, utforskende og problemløsende aktiviteter, samtidig som arbeidsformen gir rom for skapende, kreative og lekbaserte aktiviteter for elevene. Dette mener Barfot, Mygind og Hartmeyer fører til læring gjennom bruk av kropp og sanser og via kommunikasjon og sosialt samspill. Dette kan danne grunnlaget for læring og dannelse av hele mennesket både kognitivt, affektivt og praktisk (Barfod et al., 2020).

I likhet med uteskole i tilknytning til skogen, fjæra og lignende vil skolehagen som læringsarena være en opplæringsarena som skiller seg fra klasserommets standardiserte og forutsigbare miljø, og det vil være en læringsarena som vil merke vær og årstider tydelig. Man kan derfor tenke seg at skolehagelærerne kan oppnå samme fordeler og ulemper som uteskolelærere: Fordeler som er funnet i skolehageforskning, er blant annet innenfor faglig læring (Ambusaidi et al., 2018; Lohr et al., 2020; Luna et al., 2015; Williams & Dixon, 2013) eller sosial læring

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 26

05.12.2023 14:09

Kapittel 1 Skolehagen som læringsarena

27

eller sosiale gevinster som påvirker læring i skolen (Lohr et al., 2020; Murakami et al., 2018; Ruiz-Gallardo et al., 2013), eller det kan være helsemessige fordeler ved skolehage (Renwick et al., 2019; Taylor et al., 2021).

Forskning på effekter av skolehage Som nevnt i avsnittet ovenfor viser forskning at skolehage kan ha positive effekter på elevers læring. Dersom vi ser nærmere på de litt større studiene om skolehage og elevenes læringsutbytte, vil vi få et mer nyansert bilde på dette: En oversiktsartikkel om forskning på skolehage og akademisk utbytte (Berezowitz et al., 2015) fant noen studier om dette, og deres konklusjon var at skolehage i alle fall ikke ser ut til å ha negativ påvirkning på akademisk læring og på fruktog grønnsakskonsumet. De mener heller å kunne se en tendens til at skolehage kan påvirke dette i positiv retning. En gjennomgang av forskning på skolehage fra USA (Blair, 2009) fant at de kvantitative studiene kunne vise positive effekter innenfor naturfaglig læring og matvaner, men at de ikke kunne påvise endringer i holdninger til miljø eller sosial atferd. De kvalitative studiene kunne vise til flere fordeler, slik som mønster av sosiale effekter og påvirkninger til mer miljø­ vennlig atferd.

En gjennomgang av forskningsartikler på læring og akademiske fordeler av skolehageprosjekter mellom 1990 og 2010 framhevet skolehagens direkte og indirekte fordeler. Den direkte læringseffekten fant de at var størst i matematikk og språk. Den indirekte effekten var stor spesielt innenfor utvikling av sosial kompetanse. Disse forskerne mente at skolehageprogrammer har en positiv innvirkning både på personlig utvikling, kunnskapsutvikling, holdninger og atferd (Williams & Dixon, 2013).

En studie fra Canada viser at grønne skoleområder er mer inkluderende for elever som kan føle seg isolert på grunn av for eksempel kjønn, klasse, etnisitet og ferdigheter (Dyment & Bell, 2008). En dansk studie på skolehager konkluderer med at det fører til økt trivsel i skolen, og at de varierte aktivitetene og samspillet med medelever og voksne hadde en positiv påvirkning på elevenes sosiale kompetanse og selvfølelse. De danske forskerne mente derfor at skolehagen kan være en arena for læring av både fag, samarbeid og samtidig påvirke forholdet til naturen (Dyg & Wistoft, 2018). Finske forskere fant en positiv kobling mellom skolehage og elevers deltakelse i samarbeidsoppgaver. I denne deltakelsen la de

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 27

05.12.2023 14:09

28

Tove Anita Fiskum og Anna Marie Holand

vekt på elevenes interaksjon med andre, der eleven enten initierer en idé, samtykker i en idé, utvikler en idé, stiller spørsmål eller har argumenter mot noen andres ideer (Kangas et al., 2014).

Dersom vi ser videre utover til uteskole generelt, finnes det mange studier som viser læringsutbytte, for eksempel kom det en oversiktsartikkel i 2017 (Becker et al.) som viser en kobling til læring i fag, sosial læring og utvikling av god fysisk og psykisk helse. En britisk studie fra 2018 (Harris, 2018) fant at undervisning utenfor klasserommet kan være hensiktsmessig for å skape et læringsmiljø uten klasserommets begrensninger. Med klasserommets begrensninger menes blant annet de fysiske begrensningene vi har i et avgrenset rom, men også alle de uskrev­ne regler og normer vi forbinder med et klasserom.

Metode Metoden i dette kapittelet er todelt. Den første er en anonym, elektronisk spørre­ undersøkelse med åpne spørsmål utviklet gjennom nettskjema.no. Undersøkelsen inneholdt spørsmål om hvilke klassetrinn, omfang av undervisning, fag, tema og læringsmål som knyttes opp mot skolehagen, hvordan det som dyrkes i skolehagen anvendes, og pedagogisk utbytte skolen erfarer fra bruken av skolehage. I tillegg ble det spurt om å beskrive hvordan skolehage anvendes i tilknytning til undervisning/utdanning for bærekraftig utvikling eller andre tverrfaglige temaer i LK20.

Siden vi i dette kapittelet ønsker å vise til mulighetene ved bruk av skolehage, har vi valgt å henvende oss til de som har erfaring med skolehage, og ikke til tilfeldige skoler i Norge: Spørreundersøkelsen ble derfor sendt direkte til alle skoler som er registrert på nettsiden skolehagerinorge.no, som er tilknyttet Økologisk Norges skolehageprosjekt (Økologisk Norge, u.å). Disse skolene har varierte erfaringer gjennom prøving og feiling. Av totalt 50 skoler som mottok spørreundersøkelsen, fikk vi svar fra 20, der alle ga utfyllende svar på spørsmål. Denne spørreundersøkelsen er den samme som er omtalt i kapittel 2 og 5, men med bruk av andre spørsmål. Vi henvendte oss til denne gruppa fordi de har erfaring med bruk av skolehage, og har dermed den kompetansen og innsikten vi var ute etter. Denne gruppa representerer altså ikke norske skoler i sin helhet, men ei gruppe skoler som har erfaringer med bruk av skolehage. Ettersom skolene fremdeles er med i Økologisk Norges skolehageprosjekt, har de også gode nok

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 28

05.12.2023 14:09

Kapittel 1 Skolehagen som læringsarena

29

erfaringer til at de har fortsatt med skolehage. De skolene som eventuelt har møtt så mange utfordringer med skolehage at de har sluttet, har vi dermed ikke med i vår gruppe av informanter.

Andre del av metoden er et intervju med en lærer som nylig har fulgt et studium om skolehage ved Norges miljø- og biovitenskapelige universitet (NMBU).

Siden dette er en lærer som har tatt etter- og videreutdanning innenfor skolehage, representerer han lærere som har kjennskap til og kunnskap om skolehage, noe som ikke vil være representativt for alle lærere i norsk grunnskole. Dette er samme intervju som i kapittel 2 og 16, men det er ulike deler av intervjuet som er analysert.

Svarene fra spørreskjemaene og transkripsjonen av intervjuet med læreren ble analysert ved hjelp av tematisk analyse (Braun & Clarcke, 2006). Temaene vi kom fram til, ble i stor grad utviklet deduktivt (Patton, 2002), da hensikten med studien, og spørreskjemaet og intervjuguiden, ga noen føringer for tema som ville komme fram i materialet. Vi kom fram til tre hovedkategorier: faglig læring, mestring og sosial læring og samarbeid.

Resultat og diskusjon En del av resultatene omhandler de tre tverrfaglige temaene, men dette tas opp videre i kapittel 2.

Faglig læring Sitatet i starten av dette kapittelet viser et stort potensial for læring, deriblant faglig læring. I resten av besvarelsene ser vi også at lærerne ser et stort potensial for å trekke læringsmål i flere fag og tverrfaglige temaer inn i skolehagen. Naturfag og mat og helse er nok nevnt mest, men også matematikk, norsk og kunst og håndverk er mye trukket fram. Norsk, samfunnsfag og kroppsøving blir også sett på som aktuelle fag av flere lærere. En lærer antyder at vi kan trekke med læringsmål fra alle fag unntatt musikk ut i skolehagen. I et av spørreskjemaene svarer for eksempel en lærer: «Naturfag, norsk, samfunnsfag, kunst og håndverk og digital kompetanse. Noen temaer: Frø, økologisk dyrking, potetens historie, bærekraftig utvikling, folke-

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 29

05.12.2023 14:09

30

Tove Anita Fiskum og Anna Marie Holand

helse og livsmestring. Hvordan ta vare på humlene og biene. Potettrykk og matlaging i hagen.»

Noen skoler ser at de kanskje ikke har tatt tak i så mange av mulighetene enda, men at de ser potensialet, for eksempel skriver en skole: «Vi er klar over at det finnes en hel haug med kompetansemål som passer inn i skolehagen, og selv om vi ikke er helt i mål enda, har vi likevel en god tanke om at vi vil ha flest mulig fag med.»

Dette er også i tråd med de videre kapitlene i denne antologien, der skolehage kobles til både faglige og tverrfaglige læringsmål. Det er en fordel at lærere har gode strategier for å utvikle disse tverrfaglige undervisningsoppleggene (Turner et al., 2021). Det kan for eksempel være behov for å hjelpe elevene med å koble denne uteaktiviteten til faglige læringsmål.

Svarene på spørreundersøkelsen viser også at de fleste skolene praktiserer at mange, om ikke alle, klassetrinn deltar hvert år. De har enten ansvaret for en kasse, en art eller et spesifikt undervisningstema. Flere av skolene trekker også fram skolefritidsordningen (SFO/AKS) som ei gruppe som har god nytte av å drive med opplæring og aktivitet i skolehagen. Dette er i tråd med forskning som viser læringsutbytte fra skolehagen (Ambusaidi et al., 2018; Luna et al., 2015; Murakami et al., 2018; Williams & Dixon, 2013). Samtidig er ikke skolehagen et universalmiddel der læringsutbytter bare ramler inn.

Mestring og sosial læring En av skolene skriver at de benytter skolehagen i sitt sosialpedagogiske arbeid.

Dette er blant annet til elever som trenger en annen aktivitet enn bare det å sitte stille i klasserommet, eller de kan benytte det til skoleklasser som har sosiale utfordringer. «Mange liker det sosiale. Bygge fellesskap og ha alternative lærings­arenaer der ulike typer kan føle mestring.» Eller som læreren uttrykker i intervjuet: «Da kan de se at her kan alle ha en rolle. Her kan det være andre egenskaper som kommer fram enn når man spiller hjørnefotball.» Se for øvrig kap.

16 for flere ideer knyttet til mestring av fysiske aktiviteter knyttet til skolehagen.

Forskning viser at skolehagen kan ha positive effekter på atferd og læringsmiljø (Ruiz-­Gallardo et al., 2013). Resultatene her viser også at skolehagen, i likhet med uteskole, åpner opp for nye roller for elever som ikke mestrer skolesituasjonen

9788215069272_Holand og Fiskum_Skolehagen som læringsarena 101023.indd 30

05.12.2023 14:09

I denne boka får du både praktisk og faglig kunnskap til å drive med skolehage.

Hvert kapittel representerer egne forskningsprosjekter som bidrar med ny kunnskap for å utvikle skolehage som forskningsfelt.

Skolehage er en læringsarena med lange tradisjoner i Norge, der dyrking av mat står sentralt. Den fysiske skolehagen kan være så mangt, og romme ulike elementer som kasser og potter der man dyrker mat, kompost, husdyrhold, redskapsboder, lekerom, sittegrupper til fuglekasser, insektshotell og insektsvennlige vekster.

Skolehagen gir også elevene muligheten til å følge de naturlige prosessene i naturen. Læring i skolehagen kan gi elevene mulighet til å koble aktivitetene i hagen til lokalt og globalt landbruk, og se sammenhenger mellom de økologiske prosessene og matproduksjon. Skolehagen som arena for læring gir muligheter for elever til å vokse og utvikle seg både faglig og sosialt.

De tre tverrfaglige temaene i Kunnskapsløftet (LK20) er relatert til store samfunnsutfordringer. I denne boka har vi lagt særlig vekt på bærekraftig utvikling som tema, men viser tilnærminger til hvordan man kan undervise ved bruk av skolehage som læringsarena innenfor alle de tre temaene; bærekraftig utvikling, demokrati og medborgerskap og folkehelse og livsmestring. Boka er på ingen måte en fasit, men gir eksempler på blant annet hvordan man kan undervise for å fremme den viktige handlingskompetansen til elevene for en bærekraftig utvikling.

Boka er aktuell for studenter i grunnskolelærerutdanningen, lærere og lærerutdannere, og andre som ønsker å styrke sin kompetanse på skolehage som læringsarena.

Redaktørene for boka, Anna Marie Holand, førsteamanuensis i naturfag, og Tove Anita Fiskum, professor i pedagogikk, er begge ansatt ved Nord universitet.

ISBN 978-82-15-069272

Omslag skolehage_07.12.23.indd 1

Skolehagen som læringsarena - Anna Marie Holand og Tove Anita Fiskum (red.)

Hva er en skolehage?

Hvordan kan vi bruke skolehage i undervisningen og i ulike fagtema?

Anna Marie Holand og Tove Anita Fiskum (red.)

07.12.2023 18:50