Guia de Orientações: Docente na Perspectiva da Educação Inclusiva

UNIVERSIDADE PARANAENSE

Guia de Orientações: Docente na Perspectiva da Educação Inclusiva

Organizadores: Eliane Campos Ruiz Luiz Roberto Prandi Terezinha de Fátima Aguiar

UNIVERSIDADE PARANAENSE - UNIPAR

Guia de Orientações: Docente na Perspectiva da Educação Inclusiva

2019 www.unipar.br

Organizadores Eliane Campos Ruiz Luiz Roberto Prandi Terezinha de Fátima Aguiar Revisão Tatiane Henrique Sousa Machado Projeto Gráfico e Diagramação Jeferson Tonin Capa Jeferson Tonin Shutterstock Impressão Parque Gráfico Unipar Realização Diretoria Executiva de Cultura e Divulgação - DEGCD Cláudia Elaine Garcia Custódio Ficha FichaCatalográfica Catalográfica

R934g Ruiz, Eliane Campos.

Guia de orientações: docente na perspectiva da educação inclusiva / Eliane Campos Ruiz, Luiz Roberto Prandi, Terezinha de Fátima Aguiar. -- Umuarama : Unipar, 2019.

44 f.

ISBN 978-85-8498-371-1 1. Educação. 2. Ensino presencial. I. Prandi, Luiz Roberto.

II. Aguiar, Terezinha de Fátima III. Universidade Paranaense.

IV. Título.

(21 ed.) CDD: 370 Bibliotecária Responsável Inês Gemelli CRB 9/966

Sumário 1

APRESENTAÇÃO

9

2

DEFICIÊNCIAS

11

2.1

Deficiência Física

11

2.1.1

Nas aulas

12

2.1.2

Nas Avaliações

13

2.2

Deficiência Visual

14

2.2.1

Nas aulas

14

2.2.2

Nas avaliações

15

2.3

Surdocegueira

15

2.3.1

Nas aulas

16

2.3.2

Nas avaliações

17

2.4

Surdez

17

2.4.1

Nas aulas

18

2.4.2

Nas avaliações

19

2.4.3

Com intérprete de Libras na sala de aula

19

3

TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO

21

3.1

Transtornos do Desenvolvimento Intelectual

21

3.2

Transtornos Específicos da Aprendizagem

22

3.3

Transtornos da Leitura

23

3.4

Transtornos da Matemática

24

3.5

Transtornos da Expressão Escrita

24

3.6

Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH

25

3.7

Transtorno de Comunicação

28

3.7.1

Transtorno da linguagem

29

3.7.2

Transtorno da fala

30

3.7.3

Transtorno da fluência com início na infância - (Gagueira)

30

3.7.4

Transtorno da comunicação social - (Pragmática)

31

3.8

Transtorno do Espectro Autista (TEA)

32

3.8.1

Nas aulas

34

3.8.2

Nas avaliações

37

4

NOTA IMPORTANTE SOBRE A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

39

5

SUGESTÕES DE FILMES

41

REFERÊNCIAS

43

1 Apresentação Atualmente o grande desafio a ser enfrentado pelo Ensino Superior, frente aos alunos com deficiência, envolve a questão da democratização de acesso e garantia da qualidade do ensino, sobretudo, quando se considera que a educação é direito de todos. Portanto, precisa estar concretamente ao alcance de todos os alunos.

O conceito de educação inclusiva tem relação direta com a modificação da estrutura, funcionamento e com as respostas educativas no Ensino Superior, cedendo lugar às diferenças, quer sejam individuais, sociais ou culturais, inclusive, aquelas que estão associadas às deficiências ou transtornos de aprendizagem.

No Ensino Superior, a inclusão de alunos com deficiência ou transtornos do neurodesenvolvimento, muitas vezes, não acontece de modo adequado, e as dificuldades podem se manifestar para os docentes ou para os alunos, paulatinamente, havendo casos em que o próprio aluno ignora a sua condição ou não tem consciência de suas reais dificuldades.

Assim, este guia constitui-se em um instrumento relevante com sugestões para os docentes da UNIPAR, para o trabalho em sala de aula, com alunos que possam apresentar algum tipo de deficiência ou transtorno do neurodesenvolvimento, a fim de contribuir para a permanência desses alunos na instituição e, por conseguinte, o seu sucesso na aprendizagem.

Dessa forma, mantendo a tradição que a tornou referência em Ensino Superior no País, a UNIPAR acredita que a inclusão é a garantia de acesso contínuo aos espaços de vivências orientadas para o acolhimento às diversidades humanas, visando à equiparação de oportunidades e desenvolvimento de todas as dimensões humanas. Na educação inclusiva, não se espera que a pessoa com deficiência ou algum tipo de transtorno do neurodesenvolvimento se adapte ao Ensino Superior, mas que este se transforme, para possibilitar a inclusão.

Um espaço para o seu talento

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2 Deficiências A Lei Federal n° 13.146/2015 regulamentou internamente as disposições da Convenção da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre a pessoa com deficiência, considerando-a em seu artigo 2º, como aquela que apresenta impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.

Os impedimentos físicos, intelectuais e sensoriais provocam deficiências assim classificadas: • Deficiência Física: engloba vários tipos de limitações motoras, como paraplegia, tetraplegia, paralisia cerebral e amputação; • Deficiência Intelectual: limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, que aparecem nas habilidades conceituais, sociais e práticas, antes dos 18 anos; • Deficiência Auditiva: redução ou ausência da capacidade de ouvir determinados sons em diferentes graus de intensidade; • Deficiência Visual: Redução ou ausência total da visão, podendo ser dividida em baixa visão ou cegueira.

• Surdocegueira: deficiência única, que apresenta a perda da visão e da audição, concomitantemente, em diferentes graus; • Deficiência Múltipla: associação de duas ou mais deficiências. Exemplo: deficiência intelectual associada à deficiência física.

2.1 Deficiência Física Conforme o Decreto nº 5296/2004, artigo 5º, inciso 1º, item “a”, a deficiência física é considerada como uma alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo, ocasionando comprometimentos na função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, www.unipar.br

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hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidades congênitas e adquiridas, exceto as deformidades estéticas as quais não produzem dificuldades no desempenho de funções.

A paralisia cerebral causada por dano cerebral, que limita a habilidade do indivíduo de controlar os grupos de músculos e o funcionamento motor em áreas específicas do corpo, encontra-se entre os quadros clínicos mais comuns da deficiência física.

Na prática, a deficiência física causa dificuldades para uma vida independente e autônoma pelas limitações na mobilidade e destreza do indivíduo, em razão do comprometimento da função física.

2.1.1 Nas aulas Posicionar o aluno para facilitar o seu deslocamento na sala de aula, especialmente, no caso de alunos que utilizam cadeiras de rodas, bengalas, andadores, etc.; • Utilizar recursos ou equipamentos da Tecnologia Assistiva (TA), que favoreçam a realização das atividades propostas em sala de aula: pranchas para escrita, presilhas para fixar o papel na carteira, suporte para lápis (favorecendo a preensão), presilha de braço, cobertura de teclado, entre outros; • Empregar os recursos ou equipamentos disponíveis que favoreçam a comunicação dos que estiverem impedidos de falar: sistemas de símbolos (livro de signos, desenhos, elementos pictográficos, ideográficos e/ou outros, arbitrários, criados pelo próprio professor juntamente com o aluno, ou criado no ambiente familiar, etc.); auxílios físicos ou técnicos (tabuleiros de comunicação, sinalizadores mecânicos, tecnologia de informática); • Usar textos escritos complementados por material em outras linguagens e sistemas de comunicação (desenhos, fala, etc.); • Conversar com o aluno naturalmente, fazendo uso de termos como “pular”, “correr”, “andar”, “dançar” etc. Pessoas que estejam em cadeiGuia de Orientações: Docente na Perspectiva da Educação Inclusiva

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ra de rodas também fazem uso desses termos e devem ser incentivadas a usá-los sem nenhum problema; • Prestar atenção nos obstáculos físicos que impeçam o aluno de se locomover livremente, removendo-os. Caso não seja possível a remoção imediata, prestar o auxílio necessário para ultrapassá-los; • Verificar sempre quais são as adaptações físicas que a instituição ainda necessita realizar, para garantir ao aluno o acesso a todas as dependências; • Avaliar, antecipadamente, as condições de acesso, se pretender fazer algum passeio ou visita a algum lugar com os alunos, para que o aluno com deficiência física, não tenha dificuldades que impeçam a sua participação nas atividades; • Posicionar-se sempre na frente da cadeira de rodas, pois é incômodo para a pessoa se esforçar o tempo todo, para virar a cabeça para falar com quem se encontra atrás da cadeira. Não se apoiar na cadeira de rodas, porque pode incomodá-lo. Lembrar que a cadeira é uma extensão do corpo da pessoa; • No caso de alunos que não têm mobilidade no pescoço, questionar sempre se ele precisa de auxílio e como você poderia fazer para ajudá-lo; • Caso o aluno faça uso de muleta ou bengalas, procurar acompanhar os seus passos, possibilitando que esses instrumentos fiquem perto do aluno; • Usar mesa adaptada, com auxílio de monitor ou de recursos como: apostilas ampliadas e formatação diferenciada nos slides, quando o aluno solicitar essa diferenciação.

2.1.2 Nas avaliações • Utilizar diferentes procedimentos de avaliação, adaptando-os aos variados estilos e possibilidades de expressão do aluno; • Possibilitar que o aluno, com severo comprometimento dos movimentos de braços e mãos, faça uso do livro de signos para se comunicar, em vez de exigir que ele escreva com lápis, ou caneta, em papel; • Facilitar a utilização de TA considerando cada caso; • Explorar o potencial do aluno, com foco na sua habilidade, não na sua www.unipar.br

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deficiência, sem minimizar o grau de exigência; • O aluno ou professor, ao optar por uma forma adaptada de prova ou por algum apoio pedagógico, deve solicitar estes recursos (com antecedência mínima de 10 dias) junto à coordenação do curso.

2.2 Deficiência Visual Dentre os vários tipos de deficiência, que consistem em limitações ou perdas que dificultam a vida de um indivíduo em sociedade, em condições iguais, a deficiência visual é classificada como uma deficiência sensorial referente à perda, falta, insuficiência, imperfeição e/ou dificuldade de percepção de imagem visual que ocasiona a diminuição ou perda total da visão.

Para Santos e Sakaguti (2011, p. 19), a deficiência visual “é caracterizada como sensorial”, podendo se constituir por perda parcial ou total da visão, em caráter definitivo. Consideramos dois tipos de deficiência visual: cegueira e baixa visão.

A visão subnormal ou baixa visão é compreendida como um tipo de deficiência visual, em que a pessoa possui uma capacidade parcial de ver, mas esta visão parcial não o limita (tanto) na execução de tarefas diárias (GAMBARATO et al., 2012). Para esses mesmos autores, a cegueira é o grau mais severo da deficiência sensorial, em que a pessoa cega tem a perda total da visão ou, ainda, perda da percepção da luz. A cegueira é uma deficiência visual, ou seja, uma limitação de uma das formas de apreensão de informações do mundo externo - a visão.

2.2.1 Nas aulas • Apresentação inicial do professor ao aluno é importante, pois o aluno cego identifica o seu professor pelo reconhecimento de sua voz.

• Conhecer a história do aluno (quando perdeu a visão, estratégias de estudo já construídas, instituição que o acompanha, se possui memória Guia de Orientações: Docente na Perspectiva da Educação Inclusiva

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visual, se necessita de material ampliado, se trabalha com Braile ou com softwares, etc.); • Disponibilizar o conteúdo programático de forma digital, Braile ou conteúdo ampliado para alunos com baixa visão; • Converter textos e demais leituras solicitados a formatos acessíveis, como Braile, áudio, texto eletrônico - email, forma ampliada, entre outros recursos da TA; • Explorar a fala narrativa e descritiva no trabalho com imagens; • Explorar a fala descritiva e o tato ao trabalhar com equipamentos; • Caso o aluno deseje gravar (em áudio ou vídeo) a aula, deverá obter autorização do professor em questão – o professor tem direito autoral sobre a sua aula.

• A Bibliografia Básica da disciplina deve ser encaminhada (com antecedência) à Biblioteca Central para a produção do acervo digitalizado, conforme a necessidade do aluno.

2.2.2 Nas avaliações • Flexibilizar a metodologia de avaliação, conforme histórico do/a aluno/a (Braile, softwares - DOSVOX, JAWS ou Virtual Vision); • Verificar a utilização de reglete, máquina Braile ou material ampliado, etc.; • Facilitar a utilização da TA considerando cada caso; • Explorar o potencial do aluno, com foco na sua habilidade, não na sua deficiência, sem minimizar o grau de exigência; • O aluno ou professor, ao optar por uma forma adaptada de prova ou por algum apoio pedagógico, deve solicitar estes recursos (com antecedência mínima de 10 dias) junto à coordenação do curso.

2.3 Surdocegueira A surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez. Essa condição enwww.unipar.br

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quadra-se na categoria de deficiências múltiplas, com prejuízos auditivos e visuais concomitantes, ocasionando dificuldades extremas para a comunicação, desenvolvimento e aprendizagem.

Considerando que o ser humano recebe grande parte das informações do ambiente, pelas vias auditivas e visuais, os alunos com surdocegueira constituem um desafio para as instituições de ensino que apostam na inclusão, exigindo a conciliação de valores e concepções.

Há quatro categorias para pessoas com surdocegueira, conforme apontam Bosco, Mesquita e Maia (2010, p. 45): Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos; - indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos; - indivíduos que se tornaram surdocegos; - indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente, ou seja, não tiveram a oportunidade de desenvolver a linguagem, as habilidades comunicativas ou cognitivas, nem base conceitual sobre a qual possam construir uma compreensão de mundo.

2.3.1 Nas aulas • Conhecer a história do aluno (estratégias de estudo estabelecidas, instituição que o acompanha, bem como se o mesmo possui memória visual ou auditiva e qual tipo de TA pode ser utilizada na aprendizagem); • Planejar e organizar o ambiente adequadamente para a inserção do aluno, no sentido de favorecer a sua interação com as pessoas e objetos; • Auxiliar nas antecipações, obtenção de pistas e escolhas de pares (pessoas com as quais deseja estar e quais atividades deseja fazer); • Converter textos e demais leituras em formatos acessíveis, fazendo uso da TA com respeito a cada caso; • Explorar o tato ao trabalhar com os equipamentos, • Encorajar os alunos com surdocegueira ou com deficiência múltipla que têm resíduos auditivos, a utilizá-los no seu aprendizado; • Favorecer o acesso a um lugar na sala de aula para viabilizar o alcance às fontes de sons mais importantes, para aqueles alunos que tenham resíduo auditivo; Guia de Orientações: Docente na Perspectiva da Educação Inclusiva

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• Favorecer

a

assistência

de

outra

pessoa,

pois

a

maio-

ria dos alunos surdocegos necessitam de auxílio para obtenção de informações completas, para compreender a comunicação e participar efetivamente das aulas, ou seja, receber as informações no seu sistema de comunicação; • Possibilitar os serviços de guia-intérprete e de instrutor-mediador, para guiar, interpretar e mediar a comunicação; • Possibilitar o uso de TA para promover a funcionalidade relacionada à atividade e participação nas aulas, visando à sua autonomia e independência; • Oportunizar momentos de interações e aprendizagens únicas, com respeito às especificidades e tempo do aluno, para cada atividade proposta, sempre com auxílio do professor guia-intérprete.

2.3.2 Nas avaliações • Permitir os serviços de guia-intérprete e de instrutor-mediador, para guiar, interpretar e mediar a comunicação; • Consentir o uso de TA necessária a cada caso; • Inclusão de questões ou tarefas diferenciadas, sem prejuízo e do mesmo grau de dificuldade, implicando na atribuição avaliativa, pertinente às necessidades do aluno, de forma que não se caracterize desvantagem com os demais; • Possibilitar maior tempo de prova;

2.4 Surdez Embora diferentes terminologias sejam utilizadas na literatura para caracterizar a perda auditiva, como deficiência, déficit e surdez, as associações de surdos apostam no termo “surdez”, mesmo que essa nomenclatura não seja utilizada por muitos autores, esses também não a consideram pejorativa.

De acordo com o Decreto 3296/2004, artigo 5º, inciso 1º, item c, www.unipar.br

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a surdez consiste na perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500 HZ, 1000 HZ, 2000 HZ e 3000 HZ. É válido afirmar que a expressão “surdo-mudo” muito utilizada na sociedade, demonstra o total desconhecimento acerca da surdez. É necessário compreender que o sujeito surdo não é essencialmente mudo, a não ser que ele tenha algum comprometimento associado ao aparelho fonador, e que nem sempre faça uso da linguagem oral para se comunicar, uma vez que o oralismo cedeu espaço para o bilinguismo, com destaque na Língua de Sinais.

2.4.1 Nas aulas • Conhecer a história do aluno (quando perdeu a audição, estratégias de estudo já construídas, instituição que o acompanha, se possui perda auditiva bilateral, parcial ou total); • Apresentar uma síntese provisória da aula por escrito; • Dirigir-se ao aluno para localizá-lo sobre o tema proposto em aula (falar perto, devagar e olhando para o aluno); • Oferecer questões indicativas para estudo individual dos conteúdos fundamentais da disciplina, especialmente nos textos mais extensos; • Utilizar vídeos com legenda; • Ofertar sistema de monitoria para estudos quando necessário; • Fixar em murais recados e avisos sobre trabalhos, provas, aulas práticas, laboratoriais, mudanças de horários de atividades programadas, para garantir que o aluno surdo tenha acesso a todas as informações que os outros alunos estão recebendo; • Indicar o tema da aula seguinte, para possibilitar a leitura antecipada do conteúdo proposto.

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2.4.2 Nas avaliações • Corrigir a produção escrita de maneira diferenciada, com flexibilidade na correção das provas escritas e valorização do conteúdo semântico; • Propor avaliações mais objetivas ou realizar avaliações orais com a tradução do intérprete de LIBRAS. Essas avaliações, caso o professor ache necessário, podem ser filmadas ou gravadas em áudio para registros; • Flexibilizar o tempo e diferenciar a metodologia, caso o aluno tenha grandes dificuldades com a interpretação da Língua Portuguesa escrita; • Evitar prova surpresa sobre o conteúdo da aula do dia, justamente pelo tempo necessário para internalização do conteúdo pelo aluno; • Indicar onde seria interessante a presença do intérprete de LIBRAS (avaliações nas quais o aluno precisaria comunicar-se oralmente com o grupo – docentes e discentes); • Avaliar continuamente, considerando os diagnósticos iniciais e a construção gradual do conhecimento por parte do aluno em questão.

2.4.3 Com intérprete de Libras em sala de aula • Lembrar que o intérprete de LIBRAS é um tradutor, não é um professor especialista; • Falar de maneira mais pausada para auxiliar a tradução; • Oferecer, no início do período letivo, um glossário com os conceitos básicos a serem trabalhados na disciplina. Esse glossário auxilia o intérprete na pesquisa e discussão, junto com o aluno surdo, de possíveis conceitos e sinais a serem utilizados.

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3 Transtornos do Neurodesenvolvimento O novo grupo de transtornos do neurodesenvolvimento constitui uma das mudanças na estrutura do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM), com características fisiopatológicas, incluindo as doenças caracterizadas por um atraso ou desvio no desenvolvimento do cérebro que influenciam características fenotípicas, como: • Transtorno do Desenvolvimento Intelectual (Deficiências Intelectuais) • Transtorno Específico da Aprendizagem • Transtornos de Comunicação • Transtorno do Espectro Autista (TEA) • Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) • Transtornos Motores e Transtornos de Tiques

3.1 Transtornos do Desenvolvimento Intelectual Conhecido por outras terminologias, como idiotia e retardo mental, o Transtorno do Desenvolvimento Intelectual ou Deficiência Intelectual, com o novo DSM-V, passou a ser tratado com a denominação “Transtorno”. O transtorno se manifesta no período de desenvolvimento, incluindo déficits de funcionamento intelectuais e adaptativos, em domínios conceituais, sociais e práticos.

Conforme o DSM –V atende a três critérios básicos: • Apresenta limitações nas habilidades gerais, com déficits nas funções intelectuais, como raciocínio, resolução de problemas, planejamento, pensamentos abstrato, julgamento, aprendizado acadêmico e aprendizado a partir da experiência, confirmada tanto por avaliação clínica e individualizada, quanto por testes de inteligência padronizados.

• Os déficits no funcionamento adaptativo resultam em incapacidade de cumprir e desenvolver padrões socioculturais para a independência pessoal e responsabilidade social. Sem apoio, os déficits adaptativos limitam o funcionamento em uma ou mais atividades de vida diária, tais www.unipar.br

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como comunicação, participação social e uma vida independente, através de vários ambientes, como casa, escola, trabalho e comunidade.

• Os déficits intelectuais e adaptativos têm início durante o período de desenvolvimento (antes do 18 anos).

A inteligência é avaliada por meio do Quociente de Inteligência (QI) obtido por testes padronizados. Considera-se Transtorno do Desenvolvimento Intelectual quando o indivíduo apresenta resultados com dois desvios padrões, ou mais, abaixo da média da população. Avaliando a média de 100 e desvio padrão de 15, o resultado de uma pessoa com Transtorno de Desenvolvimento Intelectual nessa avaliação, situa-se em 75 ou menos (BLACK; GRANT, 2014).

As pessoas com Transtorno do Desenvolvimento Intelectual apresentam dificuldades no controle de seus comportamentos e emoções, nos relacionamentos interpessoais e em manter a motivação no processo de aprendizagem. Contudo, por meio da estimulação sistemática do desenvolvimento, de adequações em situações pessoais, escolares, profissionais e sociais, além de oportunidades de inclusão social, essas dificuldades podem ser minimizadas ou superadas.

3.2 Transtornos Específicos de Aprendizagem Os Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade específica, como leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para o nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual da pessoa.

Tanto o CID-10, como o DSM-V apresentam basicamente três tipos de transtornos específicos: o transtorno com prejuízo na leitura, o transtorno com prejuízo na matemática, e o transtorno com prejuízo na expressão escrita. A caracterização geral desses transtornos não difere muito entre os dois manuais, sendo caracterizados pelos seguintes sinais: • Leitura pouco fluente; • Erros ortográficos; • Pobreza de vocabulário; Guia de Orientações: Docente na Perspectiva da Educação Inclusiva

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• Dificuldades em cálculos simples.

Caso o professor perceba que tais sinais são persistentes e estão prejudicando o desenvolvimento do aluno, recomendamos que seja marcada uma conversa entre professor, aluno e equipe pedagógica, para que juntos possam decidir sobre a melhor maneira de lidar com cada caso específico.

3.3 Transtornos da Leitura O Transtorno da Leitura, alternativamente, conhecido como dislexia é caracterizado por problemas no reconhecimento preciso ou fluente de palavras, problemas de decodificação e dificuldade de ortografia. Dessa forma, trata-se de um transtorno específico das habilidades de leitura, não relacionado à idade mental, problemas de acuidade visual ou baixo nível de escolaridade.

O DSM-V classifica os seguintes critérios diagnósticos para o Transtorno da Leitura: • Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço, por exemplo, lê palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante, frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las.

• Dificuldade para compreender o sentido do que é lido, por exemplo, pode ler o texto com precisão, mas não compreende a sequência, as relações, as inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido.

Não há cura para os transtornos de aprendizagem, mas sim tratamento. Isso significa que as pessoas com dislexia devem enfrentar continuamente os desafios impostos por essa condição. Na vida acadêmica, área de grande impacto desses transtornos, o professor tem papel fundamental em sala de aula, no sentido de auxiliar os alunos disléxicos a desenvolverem ao máximo seu potencial.

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3.4 Transtorno da Matemática O Transtorno da Matemática conhecido também como discalculia, não tem relação com a ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem, mas sim na forma com a qual cada sujeito faz as associações dessas habilidades com o mundo que o cerca. De modo geral, o referido transtorno caracteriza-se pela combinação com o Transtorno da Leitura ou Transtorno da Expressão Escrita.

Nesse transtorno, a aquisição de conceitos matemáticos e outras atividades que exigem raciocínio são afetadas. A dificuldade na compreensão de números e conceitos matemáticos, não é originada por uma lesão ou outra causa orgânica.

Segundo o DSM-V, o Transtorno da Matemática é caracterizado por: • Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou cálculo, por exemplo, entende números, sua magnitude e relações de forma insatisfatória; conta com os dedos para adicionar números de um dígito em vez de lembrar o fato aritmético; perde-se no meio de cálculos aritméticos e pode trocar as operações.

• Dificuldades no raciocínio, por exemplo, tem grave dificuldade em aplicar conceitos, fatos ou operações matemáticas para solucionar problemas quantitativos.

3.5 Transtorno da Expressão Escrita No transtorno da expressão escrita, geralmente, há uma combinação de dificuldades na capacidade de compor textos escritos, evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro das frases, má organização dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos ou fraca caligrafia, na ausência de outros prejuízos na expressão escrita. Assim, um transtorno apenas de ortografia ou caligrafia, na ausência de outras dificuldades da expressão escrita, em geral, não se presta a um diagnóstico do transtorno.

De acordo com o DSM-V, o Transtorno da Expressão Escrita apresenta os seguintes critérios: Guia de Orientações: Docente na Perspectiva da Educação Inclusiva

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• Dificuldades para ortografar ou escrever ortograficamente, como exemplo, pode adicionar, omitir ou substituir vogais e consoantes.

• Dificuldades com a expressão escrita, podendo cometer erros múltiplos de gramática ou pontuação nas frases, empregando organização inadequada de parágrafos e/ou expressão escrita das ideias sem clareza.

3.6 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um dos transtornos neuropsiquiátricos mais conhecidos, ocasionando sérias dificuldades para o processo de ensino e aprendizagem, devido à baixa concentração de dopamina e/ou noradrenalina em regiões sinápticas do lobo frontal, ocasionando a uma tríade sintomatológica de falta de atenção, hiperatividade e impulsividade.

O DSM-V estabelece o diagnóstico deste transtorno concomitantemente com o quadro de autismo. O novo DSM-V traz a opção de TDAH com Remissão Parcial, que deve ser empregado naqueles casos nos quais há diagnóstico pleno de TDAH anteriormente (isto é, de acordo com todos os critérios), porém com um menor número de sintomas atuais, classificando o TDAH em leve, moderado e grave, de acordo com o grau de comprometimento causado pelos sintomas. São cinco os critérios de diagnóstico (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013):

Critério A Um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere no funcionamento ou desenvolvimento. Em ambos os domínios seis (ou mais) dos seguintes sintomas devem persistir por pelo menos seis meses, em um grau inconsistente ao nível de desenvolvimento, com impacto negativo direto nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais.

Para adolescentes e adultos mais velhos (17 anos ou mais), pelo www.unipar.br

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menos cinco sintomas são obrigatórios, conforme descrito a seguir:

1. Desatenção: • a) Muitas vezes, deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido na escola, no trabalho ou durante outras atividades.

• b) Muitas vezes tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas (por exemplo, tem dificuldade em permanecer focado durante as palestras, conversas ou leitura longa).

• c) Muitas vezes parece não escutar quando lhe dirigem a palavra (por exemplo, a mente parece divagar, mesmo na ausência de qualquer distração óbvia).

• d) Muitas vezes, não segue instruções e não termina tarefas domésticas, escolares ou no local de trabalho (por exemplo, começa tarefas, mas rapidamente perde o foco que é facilmente desviado).

• e) Muitas vezes tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (por exemplo, dificuldade no gerenciamento de tarefas sequenciais, dificuldade em manter os materiais e os pertences em ordem, é desorganizado no trabalho, tem má administração do tempo e não cumpre prazos).

• f) Muitas vezes, evita, não gosta ou reluta para envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (por exemplo, trabalhos escolares ou de casa).

• g) Muitas vezes perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por exemplo, materiais escolares, lápis, livros, ferramentas, carteiras, chaves, documentos, óculos, telefones móveis).

• h) É facilmente distraído por estímulos externos.

• i) É muitas vezes esquecido em atividades diárias (por exemplo, fazer tarefas escolares, retornar chamadas, pagar contas, manter compromissos).

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2. Hiperatividade-Impulsividade: • a) Frequentemente, agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira.

• b) Muitas vezes levanta-se ou sai do lugar em situações que se espera que fique sentado (por exemplo, deixa o seu lugar na sala de aula, no escritório ou outro local de trabalho, ou em outras situações que exigem que se permaneça no local).

• c) Muitas vezes, corre ou escala em situações em que isso é inadequado (Em adolescentes ou adultos, esse sintoma pode ser limitado a sentirem-se inquietos).

• d) Muitas vezes é incapaz de jogar ou participar de atividades de lazer calmamente.

• e) Não é capaz de permanecer ou fica desconfortável em situações de tempo prolongado.

• f) Muitas vezes fala em excesso.

• g) Muitas vezes deixa escapar uma resposta antes da pergunta ser concluída, como, por exemplo, completa frases das pessoas, não consegue aguardar por sua vez nas conversas.

• h) Muitas vezes tem dificuldade em esperar a sua vez (por exemplo, aguardar em uma fila).

• i) Muitas vezes, interrompe ou se intromete (por exemplo, intromete-se em conversas, jogos ou atividades, começa a usar as coisas dos outros sem pedir ou receber permissão).

Critério B Vários sintomas de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade devem estar presentes antes dos 12 anos de idade.

Critério C Vários sintomas de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade www.unipar.br

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devem estar presentes em dois ou mais contextos (por exemplo, em casa, na escola ou trabalho, com os amigos ou familiares; em outras atividades).

Critério D Há uma clara evidência de que os sintomas interferem ou reduzem a qualidade do funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.

Critério E Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso da esquizofrenia ou outro transtorno psicótico, não sendo melhor explicados por outro transtorno mental (por exemplo, transtorno de humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo, transtorno de personalidade).

3.7 Transtornos de Comunicação Conforme o DSM–V, os Transtornos da Comunicação incluem déficits na linguagem, na fala e na comunicação.

• Fala é a produção expressiva de sons e inclui a articulação, a fluência, a voz e a qualidade da ressonância de um indivíduo.

• Linguagem inclui a forma, a função e o uso de um sistema convencional de símbolos (palavras faladas, linguagem de sinais, palavras escritas, figuras), com um conjunto de regras para a comunicação.

• Comunicação inclui todo comportamento verbal e não verbal (intencional ou não) que influencia o comportamento, as ideias ou as atitudes de outro indivíduo.

A investigação das capacidades de fala, linguagem e comunicação deve levar em consideração o contexto cultural e linguístico do indivíduo, em especial, para aqueles que crescem em ambientes bilíngues.

As medidas padronizadas de desenvolvimento da linguagem e da Guia de Orientações: Docente na Perspectiva da Educação Inclusiva

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capacidade intelectual não verbal devem ser relevantes para o grupo cultural e linguístico (testes desenvolvidos e padronizados para um grupo podem não oferecer normas apropriadas para outro).

A categoria diagnóstica dos transtornos da comunicação inclui o seguinte: • Transtorno da linguagem; • Transtorno da fala; • Transtorno da fluência com início na infância (gagueira); • Transtorno da comunicação social (pragmática) e outro transtorno da comunicação especificado e não especificado.

3.7.1 Transtornos da Linguagem Os critérios de diagnósticos dos Transtornos da Linguagem, segundo o DSM-V consistem em: A - Dificuldades persistentes na aquisição e no uso da linguagem em suas diversas modalidades (falada, escrita, linguagem de sinais ou outra) devido a déficits na compreensão ou na produção, inclusive: • Vocabulário reduzido (conhecimento e uso de palavras).

• Estrutura limitada de frases (capacidade de unir palavras e terminações de palavras de modo a formar frases, com base nas regras gramaticais e morfológicas).

• Prejuízos no discurso (capacidade de usar vocabulário e unir frases para explicar ou descrever um tópico ou uma série de eventos, ou ter uma conversa).

B - As capacidades linguísticas estão, de forma substancial e quantificável, abaixo do esperado para a idade, resultando em limitações funcionais na comunicação efetiva, na participação social, no sucesso acadêmico ou no desempenho profissional, individualmente ou em qualquer combinação.

C - O início dos sintomas ocorre precocemente no período do desenvolvimento.

D - As dificuldades não são atribuíveis à deficiência auditiva ou ouwww.unipar.br

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tro prejuízo sensorial, à disfunção motora ou a outra condição médica ou neurológica, não sendo mais bem explicadas por deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) ou por atraso global do desenvolvimento.

3.7.2 Transtornos da Fala Os critérios de diagnósticos dos transtornos da fala, conforme apresentado no DSM-V são os seguintes: A - Dificuldade persistente para produção da fala que interfere na inteligibilidade da fala ou impede a comunicação verbal de mensagens.

B - A perturbação causa limitações na comunicação eficaz, COM implicações negativas diretas na participação social, no sucesso acadêmico ou no desempenho profissional, individualmente ou em qualquer combinação.

C - O início dos sintomas ocorre precocemente no período do desenvolvimento.

D - As dificuldades não são atribuíveis às condições congênitas ou adquiridas, como paralisia cerebral, fenda palatina, surdez ou perda auditiva, lesão cerebral traumática ou outras condições médicas ou neurológicas.

3.7.3 Transtorno da Fluência com Início na Infância (Gagueira) Os critérios para o Transtorno da Fluência com Início na Infância (Gagueira), caracterizados no DSM-V são os seguintes: A - Distúrbios na fluência e no tempo normal de fala padronizados, inapropriados para a idade e habilidades de linguagem do indivíduo, persistindo ao longo do tempo, caracterizadas por ocorrências frequentes e marcantes de um (ou mais) dos seguintes: • Repetições de sons e sílabas; Guia de Orientações: Docente na Perspectiva da Educação Inclusiva

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• Prolongamento de sons tanto de consoantes, quanto vogais; • Palavras quebradas (por exemplo, pausas dentro de uma palavra); • Bloqueio audível ou silencioso (cheios ou vazios pausas na fala); • Circunlóquios (substituições de palavras para evitar palavras problemáticas); • Palavras produzidas com um excesso de tensão física; • Repetição de palavras monossilábicas inteiras (por exemplo, “Eu -e-u vou vê-lo”).

B - A perturbação causa ansiedade de falar ou limitações na comunicação eficaz, participação social, acadêmica ou desempenho ocupacional, individualmente ou em qualquer combinação.

C - O início dos sintomas se dá no período inicial de desenvolvimento. Casos com início mais tardio, são diagnosticados como desordem da fluência com início no adulto.

D - A perturbação não é atribuível a um déficit motor ou sensorial da fala ou disfluência associada com lesão neurológica, como por exemplo, acidente vascular cerebral, tumor, trauma ou outra condição médica.

3.7.4 Transtornos da Comunicação Social (Pragmática) Os distúrbios da comunicação social (pragmática) são evidenciados pelos seguintes critérios, de acordo com o DSM-V: A - Dificuldades persistentes no uso social da comunicação verbal e não verbal manifestadas pelos seguintes critérios: • Déficits em usar a comunicação para fins sociais, como cumprimentar e compartilhar informações, de forma que é apropriada para o contexto social.

• Diminuição da capacidade de mudar a comunicação para corresponder ao contexto ou às necessidades do ouvinte, como falar de forma diferente em uma sala de aula do que em um playground; conversar de forma diferente com uma criança e com adulto; e evitar o uso de linguagem excessivamente formal.

• Dificuldades de seguir regras, conversar e contar histórias, revezar-se www.unipar.br

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em uma conversa, reformular quando mal interpretado e saber como usar sinais verbais e não-verbais que regulam a interação.

• Dificuldades em compreender o que não está explicitamente indicado (por exemplo, fazer inferências) e significados não literais ou ambíguos da linguagem (por exemplo, idiomas, humor, metáforas, múltiplos significados que dependem do contexto para a interpretação).

B - Os déficits resultam em limitações funcionais em uma comunicação eficaz, participação social, relações sociais, desempenho acadêmico, ou desempenho ocupacional, individualmente ou em combinação.

C - O início dos sintomas se dá no período inicial de desenvolvimento (mas déficits não podem se manifestar plenamente, até as demandas de comunicação social ultrapassarem as capacidades limitadas).

D - Os sintomas não são atribuíveis a uma outra condição médica ou neurológica ou por baixas capacidades nos domínios da estrutura das palavras e gramática, não sendo melhor explicados por transtorno do espectro do autismo, deficiência intelectual (desordem intelectual do desenvolvimento), atraso no desenvolvimento global, ou outro transtorno mental ou de comunicação não especificado.

Esta categoria é aplicável para apresentações nas quais os sintomas característicos de transtorno de comunicação causam sofrimento clinicamente significativo ou prejuízo no funcionamento social, ocupacional, ou outras áreas importantes de funcionamento, mas não satisfazem os critérios para desordem de comunicação ou para qualquer um dos distúrbios nas desordens do desenvolvimento neurológico.

3.8 Transtorno do Espectro Austista (TEA) O DSM-V introduziu o conceito de Transtorno do Espectro Autista (TEA), reforçando a importância da dimensionalidade, como diferentes níveis de gravidade de uma condição única. O TEA inclui o Transtorno de Autismo, a Síndrome de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento não Especificado. O Transtorno de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância foram removidos da seção.

Guia de Orientações: Docente na Perspectiva da Educação Inclusiva

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O DSM-V classifica os seguintes critérios diagnósticos para o TEA: A. Déficits persistentes na comunicação social e interação social em vários contextos, manifestados pelos seguintes elementos, no momento ou pela história: • Déficits de reciprocidade socioemocional, que vão, por exemplo, de abordagens sociais anormais e falha na conversação normal, à partilha reduzida de interesses, emoções ou afeto e falha em iniciar ou responder às interações sociais.

• Déficits em comportamentos comunicativos não-verbais utilizados para a interação social, que consistem, por exemplo, na mal integração da comunicação verbal e não-verbal, anormalidades em contato visual e linguagem corporal ou déficits na compreensão e uso de gestos, a uma total falta de expressões faciais e comunicação não-verbal.

• Déficits no desenvolvimento, manutenção e compreensão das relações, que vão, por exemplo, de dificuldades de ajuste de comportamento para atender diversos contextos sociais, dificuldades na partilha de jogo imaginativo ou em fazer amigos à ausência de interesse em pares.

B - Padrões repetitivos e restritos de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos dois dos seguintes itens, atualmente ou pela história: • Movimentos motores estereotipados ou repetitivos, uso de objetos ou discurso, como estereotipias motoras simples, colocando brinquedos em linha ou lançando objetos, ecolalia, frases idiossincráticas.

• A insistência na mesmice, adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualizados de comportamentos verbais ou não-verbais, como: angústia extrema diante de pequenas mudanças, dificuldades com transições, padrões de pensamento rígidos, cumprimento de rituais, precisa tomar mesma rota ou comer mesma comida todos os dias.

• Interesse altamente restrito e fixo que são anormais em intensidade ou foco, como forte ligação ou preocupação com objetos incomuns, interesse excessivo ou perseverativos.

• Hiper ou hiporreatividade aos estímulos sensoriais ou interesse incomum em aspectos sensoriais do meio ambiente (por exemplo, aparente indiferença à dor/temperatura, resposta adversa a sons ou texturas www.unipar.br

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específicas, cheiro excessivo ou tocar de objetos, fascínio visual com luzes ou movimento).

C - Os sintomas devem estar presentes no período inicial de desenvolvimento (mas podem não se manifestar plenamente até que as demandas sociais excedam as capacidades limitadas, ou podem ser mascarados pelas estratégias aprendidas na vida adulta).

D - Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, ocupacional ou em outras importantes áreas de funcionamento atual.

E - Esses distúrbios não são explicados por deficiência mental (desenvolvimento intelectual ou outra desordem mental) ou transtorno no desenvolvimento global. A deficiência intelectual e o TEA coocorrem com frequência. Para pensar diagnósticos de comorbidade de autismo, desordem e deficiência intelectual, a comunicação social deveria ser inferior ao esperado para o nível de desenvolvimento geral.

3.8.1 Nas aulas De modo geral, as adaptações para auxiliar os alunos com transtornos do neurodesenvolvimento em sala de aula e nas avaliações, podem ser organizadas em cinco categorias, conforme o Guia para Escolas e Universidades sobre o Aluno com Dislexia e outros Transtornos de Aprendizagem (2016), a saber: tempo, desenvolvimento das tarefas, contexto, respostas e apresentação do conteúdo.

1 - Tempo: facilitações relacionadas ao tempo podem incluir várias flexibilizações. Exemplo: • Permitir mais tempo nas avaliações; • Permitir mais tempo nas atividades em sala de aula (que envolvam a dificuldade em questão); • Permitir mais tempo para entrega de trabalhos (que envolvam a dificuldade em questão); • Permitir intervalos frequentes (em atividades específicas ou em avaliações); Guia de Orientações: Docente na Perspectiva da Educação Inclusiva

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• Permitir mais tempo no empréstimo de livros da biblioteca.

2 - Desenvolvimento das atividades: inclui alterações na forma como as atividades são desenvolvidas. Exemplo: • Permitir que o aluno grave a aula em áudio ou em vídeo (para dificuldades de atenção, memória ou compreensão); • Oferecer algum tipo de organizador da informação durante a aula (esquema impresso, por exemplo); • Permitir uso de recursos como calculadora, celulares, ipad, ou qualquer outro recurso auxiliar; • Evitar atividades de cópia do quadro. Se necessário: dividir o quadro em partes e numerá-los, usar cores diferentes nas linhas ou parágrafos; • Fornecer feedback constante e sempre promover a autoestima do aluno.

3 - Contexto: refere-se a modificações no ambiente do aluno.

Exemplo: • Sugerir assento preferencial na classe; • Diminuir estímulos distratores visuais ou auditivos; • Incentivar uso de agendas e outros tipos de registros; • Reconhecer a diversidade dos estilos de aprendizagem e das diferenças individuais na sua sala de aula; • Acreditar no aluno e, sempre que for necessário, alterar ao observar que a crítica relaciona-se ao comportamento e não ao aluno; • Discutir, ouvir e deixar o aluno falar sobre situações difíceis, longe dos demais colegas de forma clara e segura; • Não considerar o comportamento inadequado do aluno como uma ofensa pessoal.

4 - Respostas: flexibilizar a forma de o aluno responder ao que é solicitado. Exemplo: • Permitir respostas orais ou de outro tipo, sem que seja necessário o uso da escrita cursiva; • Disponibilizar um ‘escriba’ para escrever as questões ditadas pelo aluno; • Permitir o uso de recursos tecnológicos para gravar as respostas orais www.unipar.br

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do aluno; • Permitir uso de computador com corretor ortográfico; • Permitir cálculos mentais ao invés de escritos; • Oferecer espaço quadriculado, ao invés de espaço em branco, para resolução de problemas que envolvam cálculos; • Oferecer linhas mais espaçadas; • Evitar desencorajar diferentes formas de solução de problemas.

5 - Apresentação do conteúdo • Apresentar o material aos alunos de uma forma diferente da tradicional; • Incluir mudanças de forma e de organização do conteúdo.

5.1. Exemplos de mudanças de forma: • Fornecer livros falados ou vídeos; • Apresentar as instruções oralmente; • Apresentar o material com letras maiores; • Diminuir o número de itens por página ou por linha; • Usar indicadores visuais, como desenhos, esquemas, cores diferentes.

5.2. Exemplos de mudanças de organização do conteúdo: • Apresentar novas ideias ou conceitos explicitamente; • Fornecer sumário do novo tópico antes de iniciar a matéria (pode ser na aula anterior, para os alunos lerem em casa); • Deixar claro quais são os objetivos e alvos de cada capítulo da matéria: informação essencial e complementar; • Ao final, fornecer sumário das informações principais; • Listar os fatos principais de um conteúdo e numerá-los; • Durante as aulas e nas avaliações: evitar frases demasiadamente longas (faladas e escritas); • Dar instruções passo a passo; • Quebrar tarefas em partes menores; • Incentivar revisões frequentes do conteúdo, pois dificuldades na memorização são comuns; • Buscar ensino multissensorial e variedade dos formatos das atividades: Guia de Orientações: Docente na Perspectiva da Educação Inclusiva

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ouvir, ver (texto, figuras, desenhos, diagramas), fazer (texto, diagrama, esquemas, cartões), conversar com colegas, realizar apresentações orais.

3.8.2 Nas avaliações • Ledor – Profissional que, se necessário, pode ler questões de provas para o aluno; • Transcritor – Profissional para auxiliar, se necessário, a transcrever a redação e as questões discursivas; • Inclusão de questões ou tarefas diferenciadas, sem prejuízo e do mesmo grau de dificuldade, implicando na atribuição avaliativa que mais corresponda às necessidades do aluno, de forma que não se caracterize desvantagem em relação aos demais; • Possibilitar maior tempo de prova: recomendamos que os alunos com transtornos do neurodesenvolvimento tenham, ao menos, 25% a mais de tempo para realização da prova, inclusive para preenchimento do cartão-resposta, quando for o caso, se necessário, conforme as características do transtorno; • As provas devem ser aplicadas no mesmo dia dos demais alunos, salvo acordo entre este e o professor. Caso a prova seja aplicada fora de sala de aula, deverá ser gravada por vídeo, e esta gravação não poderá ser feita por outro estudante de graduação; • Promover formas alternativas de avaliações: prova oral, trabalhos em grupo, seminários entre outras; • Fazer prova em uma sala a parte ou em um grupo pequeno; • Correção diferenciada: a ênfase da correção das provas deve privilegiar o conteúdo e seu desenvolvimento argumentativo, sendo o quesito referente aos erros ortográficos, o último a ser observado; • Definir critérios específicos para a análise da escrita, nos casos de alunos, cujo transtorno acarrete dificuldades na utilização da gramática.

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4 Nota importante sobre a avaliação da aprendizagem Referindo-se à avaliação do aluno, esta deve ser de maneira processual e individualizada, ocorrendo a cada intervenção. Permitindo, assim, o planejamento dos próximos passos para a concretização da aprendizagem, revendo necessidades e possíveis encaminhamentos e orientações.

Ainda, considerando essa avaliação processual, observa-se que a proposta do professor pode ser alterada no decorrer de cada bimestre, assim, como o planejamento didático, que não deve ser entendido como um documento finalizado e imutável.

Na perspectiva da educação inclusiva, a prática da avaliação da aprendizagem não pode jamais ficar restrita às notas obtidas na aprovação, ao final, de cada período letivo. Logo, necessário se faz considerar todo o processo de construção de aprendizagem do aluno, contemplando uma proposta individualizada que não deve ser simplesmente quantificada.

Os profissionais ativos do PRÓ-MAGÍSTER estarão disponíveis para colaborar com o processo de avaliação, em atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência ou transtornos do neurodesenvolvimento.

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5 Sugestões de filmes

DEFICIÊNCIA AUDITIVA

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL COGNITIVA

DEFICIÊNCIA VISUAL

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

AUTISMO

A MÚSICA E O SILÊNCIO

GABY, UMA HISTÓRIA VERDADEIRA

O SINO DE ANYA

AMY

MEU FILHO, MEU MUNDO

ADORÁVEL PROFESSOR

BENNY & JOON: CORAÇÕES EM CONFLITO

ALÉM DOS MEUS OLHOS

CEGOS, SURDOS E LOUCOS

O GAROTO QUE PODIA VOAR

O PIANO

O ENIGMA DE KASPAR HAUSER

DANÇANDO NO ESCURO

SOB SUSPEITA

RETRATOS DE FAMÍLIA

O PAÍS DOS SURDOS

O GUARDIÃO DE MEMÓRIAS

CASTELOS DE GELO

UMA LIÇÃO DE AMOR

RAIN MAN

O FILME SURDO DE BEETHOVEN

O OITAVO DIA

RAY

EXPERIMENTANDO A VIDA

A SOMBRA DO PIANO

O SEGREDO DE BEETHOVEN

SIMPLES COMO AMAR

QUANDO SÓ O CORAÇÃO VÊ

BORBOLETAS DE ZAGORSK

EXPERIMENTANDO A VIDA

LOS AMIGOS

UMA LIÇÃO DE AMOR

VERMELHO COMO O CÉU

BLACK

AUTISMO: O MUSICAL

QUERIDO FRANKIE

SHINE BRILHANTE

ESPLENDOR

O ESCAFANDRO E A BORBOLETA

UM TIME ESPECIAL

TORTURA SILENCIOSA

O OLÉO DE LORENZO

EU NÃO QUERO VOLTAR SOZINHO

HELEN KELLER AND HER TEATCHER

ARTHUR E O INFINITO: UM OLHAR SOBRE O AUTISMO

COP LAND

MEU NOME É RÁDIO

UM CLARÃO NAS TREVAS

O MILAGRE DE ANNE SULLIVAN

A MENINA E O CAVALO

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Referências AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - DSM-5. 5th.ed. Washington: American Psychiatric Association, 2013.

BLACK, D. W.; GRANT, J. E. Guia para o DSM-5: complemento essencial para o manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Porto Alegre: Artmed, 2014.

BOSCO, I. C. M. G; MESQUITA, S. R. S. H.; MAIA, S. R. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: surdocegueira e deficiência múltipla.

Brasília – [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, MEC/SEESP, 2010.

BRASIL. Decreto nº 5.296 de 02 de Dezembro de 2004. Regulamenta as leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em: https://www. jusbrasil.com.br/topicos/10943182/paragrafo-1-artigo-5-do-decreto-n-5296-de-02-de-dezembro-de-2004. Acesso em: 03 jan. 2019.

BRASIL. Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20152018/2015/Lei/L13146.htm. Acesso em: 23 dez. 2018.

GAMBARATO, V. T. S.; BATISTA, A. P.; GIANDONI, L. de S. Uso de tecnologias assistivas na educação superior tecnológica. Disponível em: http://www.fatecbt.edu.br/seer/index.php/tl/article/viewFile/126/113.

Acesso em: 7 jan. 2019.

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INSTITUTO ABC. Guia para escolas e universidades sobre o aluno com dislexia e outros transtornos de aprendizagem. Disponível em: http://www.institutoabcd.org.br/wp-content/uploads/2016/02/Guia-para-Escolas-e-Universidades-_2016_vf.pdf. Acesso em: 22 nov. 2018.

MANUAL diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-5.

5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017.

SANTOS, D. L.; SAKAGUTI, P. Y. A inclusão do aluno com deficiência visual no ensino superior. Disponível em: Acesso em: 20 nov. 2018.

Guia de Orientações Docente na Perspectiva da Educação Inclusiva

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Este guia constitui-se em um instrumento relevante com sugestões para os docentes da UNIPAR, para o trabalho em sala de aula, com alunos que possam apresentar algum tipo de deficiência ou transtorno do neurodesenvolvimento, a fim de contribuir para a permanência desses alunos na instituição e, por conseguinte, o seu sucesso na aprendizagem.

PRÓ-MAGÍSTER - UNIPAR