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6a edición 6 edición

ISSN: 3087-2219 Oh! Innovación ISSN: 3087-2790 Oh! Innovación (En Línea)

10años RESIDENCIAS CREATIVAS NACIONALES

INNOVACIÓN EN LA SALA DE CLASES

ARTE Y PEDAGOGÍA III° ENCUENTRO

Contenidos

Pág. 04

Pág. 16

Editorial

02 Pág. 06

Vamos contando

Cartas al director

05 Pág. 20

Pedagogías

Pág. 11

OH! INNOVACIÓN

Objetos Pedagógicos

Pág. 22

Arte hoy

Pág. 26

Pág. 50

Sesiones Laboratorio de aprendizaje

Residencias creativas

Las escuelas innovan

11 Pág. 54

Pág. 34

Diccionario Pedagógico

Arte y Pedagogía

12 Pág. 56

Pág. 46

Historia y Educación

SECCIÓN 1

Editorial

Dra. Carmen Gloria Garrido F Directora Laboratorio de Aprendizaje

10 Años del Laboratorio de Aprendizaje Celebrar los diez años del Laboratorio de Aprendizaje de la UNAB no es sólo conmemorar una trayectoria institucional. Es, sobre todo, reconocer la persistencia de las preguntas pedagógicas en un tiempo que parece empujarnos, una y otra vez, a cerrarlas demasiado rápido.

dispone, que crea formas para generar experiencias de estudio profundo sobre las cosas del mundo. Experiencias que nos remecen porque nos permiten descubrir y descubrirnos; que nos dejan preguntas; que nos asombran; que nos enfrentan al mundo real y nos interpela. Experiencias que comprenden que enseñar es siempre un viaje compartido con la historia, la filosofía, las artes, las ciencias, la tecnología y la literatura.

Es la pregunta la que sostiene y amplía las formas de ver y de hacer pedagogía. Su fuerza y su genialidad radica precisamente en su simpleza y en el hecho de que no tiene una única respuesta. No puede tenerla. Porque preguntarse, por ejemplo, cómo enseñar para que otro aprenda sitúa a un profesor que enseña para que alguien aprenda. Una relación fundada en el respeto, en un principio de igualdad de inicio, que se sitúa en un lugar y un tiempo múltiple donde se observa el mundo y a sí mismo; donde se inquieta, se actúa y se enseña de un modo tal que pueda acoger a cualquiera, con cuidado, con justicia, con ética y con belleza.

Así, el Laboratorio de Aprendizaje nació como un espacio de exploración, de ensayo y de detención, y ha insistido en algo que hoy resulta casi contracultural: que aprender no es acumular, sino experimentar; que enseñar no es cerrar, sino abrir. Sabemos que hemos extraviado algo de la infancia, no solo como etapa vital, sino como modo de estar en el mundo. En estos diez años, el laboratorio ha sido una forma concreta de cuidar esa infancia en la universidad. No para infantilizar el aprendizaje ni la enseñanza, sino para devolverles su espesor humano, su derecho a no estar completamente resueltos. En este sentido, el LAp no se inscribe en una pedagogía de la respuesta rápida, sino en una peda-

Esta pregunta no se resuelve: abre una tensión y la sostiene. Una tensión que contiene todo aquello que fragiliza y, al mismo tiempo, dignifica la acción del profesor, de ese que

OH! INNOVACIÓN

aquí desplegada en su potencia, en su esplendor, en su apertura al mundo. Se aprende, por supuesto, en todo momento y lugar y sin tener la menor idea de que se está aprendiendo; y también se aprende a conciencia, con tesón y sudor, con disciplina, con voluntad. Pero en algún lugar intermedio -o tal vez satelital- a estas concepciones un poco extremas del acto de aprender, el LAp invita a pensar que se aprende oscilando entre el placer, el instinto, la curiosidad, el desafío y la esperanza.

gogía de la tensión. Pensar no es avanzar linealmente hacia una conclusión definitiva, sino habitar el desplazamiento, la diferencia y la multiplicidad, allí donde el sentido todavía se está jugando. En tiempos en que la universidad corre el riesgo de volverse un espacio de gestión de trayectorias más que de experiencia, el Laboratorio de Aprendizaje ha defendido otra temporalidad. Un tiempo distinto al de la urgencia y la eficiencia. Un tiempo que Michael Ende llamaría una “reserva vital”: conversaciones sin finalidad inmediata, detenciones que no se justifican por su productividad, experiencias que no se traducen de inmediato en indicadores, pero que dejan huella. Por eso, el LAp también ha sido un espacio de incomodidad, de interrupción, de volver a mirar aquello que la rutina educativa tiende a naturalizar. Enseñar no es asegurar certezas, sino, como nos recuerda Cortázar, aceptar que “nada está perdido si se tiene el valor de proclamar que todo está perdido y hay que empezar de nuevo”. Esa ética del recomienzo ha atravesado las prácticas del laboratorio: volver a empezar las clases, las preguntas, los formatos; interrumpir lo dado para que algo distinto pueda aparecer.

Y hay alguna otra cosa que surge del aura de este espacio: la relación con las cosas concretas y tangibles. El mundo material ampara y extiende nuestra subjetividad. Tener y usar objetos, ya lo sabemos, implica no sólo darles un uso práctico sino también conectarse con los símbolos, las connotaciones y los valores que los objetos portan. Los objetos poseen una utilidad porque solucionan problemas y realizan tareas, sí, pero también funcionan como vehículo de mensajes que no caben tan cómodamente en las palabras: los objetos son metáforas. Tenerlos y usarlos sirve a las personas para expresar el modo en que se sitúan frente a los dilemas y los debates del día a día en la escuela. En el LAp, apenas uno entra, deja a Carmen, a Mario o a quien sea que lo haya llevado a un costado y se sumerge en las cosas. Solo después comenzará a preguntar ¿Y esto qué historia tiene? ¿Y a esto cómo lo usan?

A diez años de su creación, el Laboratorio de Aprendizaje no puede medirse solo por sus productos, proyectos —con la educación pública o con fondos estatales—, por la creación de materiales innovadores o por las transformaciones visibles en los profesores que forman a formadores. Su valor más profundo reside en haber sostenido una forma de estar en la universidad que no renuncia a la complejidad, que no simplifica aquello que exige ser mirado con mayor profundidad, y que ha construido un itinerario formativo basado en principios pedagógicos indispensables, donde la vinculación con el mundo educativo se produce de manera conjunta y situada.

Mientras esto sucede en lugares como el laboratorio de aprendizaje, las cosas, las cosas verdaderas, están tendiendo a desaparecer. Si aceptamos, con Alba Rico, que una “cosa” es algo que se puede romper, y que por ello requiere cuidados, es depositario de ciertos afectos, algo que “se vuelve irreemplazable con el paso del tiempo y cuya ausencia, por eso mismo, deja también una especie de cosa intangible y triste en su lugar”, si creemos que las cosas tienen esa existencia emotiva en nuestras vidas, es fácil reconocer la descosificación a que conduce el reemplazo de tantas materialidades por parte del smartphone, en nuestros días. Al igual que el dinero, el teléfono móvil reemplaza a las cosas y las vuelve un fantasma funcional de sí mismas.

Como nos escribió Daniel Brailovsky, “La idea de un laboratorio pedagógico puede sonar extraña ¿Qué química o mezclas admite el oficio de enseñar? Y, sin embargo, siempre ha estado relacionada con las ideas nuevas respecto de la escuela y la educación. En sus inicios, el escolanovismo concibió a las aulas, especialmente de la educación infantil, como verdaderos espacios de experimentación y abrazó desde allí la idea de que el juego y el arte pueden formar parte de la vida en las aulas. Todo esto confluye en el LAp, este querido espacio que he transitado, que me ha atravesado, que me ha ayudado a pensar, a sentir, a conversar. La mismísima idea de aprendizaje (tan vapuleada últimamente, convertida en una especie de ganancia que debe medirse con instrumentos de precisión casi financiera) aparece

La escuela, la universidad, el taller, en cambio, son lugares en los que, aun existiendo Google Maps, se usan mapas con división política para estudiar geografía, y aun habiendo formas más eficientes de comunicarse, hay lugar para escribir cartas. Esta función presentificadora y materializante de la vida escolar que se encarna en el LAp es poderosamente contrahegemónica, y nos salva de diluirnos en la inmaterialidad digital. Por todo ello, celebro y brindo por los 10 años de este hermoso proyecto que ha sabido hospedarnos, inspirarnos, invitarnos, escucharnos y vaya a saber cuántas cosas más”.

SECCIÓN 2

Cartas al Director... Las cartas de niños y niñas, escritas a partir de la pregunta ¿Cómo te imaginas la mejor clase del mundo?, revelan con una claridad conmovedora aquello que disfrutan y aquello que anhelan vivir en su experiencia cotidiana de aula. En ellas se expresan deseos, sensibilidades y modos de comprender la escuela que interpelan directamente nuestras formas de enseñar. Esta experiencia convocó a la totalidad de los estudiantes de la Escuela Almirante Luis Gómez Carreño, escuela pública de Viña del Mar. La selección de algunas cartas para su publicación no fue una tarea sencilla. Los criterios considerados fueron la extensión de la idea, su nivel de elaboración y profundidad, así como la curiosidad que lograban despertar. Sin embargo, lo más significativo es que estas cartas logran representar a muchas otras, pues en ellas emergen sentidos compartidos: la importancia del patio del Quillay, un espacio del patio escolar donde crece un quillay; el valor del juego; la diversidad de actividades; la necesidad del silencio; el interés por ciertas asignaturas; y, de manera muy elocuente, el deseo genuino de salir de la sala para continuar aprendiendo en otros lugares. En esta ocasión, además, compartimos un segundo conjunto de cartas, esta vez en formato de saludo. Provienen de escuelas de Viña del Mar y Valparaíso que trabajan junto a nosotros en un proyecto que desarrollamos desde hace cuatro años. Con el apoyo de la Universidad Andrés Bello y del Banco Bci, hemos implementado un Laboratorio de Experimentación Pedagógica orientado al desarrollo de habilidades para el siglo XXI, fortaleciendo experiencias educativas significativas y situadas.

OH! INNOVACIÓN

¿Cómo te imaginas la mejor clase del mundo ?

Mi mejor clase es hacer caligrafía y matemáticas. Lia.

Me la imaginaría algo asombroso, que nadie hable, entendamos las cosas que nos dicen y muchas cosas más. Hay que trabajar, pero para mí la mejor clase sería salir a la sala de computación o al patio del Quillay. Antonella Arrieta.

Mi mejor clase sería que en Tecnología pueda hacer experimentos. Sofía.

Yo me imaginaría una clase de filosofía hablando de todo el mundo de la filosofía o una clase de Educación Física jugando fútbol. Joaquín Carvacho.

Yo me imagino una clase con actividades divertidas en otros lugares, que interactuemos un poco más todos y con actividades en grupo. Antonella Tobar.

Yo me imagino una clase donde hagamos muchas cosas interactivas y divertidas, o si no que podamos hacer grupos para hacer muchas actividades. Mabelle López.

Ir al patio del Quillay. También podríamos hacer una biografía de nuestra cantante o grupo favorito. Sin Nombre. Yo me imagino la mejor clase con una sala y, afuera, una cancha de fútbol. Y cuando terminemos de hacer una actividad, salgamos afuera, o sea, a la cancha, a jugar. Sin Nombre.

Pueden ser dos ideas: jugando y a la vez aprendiendo, o una clase libre. Sin Nombre. Para mí sería ir al patio del Quillaire o el Quillay todos los días. Matilde López.

Yo me imagino la mejor clase del mundo donde todos participemos en la clase y también todos en silencio. Agustin Monzón.

Me imagino una clase libre, que se pueda dibujar, pintar, ver videos, o también una clase de deporte donde puedas jugar lo que tú quieras: fútbol, vóley, quemadas, etcétera. Agustín Peréz.

Tal vez que sea científica, como hacer mezclas y cosas así. Sin Nombre. La mejor clase sería haciendo juegos, maquetas, vídeos y trabajos en grupo. Iván Reímal.

Con profesores buena onda, que también se preocupen por ti y además sean amistosos. Y la mejor clase es aquella en que se hagan actividades divertidas y que se agreguen los demás. Fabrizzio.

Con jornada de clase hasta las 8:30 p.m., y con compañeros que entiendan rápido para aprender mucho. Cada clase ordenada y en silencio, con cinco recreos de 5 minutos. Jimmy Yáñez.

Nada, porque ya estoy en un colegio y en una clase que son mi segunda familia. Anthuan.

Una clase explicando física teórica, la teoría de cuerdas, la relatividad de Einstein, la cuarta dimensión, etcétera. Sin Nombre.

Sin pruebas y sin tarea, en el patio del Quillay. Ámbar.

Estimado Equipo Laboratorio de Aprendizaje

Querido Equipo LAp,

El Laboratorio Experimental de Aprendizaje, ha significado un complemento para nuestra institución desde diferentes perspectivas, una de ellas, hace relación con el desarrollo profesional docente; abordando y relevando diversos aspectos, tales como, la innovación, la crítica, el error, la multidisciplinariedad, entre otras. Desde una mirada atrevida – poco convencional, que invita a repensar el aula, la pedagogía y la implementación del currículum, promoviendo la creación de experiencias de aprendizaje que emocionen, conecten y hagan sentido en las vidas de nuestros estudiantes. Asimismo, las jornadas de acompañamiento sistemático se han constituido como un valioso espacio de autocuidado docente. En ellas, los educadores pueden jugar, perder el miedo al ridículo, invertir roles y reencantarse con el maravilloso arte de enseñar.

A Carmen Gloria, Juan, Mario, Martín, Beatriz y René. quisiera manifestar a ustedes mis mayores felicitaciones por estos 10 años de Vida, Color, Pedagogía, Sorpresa e Historia que han llevado a diferentes espacios y latitudes. Cumplir una década de vida con un proyecto pedagógico es una gran virtud, más cuando lo efímero es lo que predomina en nuestra Sociedad. LAp ha sido un camino atrevido, fecundo y generoso, que antes me impactó como docente y hoy como directora de Escuela Pública. Este 2025 en nuestra Escuela Almirante Luis Gómez Carreño lo asumimos como una gran oportunidad para nuestros profesores y estudiantes, que no soñaban una sala como la que hoy tenemos. Ya nos encontramos disfrutando de este espacio físico y vivencial; nuestra Comunidad ha sido sensibilizada a hacer una pedagogía que despierta otros códigos y canales de interacción.

Jaime Silva Espinoza Jefe Unidad Técnica Pedagógica Escuela Pdte. Salvador Allende

Como Equipo Directivo hemos ido viendo la transformación de nuestras prácticas. Vamos, con mucho entusiasmo, por un segundo año junto a ustedes. Que cumplan muchos años más, despertando a los profesores dormidos y animando a los pasivos. Agradezco y celebro junto a ustedes. Magdalena Quintana Flores Directora Escuela Almirante Luis Gómez Carreño

OH! INNOVACIÓN

SECCIÓN

Saludo Laboratorio de Aprendizaje (LAp) María Pura Mutis, Directora del Colegio Nazca Belén, saluda cordialmente al Laboratorio de Aprendizaje de la Universidad Andrés Bello con motivo de su décimo aniversario, destacando el valioso aporte que esta iniciativa ha significado para nuestra comunidad educativa. Durante estos tres años de trabajo conjunto, el Laboratorio de Aprendizaje ha sido un espacio fundamental de acompañamiento y crecimiento profesional, brindándonos herramientas pedagógicas innovadoras que han enriquecido nuestras prácticas de aula y fortalecido la motivación y el compromiso de nuestros estudiantes con su proceso de aprendizaje. Asimismo, el acceso a materiales didácticos y recursos educativos ha permitido diversificar las estrategias de enseñanza, promoviendo experiencias más significativas, participativas y acordes a los desafíos actuales de la educación. Agradecemos profundamente la disposición, el profesionalismo y la vocación formativa del equipo LAp, cuyo trabajo ha impactado positivamente en docentes y estudiantes, contribuyendo al fortalecimiento de una educación más dinámica, creativa y centrada en el aprendizaje. En este importante aniversario, extendemos nuestras felicitaciones y mejores deseos, confiando en que el Laboratorio de Aprendizaje continuará siendo un referente en innovación educativa y un aliado estratégico para las comunidades escolares.

¿Qué significó el LAp para el colegio? El LAp significó, para nosotros, en primer lugar, un enorme desafío, porque implicó un cambio profundo en la manera en que veníamos gestionando el aprendizaje de nuestros estudiantes. Fue un cambio radical, ya que exigió que el profesor dejara de ser un mero ejecutor de recursos previamente diseñados y se transformara en un agente activo de creatividad.

María Pura Mutis Directora del Colegio Nazca Belén

La educación tradicional suele apoyarse en materiales ya hechos: textos, juegos didácticos, recursos digitales. Todo viene diseñado de antemano; basta con presionar un botón y utilizarlo. Sin embargo, cuando se invita al profesor a crear, se ingresa, como diría Bloom, a un nivel de aprendizaje superior, donde la creatividad ocupa el lugar más alto. En ese sentido, el LAp fue un impulso decisivo. Más allá de la excelente calidad de los materiales producidos, lo verdaderamente relevante fue la activación de la creatividad docente. El colegio se vio profundamente beneficiado por ello.

sabiendo que no todo resultará como se planificó. Innovar es practicar la resiliencia de manera permanente: caer, levantarse, recomponerse y seguir.

Un segundo elemento fundamental, muy vivo durante los más de dos años de trabajo, fue el acompañamiento y la posibilidad de experimentar en primera persona cómo se puede aprender de otro modo. Guardo un recuerdo muy claro de una experiencia: cuando se extendió ese enorme mapa dentro de la sala y se nos pidió a todos sacarnos los zapatos para no dañarlo. En ese gesto simple, volvimos, de alguna manera, a ser niños. Nos enfrentamos a la magnitud de nuestro propio no saber, y lo hicimos con risa, con sorpresa, con disfrute.

En ese sentido, el LAp fue para nosotros un motor potente, pero un motor que no nos dejó solos. Como decir: te ponemos un motor nuevo, pero también te enseñamos a manejarlo, porque de lo contrario el riesgo es estrellarse. Esa es, para mí, la verdadera importancia del LAp. Nuestro colegio ha vivido, en el último tiempo, una etapa de grandes cambios, no todos fáciles ni positivos. Hubo que hacer ajustes, tomar decisiones complejas, realizar, como bien se dijo, una verdadera reingeniería. Pero prefiero quedarme con una idea atribuida a Confucio: no hay que quejarse de la oscuridad; es mejor encender una vela. No se trata de lamentarse por lo que no se hizo o se hizo mal, sino de sostener la esperanza, de creer que hay futuro y que existe un nuevo camino por recorrer.

Fue la primera vez que vi a profesores reírse de sus propias ignorancias. Y eso no es menor, porque los profesores solemos ser muy celosos del saber; tendemos a no mostrarnos vulnerables frente al conocimiento. Ese gesto de permitirse no saber implica un cambio profundo en la cultura pedagógica. En ese sentido, el LAp, en nuestro caso, anticipó lo que viene y nos preparó para ello. La innovación dejó de ser una amenaza. Comprendimos que seguir haciendo siempre lo mismo nos lleva inevitablemente al mismo lugar. Y nosotros queríamos avanzar.

Quiero enviar un saludo desde un corazón profundamente agradecido. A mí me tocó iniciar este camino, y desde ahí quiero agradecer al LAp y a la universidad por habernos considerado un colegio pionero, por haber confiado en nosotros y decir: con ustedes vamos a aprender, incluso equivocándonos. Ese gesto no se olvida.

Un tercer aspecto, especialmente relevante considerando el contexto de nuestro colegio, es que atendemos a una población altamente vulnerable. En este escenario, innovar para generar mejores aprendizajes no es solo una opción: es una responsabilidad social. Y en nuestro caso particular, también una responsabilidad evangélica.

Agradezco que nos hayan seguido acompañando, incluso cuando no siempre lo hicimos bien; que insistieran, que no nos dejaran solos. Agradezco la disposición impecable de todos los miembros del LAp, antiguos y nuevos, con quienes hemos construido vínculos muy cercanos, sanos y genuinos. Eso, para nosotros, es profundamente valioso.

Recuerdo con claridad una conversación del año 2017, cuando un sacerdote de la congregación -yo era jefe técnico en ese momento- me preguntó qué esperaba de nuestros niños y jóvenes. Mi respuesta, que mantengo hasta hoy, fue esta: que puedan ver que existe un mundo mucho más grande que el que conocen. Nuestro trabajo es mostrárselo, porque ellos lo van a vivir. Hoy, como rector, entiendo mi tarea como la gestión de las condiciones para que esos niños y jóvenes puedan imaginar, visualizar y acceder a ese mundo. Que sepan que existen muchas cosas buenas más allá de su entorno inmediato, y que cuenten con las herramientas para alcanzarlas. Ahí se juega, con toda claridad, nuestra responsabilidad social y ética.

Felicitaciones por estos 10 años. Ojalá sean 10, 20, 30 y muchos más, porque la innovación es un motor que no se detiene. Y eso es, finalmente, lo más importante de innovar.

Luis Reyes Rector Colegio San Damián de Molokai Valparaíso- Chile

Estos tres elementos, la creatividad docente, la experiencia vivida del aprendizaje y la responsabilidad social le otorgan un profundo valor a la innovación ¿Y qué hizo el LAp? Nos tomó de la mano y nos condujo por ese camino. Creo honestamente que solos no hubiéramos podido. Porque innovar no es llenar la sala de computadores ni mejorar el proyector. Innovar es hacer las cosas de manera distinta. Es atreverse a hacer lo que antes no se había hecho. Es tener el valor de equivocarse y aprender del error,

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03 ...

Pedagogías

Generosamente dos amigos nuestros nos han compartido sus reflexiones en torno a la infancia y la escucha, pero leer estos textos exige detención. No para buscar definiciones cerradas ni conclusiones inmediatas, sino para habitar un tiempo distinto, un tiempo de pregunta. Tanto Escribir la niñez y la infancia de Carlos Skliar, como Escuchar o dar escucha de Walter Kohan, nos posibilitan reflexionar, conversar y preguntarse para seguir profundizando.

El segundo texto desplaza la reflexión hacia la escucha, pero no entendida como una mera habilidad comunicativa, sino como una experiencia profunda de encuentro. Walter Kohan distingue entre escuchar y dar escucha: dar escucha implica ofrecer tiempo, presencia y gratuidad, permitiendo que el otro pueda escucharse a sí mismo. Ambos textos se entrelazan, ofreciendo una mirada crítica sobre la educación contemporánea. Ambos escritos interrumpen las certezas pedagógicas, cuestionan las formas que tenemos de comprender a niños y estudiantes, y nos invitan a pensar la enseñanza como un acto de hospitalidad: hospedar tiempos, palabras, silencios y presencias.

El primer texto propone una distinción fundamental y no siempre atendida entre niñez e infancia. La niñez aparece ligada a una edad, a una cronología que avanza y se pierde; la infancia, en cambio, se presenta como una experiencia del tiempo, una disposición sensible que no se agota con el crecimiento biológico.

/escribir la niñez y la infancia/ Carlos Skliar Un doble tópico que se escribe y reescribe insistentemente, como si no hubiera más remedio ni mejor asunto: la niñez y la infancia ¿Qué conmueve tanto, qué atrae y qué perturba, qué se comprende y qué no se comprenderá jamás de la niñez y de la infancia y por ello se regresa a ello una y otra vez? Si se comienza en aquel había una vez, la niñez suele ser -con su venida al mundo- un punto de partida inevitable: alguien nace, algo nace, y todo está por escribirse, como si todavía persistiese la imagen de una tabla rasa sobre la cual inscribir los mandatos de un mundo ya existente, o bien una abertura absoluta, abismal e incógnita donde casi todo podría llegar a suceder. Algunas palabras o repertorios de vocabularios -siempre escasos, siempre insuficientes- que provienen de decenas de lecturas de novelas, cuentos y poesías y que vienen a la mente de inmediato sobre cómo se ha narrado esta experiencia peculiar del tiempo y de los cuerpos: nacimiento, memoria, inmadurez, atmósfera. Corromper, idealizar, proteger, sostener, soportar, cuidar, amar. Detención, paréntesis, suspensión, transformación, progreso. Soledad, sorpresa, vértigo, ingenuidad, indefensión, inocencia, invención, creatividad, curiosidad, experimentación, felicidad. Leer, saltar, correr, jugar, sufrir, dibujar, aprender, perderse, llorar. Andar, tropezar, percibir, sentir, padecer, alegrarse, sucumbir, imaginar, descubrir. Escuela, patios, rodillas, vergüenza, creación, alma, desdicha. Torpeza, atolondramiento, peleas, llantos, pureza, soledad, destierro. Hambre, miseria, opulencia, talento, peligros, poética. En este lenguaje variado y abundante cabe introducir una distinción entre la escritura de la niñez y la escritura de la infancia. La diferencia no es banal sino esencial: la escritura de la niñez se elabora y reelabora sobre una narración cronológica, secuencial, lineal, limitada en su finitud por un tiempo que todo lo transforma y sigue la dirección del dejar de ser, de ya no ser, de abandonar lo que se era, de ser otra cosa: “¿Cómo es posible que yo, el que yo soy / no fuera antes de existir / y que un día yo, el que yo soy, ya no seré más éste que soy?”1 Como si algo, como si alguien comenzara y acabase demasiado pronto su existencia en un estado, condición, o situación, volviéndose irremediablemente otra edad, otro cuerpo, otra experiencia. La escritura aquí se parece mucho más a un minucioso proceso de conocimiento de la historia

de un niño o de una niña en particular en la búsqueda improbable de su pretendida claridad o transparencia. Clarice Lispector se pregunta, crudamente, si acaso es posible escribir/conocer a un niño, a una niña en su propia infancia: “¿Cómo conocer alguna vez a un niño? Para conocerlo tengo que esperar a que se deteriore, y recién entonces estará a mi alcance. Allá está él, un punto en el infinito. Nadie conocerá su hoy. Ni él mismo (...) Un día lo domesticaremos como humano y podremos dibujarlo”.2 La idea del ahora, del hoy mismo, refleja ese pasaje crucial entre una niñez que pugna en ir hacia delante y desparecer como tal hacia una infancia que podría seguir siendo ya no como edad sino como distinta relación con el tiempo ¿Pero cómo escribir la experiencia de la niñez si, por definición, ella se pierde, se esfuma, se desvanece y se escribe tiempo después? ¿Se trata de un regreso a un tiempo mítico, una memoria pura que todo lo recuerda o una ficción de la memoria impostada por un esencialismo nostálgico y pueril que procede de una escritura adulta? La escritura de la niñez se tropieza así con un borde trascendente: la relación escrita con el tiempo se concentra en una franja de edad y no en una experiencia, insta a la cronología y así pierde de vista o ignora la infancia porque acaba encerrada dentro de ella; así, al acabar la niñez también acabaría la infancia, como ocurre por ejemplo en la novela breve El niño prodigio de Irene Nemirovsky:3 un niño cuyo talento singular le permite cambiar la forma miserable de su nacimiento en una vida palaciega, alejándose del hambre y del mundo maloliente, y que se ve forzado a regresar a él cuando pierde su encanto por obra y gracia de la inefable y natural maduración. O como se advierte en el fragmento siguiente de David Wagner en Cosas de ni2 LISPECTOR, Clarice. Felicidad clandestina. En: Cuentos Reunidos. Madrid: Alfaguara, 2002, p. 17. 3 NEMIROVSKY, Irene. El niño prodigio. Buenos Aires: Alfaguara, 2009.

1 HANDKE, Peter. En Wim Wenders: El cielo sobre Berlín / Las alas del deseo (film), 1987.

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Un texto para dar escucha

ños: “Cada día soy más mayor, dice la niña, y yo me acuerdo de cuán inconcebible me parecía llegar a ser adulto algún día. No podía creer que pasara el tiempo. (…) Crecer significaba hacerse mayor, madurar por fin. Alcanzar objetivos lejanos. Cumplir cinco años, seis años. Ir a la escuela, tener diez años, doce por fin, poder sentarse delante en el coche, tener por fin catorce, quince, dieciséis, dieciocho años. Eso es todo (…) Había olvidado que los centímetros son también una unidad de tiempo. Y la niña, un cronómetro”.4 Se da por hecho que el hábito principal de la niñez es el de la creación, la imaginación, un período determinado por la invención de vidas y mundos distintos, la reunión estrecha entre la infancia y el arte. Dicho de otro modo, la niñez es una edad que inventa, su intensidad va en aumento al principio, luego se vuelve momentánea y titubeante y enseguida decreciente hasta su último suspiro: el final de la niñez. La escritura de la infancia, en cambio, es una experiencia de la invención que puede estar o no en la niñez, pero, sobre todo, que podría durar toda la vida, no es cronológica sino aiónica, no depende de una etapa puntual, sino que, como decía Mia Couto, es cuando todavía no es demasiado tarde. En esta dirección Stig Dagerman describe que toda su infancia no fue otra cosa que un interminable convoy de pordioseros y expresa así la batalla desigual entre la invención y el paso del tiempo, que no es otra cosa que la diferencia radical entre la niñez y la infancia. El autor de aquel luctuoso y conmovedor relato Matar a un niño, escribe: “A inventar se empieza pronto. Luego, en la mayoría de los casos, te arrebatan el hábito. El arte de ser inventor consiste pues en no permitir que la vida, la gente o el dinero te arrebaten, entre otras cosas, el hábito de inventar”.5 La batalla en cuestión convierte a la niñez en una escritura claroscura, donde comienzan a desdibujarse aquellas supuestas esferas de pura imaginación y de ensueño para comenzar a delinear otras historias, otra memoria, con palabras cada vez más distantes. Surge, entonces, la imagen de una niñez deteriorada, a la que tal vez no se quiera ni se pueda regresar con la memoria; una niñez que es también de desdicha, la insoportable tensión del castigo, el deseo de dejar de ser niño o niña de una buena vez: “La infancia, dice la Enciclopedia de los niños, es un tiempo de dicha inocente, que debe pasarse en los prados entre ranúnculos dorados y conejitos, o bien junto a una chimenea, absorto en la lectura de un cuento. Esta visión de la infancia le es completamente ajena. Nada de lo que experimenta en Worcester, ya sea en casa o en el colegio, lo lleva a pensar que la infancia sea otra cosa que un tiempo en el que se aprietan los dientes y se aguanta”.6

Walter Omar Kohan1

Hoy mismo recibí un mensaje de Magda Costa Carvalho pidiéndome para revisar las pruebas de un prólogo que escribí para un libro por ella organizado: Escuto.te: vozes, infâncias, políticas en la editora Letras Lavadas, Ponta Delgada, Açores, Portugal. O livro sería publicado em 2024 y fue en ese año que se lo había enviado. Por esas cuestiones de nuestras universidades el libro solo ahora pudo encontrar las condiciones para se materializar en papel. No lo tenía presente pero me gustó mucho releerlo y casi inmediatamente me vino al cuerpo un pedido de Carmen Gloria, de la semana pasada, para enviarle un texto con cierta urgencia para el número que organizaba para festejar la revista. Pensé que era una de esas coincidencias que vale la pena escuchar y una buena oportunidad de, quien sabe, dar escucha a un texto que nació para dar escucha y hasta ahora no había podido alcanzar ese deseo. Imaginé que era un acto de justicia publicarlo de una vez en dos lenguas, pues el original está siendo publicado en portugués. Consulté a Magda a quien le gustó la idea, lo traduje enseguida y fue otro motivo de alegría y de escucha. Y le agradezco a Carmen Gloria la invitación, la sensibilidad y la escucha. Río de Janeiro, noviembre de 2025

4 WAGNER, David. Cosas de niños. Madrid: Errata Naturae, 2015, pp. 72-73. 5 DAGERMAN, Stig. El hombre desconocido. Madrid: Nórdica Libros, 2014, p. 82. 6 COETZEE, J.M. Infancia. Barcelona: Mondadori, 2000, p. 19.

1 Profesor titular de la Universidad del Estado de Río de Janeiro e investigador del CNPq y de la FAPERJ. Email: wokohan@gmail.com

Escuchar o dar escucha, esa es la cuestión.

hay manera de dar la escucha en chrónos; escuchar exige un momento presente, y también el momento presente de una presencia, de un cuerpo, un gesto, un abrazo, que se encuentra en el presente; finalmente, exige un don ofrecido libremente, como un presente, sin esperar nada a cambio, por el simple acto de entregarse al otro, de compartir, de estar al lado, de participar. Este es el triple presente quien da escucha ofrece quien escucha: un tiempo, un gesto, un presente interior. Así pues, para dar escucha, es necesario sentir un tiempo no cronológico, olvidarse del reloj y del calendario, y adentrarse en la temporalidad aiónica del juego, del preguntar, del soñar, del amar, del esperanza. Por lo tanto, pregunto: lector, ¿quieres dar escucha a este texto?

Cuando Magda me invitó a escribir este texto, me pidió que lo comenzara con una pregunta sobre la escucha. Aunque la plantee inmediatamente, siento que la estaría desobedeciendo, porque de hecho ya he empezado a escribirlo y no con una pregunta. ¿O es que este texto aún no ha comenzado y solo puede comenzar cuando se encuentre con una pregunta? ¿Significa eso, entonces, que está empezando precisamente en este momento? ¿Acaso un texto solo comienza cuando se encuentra con una pregunta, independientemente de la forma gramatical de las palabras escritas inicialmente? ¿O comienza cuando se escucha o alguien le presta atención? ¿Significa esto que nunca comienza con el escritor y que la petición de Magda sería imposible de cumplir? Estoy confundido y espero no confundir al lector, pero las preguntas siguen surgiendo: ¿cuándo y dónde comienza un texto? ¿No debería todo texto empezar con una pregunta? ¿Podría una de estas ser mi pregunta inicial, aunque ya haya escrito varias? No, claro que no, porque no se trata de escuchar. ¿O acaso sí se trata de escuchar, incluso sin incluir la palabra “escuchar”? Siento que inevitablemente desobedeceré a Magda, porque ahora me doy cuenta de que ya he escrito varias preguntas y la petición era empezar con una. Las preguntas cambian: si antes era “¿dónde comienza un texto?”, ahora es “¿dónde comienza una pregunta... sobre escuchar? ¿Comienza una pregunta cuando se la escucha? ¿Y cuándo comienza la escucha? ¿Cuando alguien te escucha?”.

Por supuesto, no es tan obvio que todo lo que Giuseppe expresa con tanta belleza, y a lo que acabamos de invitar al lector, sea posible. Al contrario, dar escucha, con estas tres condiciones (tiempo presente; presencia; gratuidad), así concebida, parece imposible, al menos en las sociedades e instituciones que habitamos. Consideremos únicamente el acto de dar: Derrida (1995) ya demostró la imposibilidad de una entrega pura, absoluta e incondicional, especialmente en el ámbito educativo: ¿qué educador podría dar tal escucha a sus estudiantes? ¿Y qué decir de dar tiempo? Si dar en un sentido propio es imposible, dar tiempo, sugiere Derrida (1995), es doblemente imposible, tanto por la naturaleza misma de dar como por la naturaleza del tiempo, pues ¿quién puede afirmar tener tiempo —ese tiempo que importa, el presente— para dar? Claro que algunos creen tener tiempo, y dado que vivimos en sociedades donde todo parece ser comprable, otros piensan que pueden comprar tiempo y, por ende, comprar el tiempo de los demás para disponer de su propio tiempo libre, tiempo para malgastar. Pero, en realidad, no tienen tiempo; solo poseen la condición material que les permite sostener esta otra fantasía de que tienen tiempo para malgastar. El momento presente no se puede comprar; es público, gratuito, no pertenece a nadie, y las condiciones para experimentarlo no tienen nada que ver con poseer dinero o no. La cuestión es que Magda me pidió no solo un texto que comenzara con una pregunta, sino también uno que contara una historia sobre la escucha. Y si empezar con una buena pregunta es difícil, contar una buena historia lo es quizás aún más. Pero como Giuseppe nos enseñó la importancia de dar escucha, no podemos dejar de intentar encontrar una buena historia, aunque no sepamos si, a su vez, los lectores de este texto darán escucha a la nuestra. O, ya que desobedecemos a Magda desde el principio, en lugar de contar una historia sobre la escucha, podríamos intentar dar escucha a una historia.

Cuando estamos confundidos, como yo ahora, los amigos pueden ayudarnos. Giuseppe Ferraro distingue, precisamente, entre escuchar y dar escucha. Solo esto último sería una escucha filosófica, amistosa y atenta. Así, presenta bellamente el dar escucha, considerándolo una forma de amistad. Demos escucha a sus palabras: Un verdadero amigo no es quien te escucha, sino quien te da la escucha. Es quien, al darte su escucha, te hace escuchar lo que sientes en tu interior, quien te lo revela. Quien te libera de tus ataduras. Quien te da un presente de sí mismo. (Ferraro, 2023, p. 155) Así pues, los amigos escuchan, pero los verdaderos amigos dan la escucha. ¿Cuál es la diferencia? Quien da escucha permite una escucha de sí. Dan su escucha para que quien habla pueda escucharse a sí mismo a través de la escucha del otro. De esta manera, dar la escucha es ayudar a liberarse de lo que nos ata. Por eso es un presente, en el triple sentido de la palabra: el presente de un tiempo suspendido en el orden cronológico, porque el chrónos solo tiene dos partes, pasado y futuro: así, en la medida en que el llamado presente cronológico (el «ahora») es solo un límite, una frontera, no

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Entonces nos ponemos a disposición, primero, de nosotros mismos. Buscamos tiempo, presencia, una lectura libre. Le pregunto a Milena. Ella sugiere la fábula de Esopo, La cigarra

pregunta terminar un texto aunque no sean sus últimas palabras? ¿Con qué pregunta termina este texto? Y una pregunta, ¿dónde termina? ¿Termina una pregunta? Vaya, ahora me doy cuenta de que estas preguntas requieren escucha. De la palabra escucha, del escuchar, del dar escucha. ¿O acaso una pregunta puede contener la escucha y exigir dar escucha incluso sin siquiera mencionar esas palabras? He llegado al límite de mis palabras. Es hora de dejar que reine el silencio para que, quien sabe, podamos escuchar historias que nos den escucha.

y la hormiga. La leo. Parece poderosa para reflexionar sobre la escucha. En cierto modo, es la historia de un diálogo fallido entre dos personajes que no se dan escucha. Podría ser. Pero siento que Esopo es demasiado distante y quiero una historia más cercana. Vuelvo a mi biblioteca. Un primer libro me atrae irresistiblemente: las Obras Completas de Jorge Luis Borges. Buscamos. Me detengo en «Funes el Memorioso». ¿Y si inventara un «Funes el que da escucha»? Es una posibilidad, posible y a la vez demasiado compleja, quizá. Magda también puso un límite de palabras en el que no cabría una historia así. Entonces, sigo buscando. Pienso en el proyecto «escuto.te» y me detengo en la estantería de Mia Couto. Primero, abro «Antes de que el mundo naciera»: parece prometedor, lo hojeo y no encuentro inspiración; sigo buscando hasta llegar a ¿Y si Obama fuera africano? (2009). Entro, casi directamente, en «Romper trampas», que descubrí precisamente gracias a Magda. Está todo subrayado. Me detendré en un párrafo que me encanta:

Referencias bibliográficas • Borges, Jorge Luis. Obras completas. Buenos Aires: Emecé, 1974. • Couto, Mia. E se Obama fosse africano? e outras interinvenções. Ensaios. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. • Derrida, Jacques. Donner (le) temps. Paris: Galilée, 1995. • Ferraro, Giuseppe. Crianças em filosofia. Rio de Janeiro: NEFI, 2023.

Recordé el episodio del niño de la calle porque todo comienza ahí, en la infancia. La infancia no es un tiempo, no es una edad, ni una colección de recuerdos. La infancia es cuando aún no es demasiado tarde. Es cuando estamos abiertos a sorprendernos, a dejarnos encantar. Casi todo se adquiere en esta época, cuando aprendemos el sentimiento mismo del Tiempo. Lo cierto es que mantenemos una relación con las y los niños como si fuera una minoría, una carencia, un estado precario. Pero la infancia no es solo una etapa para la madurez. Es una ventana que, cerrada o abierta, permanece viva dentro de nosotros. (Couto, 2009, pp. 103-104). Me encanta este pasaje: «la infancia es cuando aún no es demasiado tarde. Es cuando estamos abiertos a sorprendernos, a dejarnos encantar». Sin embargo, no era la infancia la que llamaba esta vez. ¿O acaso nos invitaba a sorprendernos y a dejarnos encantar? ¿O nos pedía que diéramos escucha al comienzo, desde el comienzo de este texto? ¿Nos indicaba que la infancia se mostraba para ser escuchada? Lo cierto es que, por casualidad, presté atención al párrafo anterior a ese, que tantas veces he leído sin prestarle atención: «Vale la pena leer libros o leer la Vida cuando el acto de leer nos transforma en sujetos de una narración, es decir, cuando nos convertimos en personajes. Más que saber leer, ¿sabemos aún hoy cómo contar historias? ¿O simplemente sabemos escuchar historias donde solo parece reinar el silencio?» (Couto, 2009, p. 103). Hago mía esa pregunta: ¿sabemos escuchar historias donde solo parece reinar el silencio? Magda no me dijo cómo terminar, pero entre tanta desobediencia, imagino que no le importaría que termináramos con una pregunta. Una pregunta del comienzo parece regresar: ¿cuándo termina un texto? ¿Puede terminar antes de terminar? ¿Puede una

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Vamos Contando

Las experiencias de los docentes en sus aulas son de diversa naturaleza, pero todas logran remirar su propia práctica educativa y, desde ahí, lanzarse a un vacío, a una fragilidad necesaria para estar dispuesto y disponible a comenzar de otra forma, a hacer un nuevo relato de la clase donde ya no sólo importan contenidos específicos sino su vinculación con el mundo. Hay una nueva arquitectura de clase donde todo va cobrando sentido. Son esas clases que rozan el corazón, la reflexión y la consciencia. Vamos contando es un espacio de las innovaciones pedagógicas que los docentes han implementado en sus salas de clases y que nos dan cuenta de aquellos giros incorporados en el quehacer diario, transitando por nuevos caminos. Objetos, escenas, narrativas y vinculaciones con el mundo, son recursos que han estado “dando vuelta en la sala de clases”. En el marco del proyecto de difusión del Laboratorio de Aprendizaje de la Facultad de Educación y Humanidades UNAB, hemos impulsado una estrategia digital para visibilizar experiencias pedagógicas creativas a través de la red social Instagram @darvueltalaclase. En esta ocasión se han seleccionado algunas experiencias que queremos compartir. Leamos…

Una Experiencia Psicopedagógica: LA MODA

La experiencia buscó potenciar la planificación psicopedagógica, a partir de unidades temáticas motivadoras de la curiosidad. Se basa en el mundo de la moda y los oficios familiares.

diseñar una prenda original inspirada en las características de ese creador. Tras el desfile, reflexionaron sobre cómo trasladar esta experiencia al diseño de sus propias prácticas psicopedagógicas, proponiendo actividades vinculadas a la lectura, la escritura y el razonamiento matemático desde un enfoque creativo y significativo.

Para ello, se montó una escena con costureros antiguos, láminas de modistos y modistas famosos, diseños y carteles de películas que evocaban recuerdos, historias y tradiciones. Cada estudiante investigó a un diseñador o diseñadora reconocida, explorando su historia, estilo y obras, para luego

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Recursos pedagógicos utilizados: objetos vinculadas a la moda, láminas de modistos famosos y diseños más emble-

máticos, vídeos sobre diseñadores famosos, cartelera de películas vinculadas a la vida de algún modisto famoso.

¿Qué aprendizaje crees que puede surgir cuando la creatividad se une a la enseñanza?

Participaron de esta experiencia: estudiantes de Psicopedagogía. correspondiente a la asignatura Estudio de Caso en Potenciación Psicopedagógica de cuarto año, sede Viña del Mar.

¿Qué oficio, arte o tradición familiar te gustaría llevar al aula como experiencia pedagógica? ¿Cómo transformas tus intereses oportunidades para aprender y enseñar?

Docentes: Loretto Pantoja / Isabel Marín.

personales

Circo sin barrera

Circo sin Barreras es una experiencia formativa que invita a reflexionar sobre la inclusión, la amistad y el valor del juego en la primera infancia. A través de una obra de títeres creada por estudiantes de Educación Parvularia, seguimos las aventuras de Tommy, un protagonista que enfrenta prejuicios dentro de su entorno escolar y que, gracias a la amistad y su valentía, descubre nuevas formas de derribar esas barreras. La actividad se enmarca en la asignatura “Juego, Movimiento y Sensorialidad”, donde las estudiantes exploran el potencial del arte, la expresión corporal y la creatividad como herramientas para el aprendizaje integral de niños y niñas. Esta propuesta fue desarrollada por: Estefanía Guerrero, Thyare Martin, Carla Medina, Paula Naveas, Nattassia Ovalle, Paula Rodríguez, Juana Sandoval y Anahí Urrea, de la Sede República. Docente: Giovanni Carozzi Figueroa. ¿Qué barreras crees que aún viven niños y niñas en sus escuelas… y cómo podríamos derribarlas desde el juego y la creatividad? ¿Te imaginas cómo cambia la experiencia educativa cuando el arte se vuelve un puente para hablar de inclusión? ¿Qué personaje de tu infancia te enseñó una gran lección… como Tommy lo hace en esta obra?

El poder visual del aprendizaje

La clase invita a explorar la imagen como canal de aprendizaje a través de la emoción y la observación visual. Mediante obras de Kahlo, Guayasamín y Kandinsky, los estudiantes interpretan lo que sienten y ven. Luego, diseñan una clase que parte solo desde una imagen, usando lo visual como detonante del aprendizaje. Se busca conectar el arte con la pedagogía desde un enfoque sensible, reflexivo y creativo. La imagen deja de ser adorno para convertirse en experiencia educativa. Es una experiencia creativa donde el ARTE gatilla la curiosidad y la sorpresa, donde los estudiantes deben interpretar las pinturas, para así poder diseñar su propia clase a partir desde una sola imagen. Se busca conectar el arte con la pedagogía desde un enfoque sensible, reflexivo y creativo. La imagen deja de ser adorno para convertirse en experiencia educativa. Participaron de esta experiencia: estudiantes de todas las las carreras de educación de la Facultad de Educación y Humanidades, correspondiente a la asignatura Creatividad y Metodologías Alternativas, del campus casona. Docente: Eduardo Cortés Inostroza. ¿Qué obra elegirías para despertar la emoción en tus estudiantes? ¿Qué otra estrategia innovadora sumarías a tu clase? ¿Qué otras experiencias divertidas podrías recomendar en base a imágenes?

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Storybook

Los y las estudiantes de segundo año de la carrera de Pedagogía en Inglés, crearon historias cortas para niños en formato digital, integrando temáticas de las unidades Mind and Body y Work and Education. Utilizaron estructuras narrativas en pasado y cláusulas relativas a nivel inicial B2. Trabajaron en grupos con diferentes temáticas, empleando principalmente el chatbot Gemini Storybook para digitalizar sus libros. La apreciación consideró la producción escrita y oral, además de una reflexión sobre el uso de herramientas con inteligencia artificial. Participaron de esta experiencia: The Energy Switch by Sophia Robertson and Kristell Suazo, Happy Heart, Happy Mind by Francisca Cadagán and Agustina Ulloa, The Laughing Monster by Francisca Marin and Tomás Muñoz, Bubbles in my Belly by Francisca Huaitiao and Tamara Silva, Big Sister, Big Love by Paula Herrera and Tamara Román, Super Senses by Javiera Farias, The Cursed Child by Alexander Cerezo and Felipe Martínez, The little leaf by Maite Ogas y The Magic of Breathing by Monserrat Caro and Jessica Morales. Los autores son: Estudiantes de Pedagogía en inglés para enseñanza básica y media. Correspondiente a la asignatura Use of English - Language IV, sede Viña del Mar. Docente: Claudia Albuccó Ariztía. ¿Qué oportunidades o desafíos crees que trae la inteligencia artificial al aula? ¿Deberíamos integrar herramientas de inteligencia artificial en la formación de futuros profesores? ¿Podemos hablar de innovación educativa sin hablar de inteligencia artificial?

SECCIÓN

Objetos Pedagógicos La voz de los objetos Dra. Carmen Gloria Garrido Fonseca Directora Laboratorio de Aprendizaje Universidad Andrés Bello En el Laboratorio de Aprendizaje usamos, creamos y compartimos objetos. En ese gesto aparentemente simple se vuelve visible una cuestión pedagógica fundamental: no todo aquello que está presente se vuelve experiencia. Hay objetos que no dicen nada mientras pasamos junto a ellos. Permanecen ahí, fieles, mudos, discretos, hasta que algo interrumpe la prisa. Entonces hablan. O, mejor dicho, dejan oír su propio lenguaje. Los objetos se llenan de palabras, imágenes, metáforas y preguntas, pero solo si los miramos con detención. Ese mirar no ocurre únicamente en los ojos: acontece en las manos, en los sonidos, en las formas y también en la imaginación. Para que ello suceda, algo debe suspenderse: el apuro, la utilidad inmediata, la lógica del rendimiento. Esta suspensión es, en sí misma, un gesto pedagógico: abrir un tiempo distinto para que algo pueda ser pensado.

“Las cosas”, donde los objetos sobreviven a quienes los usaron, guardando huellas mínimas de una vida que ya no está: El bastón, las monedas, el llavero, la dócil cerradura, las tardías notas que no leerán los pocos días que me quedan, los naipes y el tablero, un libro y en sus páginas la ajada violeta, monumento de una tarde sin duda inolvidable y ya olvidada, el rojo espejo occidental en que arde una ilusoria aurora. ¡Cuántas cosas, láminas, umbrales, atlas, copas, clavos, nos sirven como tácitos esclavos,

Desde una perspectiva pedagógica, los objetos no son meros recursos ni apoyos ilustrativos. Son mediadores de experiencia. Permiten que el conocimiento no se reduzca a una explicación verbal, sino que se encarne, se explore y se interrogue. Cuando un objeto es dispuesto con cuidado en el aula, no responde inmediatamente a la pregunta “¿para qué sirve?”, sino a otra más fecunda: “¿qué nos hace pensar?”. Allí comienza el estudio.

ciegas y extrañamente sigilosas! Durarán más allá de nuestro olvido; no sabrán nunca que nos hemos ido. Pedagógicamente, esta permanencia nos recuerda que los objetos contienen tiempo: sedimentan gestos, hábitos, afectos, épocas. En la escuela, trabajar con objetos es también trabajar con memoria y con mundo.

Los objetos nos acompañan cada día, casi siempre invisibles hasta que nos faltan. A veces incomodan, se acumulan, como si la vida misma se llenara de cuestiones sin sentido claro. Otras veces, cuando ya no estamos, permanecen como una presencia silenciosa. Jorge Luis Borges lo expresa con precisión en El elogio de la sombra (1969), en el poema

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El arte ha sabido provocar esta interrupción de la mirada que la pedagogía necesita reaprender. Marcel Duchamp, al instalar un urinario en una sala de exposiciones, no buscaba la provocación vacía, sino desplazar la pregunta.

Fotografías Fuente LAp

Al retirar al objeto de su función habitual, lo vuelve inútil en términos prácticos, pero fértil en términos de pensamiento. Desde la enseñanza, este gesto es clave: aprender no siempre consiste en usar, sino en detenerse a pensar qué es lo que tenemos delante. Un objeto que deja de servir puede comenzar a enseñar.

La frase no niega la imagen; niega la confusión entre representación y realidad, Desde la pedagogía, este gesto nos advierte sobre un riesgo frecuente: creer que nombrar equivale a comprender, o que explicar equivale a aprender. La palabra no captura la cosa; apenas la rodea. Enseñar, entonces, no es cerrar el sentido con definiciones, sino abrir un espacio donde la relación entre palabras, imágenes y objetos permanezca en tensión.

Algo similar ocurre en Una y tres sillas (1965) de Joseph Kosuth. La convivencia entre el objeto, su imagen y su definición desarma la evidencia y obliga a distinguir planos: cosa, representación y lenguaje.

Esta fisura afecta directamente a nuestras prácticas de enseñanza. Cuando confundimos explicación con experiencia, empobrecemos el acto educativo. Magritte, sin decirlo, nos recuerda que enseñar es crear condiciones para que algo se vuelva visible de otro modo, no entregar respuestas acabadas. Enseñar es sostener la pregunta. Julio Cortázar realiza un gesto semejante en Historias de cronopios y de famas (1962), en “Instrucciones para subir una escalera”. Al describir un acto cotidiano con una precisión casi absurda, vuelve extraño lo obvio. La escalera deja de ser un simple medio y se convierte en objeto de atención. Desde la pedagogía, este procedimiento resulta ejemplar: desnaturalizar lo cotidiano para volverlo objeto de estudio. Cortázar no enseña a subir una escalera; enseña a mirar de nuevo. Y esa es una de las tareas más profundas de la educación.

Esta obra ofrece una lección pedagógica de enorme potencia: no todo conocimiento se aloja en el objeto mismo, ni en su imagen, ni en su definición aislada. Aprender implica tensionar esas dimensiones, compararlas, ponerlas en relación. En la escuela, esto invita a pensar propuestas didácticas donde los contenidos no se presenten de una sola manera, sino que se dispongan para ser interrogados desde múltiples registros.

De algún modo, los objetos de las disciplinas y del mundo deberían estar en las aulas no como decoración ni como apoyo instrumental, sino como provocaciones. Objetos que convoquen preguntas, metáforas, comparaciones, listas de palabras, relatos y narrativas. Objetos que permitan conectar el saber con la historia de cada estudiante, con lo nuevo y con aquello que aún no ha sido pensado. En esa detención, en ese volver a mirar, la enseñanza recupera su dimensión ética, estética y formativa: no enseñar para cerrar, sino para abrir mundo

Esta distancia entre el objeto, su imagen y su nombre fue formulada con radicalidad por René Magritte al escribir bajo la imagen de una pipa: “Ceci n’est pas une pipe”.

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Arte Hoy

Arte Hoy reúne obras y artistas que dialogan con el espíritu del Laboratorio de Aprendizaje, ya sea por su vínculo directo o por la manera en que sus prácticas activan la pregunta, resignifican lo cotidiano y abren nuevas formas de experiencia. Desde distintos lenguajes y contextos, estas obras nos invitan a mirar de nuevo y a pensar el arte como un espacio común entre creación, educación y vida.

Yayoi Kusama (Japón, 1929 - ) Dots Obsession (1998)

Andy Warhol (Estados Unidos, 1928 - 1987) Shots Marilyns (1964)

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René Magritte (Bélgica, 1898 - 1967) Hijo del Hombre (1964)

Theo Jensen (Países Bajos, 1948 - ) Strandbeest (1990) Gonzalo Ilabaca (Chile, 1959 - ) Marineros del Jeanne D ´Arc en el Roland Bar (1994)

Fernando Botero (Colombia, 1932 - 2023) Pareja Bailando (1987)

Lobsang Durney (Chile,1976 - ) Peregrino de la arquitectura (2025)

Sebastián Varas Mackenzie (Chile, 1983- ) Buscando Conexiones (2023)

Banksy (Reino Unido, 1974 - ) Niña con globo (2003)

Bruno Munari (Italia, 1907 - 1998) Cóncavo Convesso (1990)

Nicanor Parra (Chile, 1914 - 2018) Obras Públicas (2006)

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Gabriela Mistral (Chile, 1889 - 1957) Desolación: Poemas (1922)

Italo Tai (Chile,1967 - ) Ni por mar, Ni por tierra (2022)

Álvaro Díaz (Chile, 1972 - ) 31 Minutos (2003 - 2014)

Lila Calderón (Chile, 1956 - ) Lily y el conejo dorado (2016)

Marcela Trujillo (Chile, 1969 - ) Vanity Fauna (2024)

Majo Puga (Chile, 1983 - ) Ingentrificables (2023)

Sesiones 07 Laboratorio de aprendizaje Un viaje en imágenes por los 10 años del Laboratorio de aprendizaje. Sin duda un tiempo donde las diferencias, el humor, la reflexión, el arte, la poesía, la literatura, las historias han tenido su lugar.

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CONOCIENDO A ANA FRANK

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Las Escuelas

innovan ...

Las escuelas innovan es un espacio para desplegar y contar las experiencias creativas que realizan profesores de aula para ampliar miradas de sus estudiantes, para contemplar aquello que se enseña, en un acto de detención del mundo y tener tiempo para compartir saberes, reflexionar y crear. Aquí se comparten experiencias del Colegio Nazca Belén, Escuela Presidente Salvador Allende y Escuela Almirante Luis Gómez Carreño.

Colegio Nazca Belén

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Colegio

NAZCA BELÉN

Profesor(es)

Carolina Donoso y Rossana Rojas

Asignatura(s)

Física

Curso(s)

Segundo medio

Objetivos

Nombre de la Actividad Descripción

Analizar el movimiento rectilíneo uniforme (MRU) y el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado (MRUA) a través de observación y medición. "Detectives del Movimiento"

1. 2.

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Habilidades del siglo XXI a desarrollar

Innovación

Inicio: Introduce una historia: “Un objeto ha recorrido la casa. ¡Debemos reconstruir su recorrido!” Usa música de suspenso con el parlante. Desarrollo: Se simula un recorrido en línea recta en el mapa (o sala) con las huellas en el suelo a distintas distancias (para simular velocidad constante o acelerada). Los grupos miden tiempos y distancias entre huellas para deducir el tipo de movimiento. Registran datos en pizarras, grafican en papelógrafos y las exponen. Cierre: Cada grupo presenta sus conclusiones y cuenta cómo fue la ruta hecha por el objeto o persona y a qué movimiento correspondía, usando el gráfico de posición v/s tiempo. Refuerza conceptos clave de MRU y MRUA con retroalimentación del profesor. Inicio: Se habla de la velocidad a nivel planeta, en carretera, metros, dando datos de esto y recalcando la importancia de la velocidad en nuestra vida. Desarrollo: Crean un cohete de papel y /o cartón, el cual pegan a una base de bombilla, que se instalará en una cuerda tensa en línea recta, por la cual viajará el cohete siendo impulsado por un globo, para un concurso, en el cual, el cohete que llega más rápido gana. Cierre: Se hace plenario del porqué ciertos cohetes fueron más rápidos que otros, se habla de la velocidad y del roce. Se habla de las leyes de Newton, se recuerda el MRU y sus características. Se premia al grupo ganador, que hizo que llegara su cohete primero a la meta.

Colaboración y trabajo en equipo. Creatividad. Resolución de problemas. Comunicación. Toma de decisiones. Se propone una actividad lúdica, con el uso de materiales LAp, se exponen resultados, se discute el porqué de los resultados, realizan gráficos con los datos obtenidos y usan sus manos para medir y crear.

COLEGIO

NAZCA BELÉN

Profesor(es)

Cristian Yanca, Michel Campos

Asignatura(s)

Matemática

Curso(s)

7° año Básico

Objetivos

Medir longitudes con unidades estandarizadas (como cm, mm, m) en distintos contextos. Diseñar y construir diferentes rectángulos.

Nombre de la Actividad

El umbral del autoconocimiento a través del tiempo.

Descripción

Descripción de la actividad: “Midiendo y creando marcos con números y gustos”. En esta actividad, los participantes comenzarán midiendo un marco ya existente que contiene una serie de números decimales. Durante esta etapa, se les proporcionarán herramientas de medición adecuadas, como reglas, para que puedan trabajar con precisión en la identificación y registro de las dimensiones exactas del marco. Este ejercicio fomenta tanto el desarrollo de habilidades matemáticas relacionadas con los números decimales y enteros, como la atención al detalle. A continuación, en parejas eligen un marco a su gusto, lo observan por ambos lados (lado con diseño y sin diseño) y miden con regla qué lado(s) del frente o trasera quieren intervenir. Deben crear rectángulos que cumplan con las medidas para quedar inmersos en el marco escogido, indicando las medidas del largo y ancho. Cada participante tendrá la oportunidad de canalizar su creatividad y conocimiento al “construir” su propio marco personalizado (Diseñar rectángulo). Este marco deberá reflejar sus gustos y preferencias, permitiendo que cada persona incluya elementos o colores que los representen de manera única. Para ello, se les animará a utilizar materiales variados, como cartón, cartulinas, o papel reciclado, siguiendo las medidas que ellos mismos definan luego de medir el marco que se les entregue. Finalmente, los participantes presentarán su marco a los demás, compartiendo su proceso de creación y explicando los elementos que incluyeron para representar sus intereses. Además, deben elaborar un pequeño texto o exposición sobre el tema «¿Qué haré en el futuro?”, que estará en la parte posterior de su marco, donde detallan a qué se quieren dedicar en un futuro, por qué quieren estudiar o hacer esto y cuáles son sus metas para lograr sus objetivos, entre otros.

Habilidades del siglo XXI a desarrollar

Pensamiento crítico, comunicación, colaboración y trabajo en equipo, creatividad e innovación, toma de decisiones, resolución de problemas

Innovación

Conocer marcos reales y sus diferentes usos, elegir y personalizar el marco con 2 desafíos registrados en rectángulos que debo ubicar dentro del marco, comunicar y argumentar frente al grupo curso las respuestas a los desafíos.

OH! INNOVACIÓN

Colegio

NAZCA BELÉN

Profesor(es)

Marcela Leighton - Edith Palma - Javiera Gatica

Asignatura(s)

Lenguaje y Comunicación

Curso(s)

1° básico y 2° básico

Objetivos

1.Reconocer que los textos escritos transmiten mensajes y que son escritos por alguien para cumplir un propósito. 2.Reconocer que las palabras son unidades de significado separadas por espacios en el texto escrito. 3.Identificar los sonidos que componen las palabras (conciencia fonológica), reconociendo, separando y combinando sus fonemas y sílabas. 4.Escribir con letra clara, separando las palabras con un espacio, para que puedan ser leídas por otros con facilidad.

Nombre de la Actividad

“El misterio de las letras perdidas”

Descripción

1.Entrega de lineamientos generales de la actividad, tales como: formación de grupos, anticipar la participación de otro curso, anticipar la presencia de los profesores que realizarán la actividad, respeto de turnos, etc. 2.En la sala de 1º básico se juntan ambos cursos para escuchar un breve cuento sobre la aventura de exploración de la que tendrán que participar, en donde se les explicará que deberán transitar por diversas estaciones en las cuales tendrán que desarrollar una actividad y descifrar un enigma en grupo. Luego de esto se formarán los grupos. Cada grupo tendrá una plantilla de respuestas para escribir el resultado del enigma de cada estación. Antes de salir de la sala se les entregará la siguiente adivinanza: Donde la música suena ¡pum, pam, pum!, hay un patio escondido, que si afinas tus oídos... ¡Lo vas a encontrar!

SECCIÓN

Estación 1 (Patio de música): Luz y Sombra. Tarjeta de presentación: “Mira las piezas a la luz y descubrirás lo que hay dentro, únelas con tu grupo y lee la palabra oculta”. En una mesa se distribuirán diversas fichas de rompecabezas con letras escondidas dentro de ella, deberán leer cada letra y ordenar la palabra oculta, dejando fuera algunas letras distractoras. Al finalizar se les entregará la siguiente adivinanza para avanzar a la otra estación: “El lugar está entre tu primera tía que te enseñó canciones y el lugar donde nunca deberías llegar o si no un castigo recibirás”. Estación 2 (Afuera de UTP): Globos de papeles. Tarjeta de presentación: ¿Recuerdas el sonido de las letras? porque deberás hacerlas sonar, escribe cada letra del sonido inicial de cada dibujo y descubrirás la palabra oculta. Al finalizar se les entregará la siguiente adivinanza para avanzar a la siguiente estación: “Estoy cerca de la calle y la cancha también, con pastito verde bajo mis pies. No soy casa ni camino, ¡soy un patio escondido! ¿Dónde estoy? Estación 3 (Patio de pasto): Letras locas. Tarjeta de presentación: ¡Qué loca esta palabra! Se ha salido de la oración, ayúdame a ordenar estas letras para formar la palabra. Se encontrará una plantilla con una oración adecuada a cada curso y letras móviles para descubrir la palabra faltante. Al finalizar se les entregará la siguiente adivinanza para avanzar a la estación siguiente: “Tiene mesas mágicas que pueden cambiar, y una tele genial que te puede hablar. Aprendes jugando, ¡es sensacional! ¿Sabes a qué sala tienes que entrar? Estación 4 (Laboratorio de aprendizaje): Deben elegir un espacio del plano de la casa, el cual tendrá una imagen con la que deberán crear una oración para completar el desafío final. Una vez finalizada se les entregará un recuerdo de la exploración realizada. Habilidades del siglo XXI a desarrollar

Colaboración y trabajo en equipo. Pensamiento crítico y creativo. Toma de decisiones. Resolución de problemas. Comunicación. Creatividad.

Innovación

Proponer una situación educativa diferente, donde se incentiva la exploración. Aprendizaje a través del juego al aire libre.

Escuela Almirante Luis Gómez Carreño ESCUELA

ALMIRANTE LUIS GÓMEZ CARREÑO

Profesor(es)

Andrea Soza Morales - Alejandra Rojas Arévalo

Asignatura(s)

Lenguaje

Curso(s)

6º Básico

Nombre de la Actividad

"Cuando las plantas nos hablan y cuidan: de la poesía a la ciencia"

Objetivo

Comprender el mensaje central del poema “La Jardinera”, de Violeta Parra. Identificar el uso del lenguaje figurado (personificación, metáfora). Relacionar las plantas con emociones y su función curativa simbólica. Desarrollar habilidades de comprensión lectora mediante preguntas y un cuadro de análisis. Desarrollar escritura creativa para expresar sus ideas. Esta actividad tuvo como objetivo principal articular la comprensión del lenguaje figurado poético con el conocimiento científico sobre las funciones y propiedades de las plantas, fomentando la expresión escrita creativa. La sesión comenzó con la activación de conocimientos previos a través de la música y el análisis cultural del poema "La Jardinera" de Violeta Parra, donde se exploró la personificación de las plantas como "enfermeras de la naturaleza".

Descripción El núcleo de la experiencia fue el Taller de Escritura Creativa: "Diálogo con una Planta". Los estudiantes, trabajando en duplas, redactaron un breve diálogo imaginario que integró obligatoriamente: • Un consejo de cuidado o sanación basado en las propiedades científicas de una planta medicinal. • El uso de lenguaje figurado (personificación y metáforas), con ejemplos inspirados en el poema.

Experiencia

Se destaca el diálogo entre el arte y la ciencia, visualizando la importancia de las plantas para los seres humanos y el medioambiente. Relación de las plantas con el cuidado del medioambiente y de las personas. Reflexión final: ¿Qué aprendimos sobre cómo el arte (poesía) y la ciencia pueden dialogar? Además, esta experiencia pedagógica va en la línea con el sello medioambiental del Establecimiento.

Innovación

Articulación interdisciplinaria auténtica: Lenguaje y Ciencias dialogan en una actividad significativa. Enfoque ecológico y cultural: Se rescata la sabiduría ancestral sobre las plantas y su conexión con el lenguaje poético. Producción escrita creativa: Los estudiantes aplican el lenguaje figurado para expresar contenidos científicos, favoreciendo la alfabetización científica y artística.

OH! INNOVACIÓN

SECCIÓN

Escuela Salvador Allende ESCUELA

PRESIDENTE SALVADOR ALLENDE

Profesor(es)

Elizabeth Astudillo -Milesly Rodríguez

Asignatura(s)

Matemática

Curso(s)

8º Básico

Nombre de la Actividad

Principio multiplicativo, aplicado a la vida cotidiana

Estrategias diversificadas

Conocimiento de los gustos y preferencias de cada estudiante. Mesas de trabajo para realización de cálculos escritos. Manipulación y trabajo con láminas de zapatos, para formar distintas tenidas. Organizan prendas de ropa, y ven las distintas opciones que puedan obtener. Aplicando el principio multiplicativo.

Descripción

Experiencia

La última unidad de Octavo Básico se desarrolla en el eje de Probabilidad; aborda el principio multiplicativo, una técnica de conteo que permite determinar el número total de resultados posibles en una secuencia de eventos. Surge entonces la pregunta: ¿cómo llevar este contenido a una forma concreta y significativa para los estudiantes? Se planifica la actividad en la sala LAp. Esta consistió en presentar a los estudiantes diversas imágenes de gran tamaño, tales como camisetas, poleras, calcetines y shorts, con el objetivo de que los estudiantes formarán conjuntos y aplicarán el principio multiplicativo para calcular las combinaciones posibles. Los estudiantes no podían repetir elementos (por ejemplo, los mismos calcetines), sino que debían construir la mayor cantidad de combinaciones distintas. La actividad se desarrolló en parejas o pequeños grupos, lo que favoreció el trabajo colaborativo, el intercambio de ideas y un ambiente de aprendizaje positivo, donde pudieron compartir, reírse de sus propios errores y aprender entre pares. Asimismo, se promovió el desarrollo de habilidades sociales como la comunicación, la empatía y la resolución de problemas, en este caso de carácter matemático. Trabajar el principio multiplicativo con los estudiantes les permite aprender a contar de manera eficiente, calcular combinaciones en situaciones cotidianas (como menús, contraseñas o logística), fortalecer la comprensión de la multiplicación y desarrollar el razonamiento lógico. Además, sienta las bases para contenidos más complejos como la probabilidad y el análisis combinatorio, preparándolos para la toma de decisiones en diversas áreas, incluida la informática. Si bien la actividad es sencilla, resultó altamente significativa para los estudiantes, ya que pudieron aplicar un contenido que suele considerarse complejo y, en ocasiones, poco adecuado para su nivel. Al utilizar imágenes grandes y llamativas, los estudiantes manipularon material concreto, luego representaron las combinaciones en la pizarra (nivel pictórico) y finalmente las expresaron mediante operaciones de multiplicación (nivel simbólico). El uso del enfoque COPISI permitió construir una base sólida de aprendizaje, conectar conceptos abstractos con situaciones reales, desarrollar el pensamiento lógico-matemático y favorecer un aprendizaje más significativo y duradero.

ESCUELA

PRESIDENTE SALVADOR ALLENDE

Profesor(es)

Susan Maltez – Anais Torres

Asignatura(s)

Lenguaje y Comunicación

Curso(s)

3º Básico

Nombre de la Actividad

“Exploradores del Espacio Literario”

Descripción

El Contexto: Un Aula sin Fronteras El proyecto “Exploradores del Espacio” nació de la necesidad de transformar la lectura y escritura en un acto de aventura y descubrimiento. Debía ser una expedición. Por ello, movilizamos nuestra aula hacia distintos rincones de la escuela, teniendo como base de operaciones nuestro LAp (Laboratorio de Aprendizaje) y la Transformación del Espacio (El Escenario). Cada miércoles, el LAp dejaba de ser un laboratorio de aprendizaje para convertirse en un portal hacia la imaginación. Utilizamos los recursos del centro para crear una atmósfera inmersiva. Estimulación Visual y Sonora: Colgamos imágenes de personajes y paisajes exóticos. La música de distintos países y sonidos ambientales transportaban a los niños a selvas, ciudades lejanas o planetas desconocidos. Las Mesas-Pizarra: Los estudiantes utilizaban las superficies de las mesas para realizar sus primeros borradores y mapas conceptuales de forma libre, perdiendo el miedo a la “hoja en blanco”. El objetivo central era que los niños no sólo escribieran, sino que se sintieran escritores. Las Carpas de Escritura: En varias sesiones, instalamos carpas individuales. Este “refugio del autor” les brindó la comodidad y privacidad necesarias para concentrarse, permitiendo que la creatividad fluyera sin interrupciones.

Experiencia

OH! INNOVACIÓN

Resultados y Reflexión El uso del Lap permitió que la escritura dejará de ser una obligación académica para convertirse en una experiencia sensorial. El trabajo colaborativo en la pantalla gigante y la autonomía de escribir sobre sus propias mesas generaron un aumento significativo en la motivación. “Al cambiar el espacio y las herramientas, cambiamos la disposición mental del niño frente al aprendizaje. En el LAp, mis alumnos no sólo completaron tareas, sino que habitaron sus propios relatos”.

SECCIÓN

ESCUELA

PRESIDENTE SALVADOR ALLENDE

Profesor(es)

Mireya Medina - Milesly Rodríguez

Asignatura(s)

Lenguaje

Curso(s)

8º Básico

Nombre de la Actividad

Una historia de amor... una tragedia.

Objetivo

Reflexionar en torno a relatos clásicos de amor, centrándose en la historia de Romeo y Julieta.

Descripción

La propuesta pedagógica tuvo como objetivo vincular los conocimientos previos de cada estudiante con los contenidos de la unidad “Relatos de amor”, centrada en los hechos y acontecimientos de la novela Romeo y Julieta. En el Laboratorio de Aprendizaje, la actividad se enfocó en la interacción y articulación de conceptos asociados a los distintos tipos de amor. Para ello, el aula se dispuso con imágenes a tamaño real de los personajes Romeo y Julieta, junto con gigantografías de portadas de libros vinculados a esta temática. A partir de estos recursos, los estudiantes analizaron y reflexionaron sobre los contenidos abordados, identificando y describiendo los diferentes tipos de amor de manera interactiva. Este proceso se desarrolló mediante el uso de la pantalla táctil, a través de preguntas abiertas y orientadoras que promovieron la participación y el pensamiento crítico. Como actividad de cierre, cada estudiante relató, en primera persona, los hechos y acontecimientos de la novela o de algún suceso presente en los textos literarios estudiados, ya sea a un compañero, compañera o al curso en su conjunto. Esta instancia se apoyó en recursos visuales elaborados por los propios estudiantes, tales como dibujos realizados en pizarras acrílicas, en papel o proyectados a través de la pantalla digital.

Experiencia

A partir de estos recursos, los estudiantes analizaron y reflexionaron sobre los contenidos abordados, identificando y describiendo los diferentes tipos de amor de manera interactiva, se visualizaron imágenes digitales relacionadas con películas y libros clásicos. También, para mejorar la experiencia hubo distintos objetos gráficos que reforzarán la actividad, tales como: • Corazones ampliados • Letreros informativos • Títulos de películas y libros • Láminas de zapatos (para análisis del contexto histórico)

SECCIÓN

ESCUELA

PRESIDENTE SALVADOR ALLENDE

Profesor(es)

Jocelyn Morales

Asignatura(s)

Lenguaje y Comunicación

Curso(s)

1er año Básico

Nombre de la Actividad

“Buscando al dueño o dueña de los zapatos”

Descripción

Experiencia

OH! INNOVACIÓN

Con la siguiente experiencia de aprendizaje se pretende trabajar la expresión oral de forma coherente y la participación en conversaciones de interés. Para comenzar, los estudiantes ingresan a la sala Lap, donde se han dispuesto zapatos de diversos estilos simulando una exhibición. A continuación, responden preguntas dirigidas: ¿Qué podemos observar? ¿Por qué creen que están estos zapatos aquí? ¿Cuál creen que es el objetivo de esta clase? Posteriormente, los estudiantes se sientan en parejas y cada una recibe una lámina de un tipo de zapatos. A continuación, realizan las siguientes actividades: 1.- Describen los zapatos que les tocó con su compañero, incorporando color, tipo, textura, funcionalidad, etc. 2.- En una hoja de block cada pareja dibuja cómo creen que es la persona dueña de esos zapatos y lo colorean con lápices y plumones. Escriben un nombre para su personaje. 3.- Cada pareja expone sus trabajos explicando por qué creen que esa persona es dueña de esos zapatos y señalan la importancia que tiene para él o ella. Para terminar, comentan qué les pareció la clase, qué fue lo que más les gustó, qué les llamó la atención y finalizan la experiencia realizando una autoevaluación. La experiencia resultó bastante motivadora y cercana para los estudiantes. Se observó el interés por participar en cada una de las actividades planificadas y lo gratificante que fue lograr los objetivos propuestos de una forma más lúdica y significativa. Las actividades en el Laboratorio de Aprendizaje resultaron enriquecedoras, tanto para los estudiantes, como para poner a prueba mi capacidad para planificar y poder desarrollar experiencias que verdaderamente impacten en los aprendizajes de los estudiantes.

ENCUENTRO CON SLEP VALPARAÍSO Taller Dar vuelta la sala de clases

El 11 de noviembre del 2025, el Laboratorio de Aprendizaje realizó el Taller “Dar vuelta la sala de clases” para 60 profesores del SLEP Valparaíso, en la Caja Negra del Parque Cultural de Valparaíso. El taller se propuso como un espacio para reflexionar sobre nuestras pedagogías y ensayar nuevas formas de habitar la sala de clases. Cada equipo trabajó con materiales distintos, diseñando experiencias y espacios de aprendizaje donde la creatividad, los lenguajes artísticos, la criticidad, la tecnología, la interdisciplinariedad y la autonomía orientaron el proceso. Las conversaciones giraron en torno a repensar la clase para volver a la curiosidad que movilice el placer del encuentro para conversar, conectar, descubrir y estudiar. En estos espacios damos valor al compartir, donde se percibe la presencia del otro, en un ir y venir, deteniéndose en experiencias que se desarrollan bajo coordenadas pedagógicas distintas a lo convencional.

Taller LAp

con Escuelas de las Macrozonas de la Corporación Municipal de Viña del Mar En abril de 2025 se realizaron dos talleres de Experimentación Pedagógica junto a escuelas de las macrozonas de la Corporación Municipal de Viña del Mar, convocando a 180 profesores y directivos. La experiencia se orientó a explorar materialidades diversas como punto de partida para pensar otras formas de hacer pedagogía y comprender la clase no sólo como instancia de transmisión, sino como proceso de descubrimiento, indagación y producción de sentido. La clase, en este marco, se concibe como un espacio y tiempo de colocación frente al mundo. Durante ambas jornadas, las y los participantes trabajaron en grupos a partir de materiales pedagógicos no convencionales creados en el laboratorio: obras de arte, zapatos provenientes de distintos lugares del mundo, paneles de cocina, números de gran formato, un mapa gigante de La isla del tesoro, entre otros. En cada grupo, estos materiales generaron apertura y desafíos creativos y preguntas cómo: ¿de qué manera articular saberes disciplinares con materiales no tradicionales? ¿Qué grados de creatividad y flexibilidad movilizamos en el aula? ¿Cómo propiciar un trabajo colaborativo que integre distintas disciplinas en torno a una experiencia común? La experimentación constituyó el eje estructurante de los talleres, donde se da espacio para el error, la curiosidad, la sorpresa y el asombro; para el goce y la colaboración; para reconocer la historicidad de los saberes y su vínculo con el mundo. Así, los talleres buscan que las y los profesores comprendan que la sala de clases puede ser un espacio de estudio, enseñanza y posibilidades de aprendizajes que requiere ciertas disposiciones, cierta amplitud de formas y un quehacer pedagógico; siempre desde la posibilidad del otro y cada uno; entender que la clase es un espacio cultural y abierto que traspasa los límites de la sala.

OH! INNOVACIÓN

A partir de estas coordenadas, los grupos de profesores exploraron las potencialidades pedagógicas de los materiales, otras formas para la enseñanza de sus saberes. Finalmente, cada equipo compartió sus procesos, hallazgos y tensiones, configurando un momento de reflexión colectiva sobre la práctica. En estos diez años del Laboratorio de Aprendizaje, hemos sostenido la convicción de que la sala de clases puede constituirse en un espacio de exploración y creación permanente. Entendemos el acto educativo como una actitud y una acción de invención, iniciativa y riesgo frente al curso ordinario de las cosas: una invitación constante a imaginar y practicar otras maneras de hacer y pensar la sala de clase.

SECCIÓN

Arte y Pedagogía

A lo largo de estos diez años del Laboratorio de Aprendizaje, hemos estado convencidos de que el arte y la pedagogía deben articularse de manera permanente. Creemos en una escena pedagógica que integre prácticas artísticas y artefactos culturales como parte constitutiva de la experiencia educativa, estableciendo modos de relación que dan cuenta de narrativas propias y de las de otros.

OH! INNOVACIÓN

Al explorar este diálogo entre arte y pedagogía, emergen preguntas que atraviesan los procesos creativos, como ¿qué interrogantes acompañan la gestación de una obra?, ¿cómo surge la inspiración?, ¿de qué manera dialogan la intuición y el pensamiento consciente en la creación?, ¿qué hábitos, rutinas o rituales sostienen la práctica artística?, ¿qué lugar ocupan el error, el accidente o el desvío?, ¿cómo incide el contexto social, político y cultural en el acto de crear?, ¿qué permanece y qué se transforma radicalmente en las formas de producción?, ¿y si el proceso creativo fuera, en sí mismo, una experiencia de aprendizaje? Estas preguntas nos han movilizado y nos han acercado a los universos creativos de artistas como Nicanor Parra, Frida Kahlo, René Magritte, Yayoi Kusama, Christo y Jeanne-Claude, Bruno Munari, Theo Jansen, Fernando Botero y Banksy, entre muchos otros. Ellos nos invitan a mirar con otros ojos y con otra sensibilidad, a reinterpretar el mundo y sus saberes, a interpelar aquello que creemos conocer. Quienes conocen el Laboratorio de Aprendizaje saben que el arte está presente en todo momento: en la plástica, la poesía, la música, la danza, el sonido, la performance, el audiovisual, el diseño, el teatro, la arquitectura y los formatos multimedia. Más que un recurso didáctico, el arte se vuelve aquí una forma de pensamiento, una manera de habitar lo pedagógico. Este convencimiento nos ha llevado a crear encuentros de arte y pedagogía, espacios donde artistas y profesores reflexionan en torno a los procesos creativos y sus vínculos con la enseñanza, explorando narrativas que buscan abrir nuevas formas de habitar las aulas.

III ENCUENTRO DE ARTE Y PEDAGOGÍA Este encuentro contó con la colaboración del Parque Cultural de Valparaíso y del SLEP Valparaíso. En noviembre de 2025 se convocó a profesores y personas vinculadas al ámbito educativo para dialogar con artistas destacados de la escena nacional, quienes compartieron sus experiencias creativas y su mirada pedagógica. LUGAR: Caja Negra, Teatro Parque Cultural de Valparaíso FECHA: Viernes 28 de noviembre de 2025 INVITADOS: Gonzalo Ilabaca (Concepción, Chile, 1959). Pintor autodidacta, ajeno tanto a la academia como a las vanguardias. Su obra se nutre del viaje interior y exterior: Chile, España, India, Indonesia, Nepal, Tailandia, México y Guatemala han marcado su recorrido creativo. Desde su asentamiento en Valparaíso en 1982, ha encontrado en el paisaje humano y arquitectónico del puerto una fuente inagotable de inspiración. Lobsang Durney. Su vínculo con el arte comenzó en la infancia, influenciado por su entorno familiar. Estudió Arquitectura en la Universidad Técnica Federico Santa María, buscando integrar creatividad artística y pensamiento científico. El uso de herramientas digitales ha sido clave en su trabajo, permitiéndole expandir sus formas de representación sin abandonar la pintura tradicional. Ha participado en numerosas exposiciones en Chile y el extranjero. IG: @lobsangdurney Majo Puga. Artista con Diplomado en Técnicas Didácticas del Grabado (PUCV). De formación autodidacta, su trabajo se vincula al rescate de la cultura desde una dimensión social y emocional, con énfasis en comunidades y territorios. Autor de la novela gráfica Ingentrificables (Ediciones Libros del Cardo, 2022), Premio Medalla Colibrí IBBY 2023 al mejor cómic del año. Actualmente desarrolla la novela gráfica Todo lo que no soy, relatos autobiográficos sobre género y diversidad trans. IG: @majo_puga Sebastián Varas Mackenzie. Artista visual y gestor cultural cuya obra en blanco y negro construye un universo lúdico y poético. Su lenguaje nace en el dibujo y la tinta, proyectándose luego en murales que dialogan con la ciudad y su patrimonio. Profesor de arte y Licenciado en Educación, dirige desde 2017 la Galería Taller

OH! INNOVACIÓN

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09 Calamina en Valparaíso. En su trabajo convergen memoria, educación y comunidad, incorporando además nuevas tecnologías como la animación y los videojuegos. @varasmackenzie En este tercer encuentro, los artistas compartieron sus procesos creativos, sus miradas de mundo, errores, inspiraciones, referentes y aprendizajes. Posteriormente se desarrollaron mesas de trabajo orientadas a reflexionar sobre la creatividad a través de ejercicios y conversaciones que permitieron compartir relatos y ampliar las posibilidades expresivas desde una perspectiva artística, donde emerge con fuerza la idea del arte de la pedagogía. Orbeta (2015) señala que lo artístico constituye una dimensión fundamental de la educación, en tanto opera como un “modo de desarrollo mental” que favorece un aprendizaje sensible y crítico. Desde esta perspectiva, las artes no son un fin en sí mismas, sino un medio al servicio de la integración de los individuos, dada su capacidad para atravesar las fronteras entre disciplinas. Así, la multiplicidad de experiencias estéticas abre la posibilidad de complejizar la comprensión de los fenómenos y de habilitar nuevas formas de pensamiento sobre la realidad, promoviendo la construcción de miradas propias (Garrido, 2025). Este tipo de encuentros y las reflexiones que emergen entre sus participantes contribuyen a fortalecer una sociedad más crítica, consciente y sensible. Nos invitan a cuestionar límites, a liberarnos de lo convencional y a permitir que el arte altere y expanda nuestra mirada, ampliando el horizonte de lo establecido para dar vuelta la sala de clases. ¿Cómo y cuánto incorporamos las disciplinas artísticas en nuestras aulas? Agradecemos profundamente la asistencia, a los artistas y a sus provocaciones. Referencias Garrido, C. (2025). Revista Oh! Innovación, n.º 5. Universidad Andrés Bello. Orbeta, A. (2015). Educación artística: propuestas, investigación y experiencias recientes. Ediciones Universidad Alberto Hurtado.

Residencias 10 creativas

La Residencia LAp nace en 2023 como una experiencia que busca volver a mirar el aula con otros ojos. No como un espacio fijo ni predecible, sino como un territorio vivo, cargado de objetos, gestos, historias y posibilidades. Desde ahí, el proyecto se propone diseñar recursos de aprendizaje que activen la curiosidad, el sentido y la emoción, entendiendo que aprender también es una experiencia sensible y situada. Uno de los gestos centrales de la Residencia es resignificar el objeto en el aula escolar. Aquello que parece cotidiano — se transforma en punto de partida para la pregunta pedagógica. ¿Qué objetos son necesarios en el aula?, ¿qué relatos sostienen?,

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¿qué otras escenas pueden provocar? ¿Cómo lo vinculamos con nuestras asignaturas? A través de esta exploración, docentes y equipo LAp ensayan nuevas formas de crear materiales y montajes que dialogan con la vida escolar real de niños y niñas. La Residencia surge, además, desde una convicción clara: la universidad y la escuela no pueden pensarse por separado. El proyecto propone un vínculo horizontal, de escucha y colaboración, donde se reconocen los saberes docentes y las particularidades de cada contexto. Así, la Residencia acompaña procesos de experimentación pedagógica situados. En sus primeras experiencias participaron profesoras y profesores de escuelas asociadas al Laboratorio de Aprendizaje, entre ellas el Colegio San Damián de Molokai, el Colegio Nazca Belén, la Escuela Almirante Gómez Carreño y la Escuela Presidente Salvador Allende de Viña del Mar. En esta última, las profesoras Tania Santibáñez, Ailyn Órdenes,

Mireya Medina y Susan Maltez formaron parte del proyecto durante este año, aportando desde su experiencia cotidiana en el aula y construyendo recursos que dialogan con su comunidad escolar y su territorio. Durante un proceso de acompañamiento de dos meses, los equipos trabajan en la creación de recursos multidisciplinares vinculados al arte, guiados por las coordenadas del LAp: Narrativas, Vinculación con el Mundo, Objetos y Escenas/Montajes. Cada residencia se convierte así en un espacio de prueba, error, reflexión y creación colectiva. En 2024, la Residencia dio un paso más con su primera convocatoria nacional. Más de cien docentes de distintas regiones postularon para participar; diez fueron seleccionados y vivieron la experiencia completa, culminando con una jornada en la Universidad Andrés Bello, donde presentaron sus proyectos y compartieron aprendizajes, dudas y hallazgos.

Ese mismo año, la Residencia LAp fue invitada a compartir su recorrido en el IV Congreso de Pedagogía, Creatividad y Resiliencia, un espacio que invitó a repensarnos, remirarnos y reencontrarnos para construir pedagogías con múltiples sentidos. Docentes de la Residencia Nacional —Adán López Carvajal, María José Melgarejo Vergara y Jorge Hernández Pérez— tomaron la palabra para relatar sus experiencias, los desafíos enfrentados y las preguntas que emergieron en el proceso creativo. La jornada culminó con la entrega y exhibición de los objetos diseñados, un gesto simbólico y concreto que condensa el espíritu de la Residencia: imaginar y construir experiencias educativas que conecten con la emoción, la curiosidad y el sentido de aprender. Hoy, Residencia LAp continúa creciendo como un espacio de encuentro y creación, donde el aula se vuelve laboratorio y la pedagogía se abre a otras formas de mirar, sentir y hacer escuela.

Voces de la Residencia Susan Maltez Profesora Educación General Básica – Escuela Presidente Salvador Allende Mi paso por el Laboratorio de Aprendizaje no fue solo un cambio de sala, fue un cambio de mentalidad. Antes, mi práctica seguía estructuras tradicionales; hoy comprendo el currículum como algo flexible, que debe adaptarse a cada niño.

Susan Maltez Profesora Educación General Básica – Escuela Presidente Salvador Allende

En la Residencia aprendí a poner el foco en que mis estudiantes imaginen, jueguen y se diviertan mientras escriben o investigan. Dejé de ver los contenidos como una lista por cumplir y comencé a entenderlos como una oportunidad para que los niños se sientan exploradores, capaces de romper las paredes del aula tradicional.

Mireya Medina Profesora Educación General Básica – Escuela Presidente Salvador Allende Participar en el proyecto de Residencia LAp fue una experiencia profundamente enriquecedora. Nos permitió explorar el aprendizaje desde lo lúdico e integrar el material didáctico de manera versátil en distintas áreas del conocimiento. Esta experiencia confirmó que, cuando contamos con herramientas adecuadas y una mirada creativa, la educación se transforma en un universo de posibilidades para el aprendizaje significativo de nuestros estudiantes. Tania Santibañez Profesora de Educación General Básica – Escuela Presidente Salvador Allende Ser parte de la Residencia me permitió detenerme y reflexionar sobre mi práctica docente. En un contexto desafiante, donde no siempre es fácil motivar, este proyecto me abrió a nuevas formas de innovar y conectar con mis estudiantes. La integración del arte, la interactividad y la creatividad convirtió a los niños y niñas en protagonistas de su aprendizaje. Haber aportado a este proceso ha sido un privilegio y una experiencia profundamente significativa.

Residencia Nacional: Otras geografías, mismas preguntas María José Melgarejo Profesora Educación General Básica Escuela Básica Libertad E-492, Talcahuano. La Residencia fue una experiencia transformadora tanto en lo profesional como en lo personal. Me permitió vincular la creatividad con el trabajo colaborativo y repensar mi práctica desde una educación más flexible y consciente.

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SECCIÓN Participar en el Congreso de Creatividad y Resiliencia reforzó esta mirada, al compartir experiencias con otros docentes y confirmar que innovar también es una forma de cuidarnos como profesionales.

Adán López Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales - Colegio Pichasca, Río Hurtado. Postular a la Residencia fue un salto al vacío. Nunca me consideré creativo, pero el acompañamiento cambió esa percepción. Diseñé mapas, juegos y materiales que hoy siguen vivos en mi aula. Presentar esta experiencia en el Congreso fue un hito personal y profesional. Confirmé que la creatividad no es un talento excepcional, sino una práctica que se construye colectivamente.

Jorge Hernández Profesor de Filosofía - Liceo Bicentenario Industrial Electrotecnia Ramón Barros Luco, La Cisterna. La Residencia LAp fue un punto de inflexión en mi trayectoria docente. No se trató de una capacitación más, sino de un espacio de escucha, creación y reflexión profunda sobre el aula real. A partir de esta experiencia diseñé investigaciones, juegos, análisis de películas y escape rooms filosóficos. Todo ello en beneficio de mis estudiantes y de mi propio equilibrio profesional. Aprendí que cuando lo planificado funciona y genera sentido, la docencia vuelve a emocionarnos.

SECCIÓN

Diccionario Pedagógico

A veces sí, a veces no: el ABC de la inclusión y la pedagogía Creo que en las últimas décadas hemos aprendido al menos cinco verdades educativas: (1) que el cerebro es plástico, (2) que el curriculum es flexible; (3) que la enseñanza tiene que ser variada; (4) que las buenas prácticas no son transferibles y (5) que el aprendizaje es situado. Son certezas flexibles —si se nos permite el oxímoron— Pero ¿qué nos dicen, en rigor, estos convencimientos contemporáneos? Nos advierten que el ejercicio de la pedagogía es más arduo, más espeso y más exigente de lo que alguna vez supusimos. Quienes nos formamos en pedagogía creímos, durante un tiempo, que bastaba con sostenernos en ciertos autores, en algunos libros de cabecera y en un conjunto de verdades que atesorábamos con una confianza ingenua; y que, si además dominábamos una o dos metodologías consideradas innovadoras, nuestra seguridad profesional parecía suficiente para enfrentar la complejidad de la sala de clases. Pero además la cuestión es un poco fastidiosa porque no se trata de cualquier pedagogía.

Dr. René Valdés

Facultad de Educación y Humanidades Universidad Andrés Bello https://scholar.google.cl/citations?user=OrnzKYEAAAAJ&hl=es

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Se trata de una que asume la tarea ineludible de movilizar la totalidad de las trayectorias escolares bajo el mandato ético y político de la inclusión. Esto es: todos deben estar, todos deben participar, todos deben aprender, todos deben progresar, todos deben egresar. Ese todos puede sonar evidente, incluso trivial, pero su densidad histórica ha cambiado. Las salas de clases ya no son las de hace dos o tres décadas; las luchas sociales por la universalización de la educación han viabilizado escuelas más diversas y heterogéneas; por ello, ese todos irrumpe hoy con una fuerza distinta, más incómoda y más humanizante, obligándonos a repensar en profundidad qué entendemos por enseñar, aprender y educar en tiempos de diversidad radical.

La situación, entonces, se revela mucho más engorrosa de lo que imaginábamos, y más impenetrable que aquello que nos fue dicho; debemos vitalizar la diversidad de un curso y hacerla pedagógicamente fecunda, pero a nuestra mano, para bien o para mal, solo tenemos estas verdades provisorias. Pero al menos sí tenemos una certeza: no tenemos certezas. Esto puede sonar asfixiante pero también puede ser atesorado como ejercicio de libertad. En ese desplazamiento, se abre la posibilidad de desprendernos —al menos parcialmente— de la ansiedad por la estandarización, la tecnificación y la hiperteorización de lo educativo; y de ese modo transitar hacia una pedagogía que se interesa por las historias de vida, por el territorio, por los vínculos, por la cultura, por el arte, por la imaginación, por la contingencia, por el error, por la ética, por la flexibilidad y por las comunidades. Una pedagogía que se mira a sí misma para volver a mirar. Al despojarnos de las voces severas y normativas que han disciplinado históricamente a la pedagogía es posible hacer emerger, con mayor nitidez, su potencia más honda. Pararnos frente a una clase con sus palabras más hermosas: amor, ternura, afecto, cuidado, ciudadanía, ética. Palabras que adquieren un carácter abiertamente contrahegemónico cuando se las pronuncia desde un paradigma dominado por las métricas, los indicadores y la estandarización, y que, sin embargo, habilitan la posibilidad de un encuentro situado, encarnado en un aquí y un ahora. Todo indica entonces que es precisamente allí —en el cruce de lo local, lo inmaterial y lo cotidiano de la experiencia escolar— donde puede aparecer una pedagogía capaz de renovar nuestro vínculo con el mundo y de anudarlo, a través de estas certezas flexibles, con la diversidad y la inclusión

SECCIÓN

Historia y Educación

¿Dónde quedó la educación? El 2025 cierra como un año de intensa actividad y debate político en Chile, en el contexto de las elecciones parlamentarias y presidenciales que consumieron la atención pública en los últimos meses. Desde una perspectiva académica e historiográfica, ese escenario es siempre interesante, porque sin quererlo, deja huellas para las generaciones futuras respecto de qué era urgente e importante para las generaciones de nuestro tiempo. ¿Qué podría decir un historiador del próximo siglo acerca de las preocupaciones de nuestras generaciones? Que teníamos un profundo interés por los temas de seguridad, economía y trabajo. Pero notaría, al mismo tiempo, que la educación no era objeto de atención, porque apenas se asomó en las campañas, programas y debates. Podría concluir, entonces, que al fin esta materia se habría resuelto, que aquello que fue tema de tantos ensayos, discusiones y propuestas en las décadas y siglos anteriores, era un asunto superado. Y qué lejos estaría de la verdad. Quizás se asombre cuando se dé cuenta de que su primera hipótesis no conduce a la conclusión lógica; no, por el contrario, porque si hay un tema que requiere de la ocupación de todos -gobiernos incluidos- es la educación. Todas las sociedades de los grandes periodos de la historia lo supieron. Los griegos del período clásico, que entre los siglos V y IV a.C. le regalaron al mundo algunos de los tratados más emblemáticos sobre la educación: Platón, por ejemplo, que en su República y en Timeo se extendió largamente en estos temas para demostrar que cualquier estado que quiera ser próspero debe empezar por dar instrucción y cultura a sus habitantes. O Aristóteles, que en su época decía que sus contemporáneos no lograban ponerse de acuerdo en qué definía a un buen sistema educativo; si había que dar prioridad a los contenidos o al desarrollo de las habilidades.

Dra. María Gabriela Huidobro S. Profesora Titular Facultad de Educación y Humanidades Universidad Andrés Bello

En tiempos de la Edad Media, el apogeo de la

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Europa cristiana se reconoce, en parte, en los tiempos del surgimiento de las primeras universidades, entendidas como comunidades establecidas a partir del interés común de maestros y discípulos por entenderse en la búsqueda del conocimiento. En Chile, esa convicción fue temprana y persistente. Desde los primeros años de la Independencia, la educación se pensó como un asunto público, político y estratégico. Juan Egaña sostenía en 1811 que “el primer cuidado de los legisladores ha de ser la educación de la juventud, sin la cual no florecen los Estados”, subrayando que esta debía acomodarse “a la naturaleza del gobierno y al espíritu de la república”. No se trataba solo de enseñar a leer y escribir, sino de formar ciudadanos capaces de sostener un proyecto común. Camilo Henríquez fue aún más explícito al vincular educación y vida republicana. En las páginas de La Aurora de Chile advertía que sin instrucción no había opinión pública ni espíritu cívico, y que la ignorancia había sido uno de los instrumentos más eficaces de la opresión colonial. Educar era, para él, una forma de emancipación. No por casualidad, en esos mismos años se impulsaron reglamentos para maestros de primeras letras y se fundó el Instituto Nacional, concebido como el corazón intelectual del nuevo Estado. La educación fue entendida, además, de manera integral. Egaña reflexionaba sobre la formación moral, física y estética, otorgando a la música un rol clave en la construcción de las costumbres y del carácter, siguiendo a Platón y a los griegos. No era una discusión menor ni decorativa: se asumía que la educación moldeaba el alma de la república y que cualquier cambio en ella podía alterar el orden político mismo.

Las preguntas no eran tan distintas de las que por siglos se había hecho la civilización. Se buscaba innovar, mejorar, y no siempre se lograba. Sin embargo, se intentaba. ¿Qué debe priorizar un sistema educativo? ¿La formación moral o la instrucción técnica? ¿La utilidad práctica o el cultivo del espíritu? ¿El rol del Estado o el de las comunidades? Las respuestas variaron, los modelos se ensayaron y muchas veces se corrigieron, pero la educación nunca dejó de ser un tema central de debate público. Y tal vez ahí esté la clave. A lo largo de nuestra historia, Chile buscó, con mayor o menor éxito, el mejor sistema educativo posible. Hemos tropezado con las mismas preguntas, hemos repetido diagnósticos y, en ocasiones, incluso soluciones. Pero lo hacíamos porque la educación importaba, porque se entendía que en ella se jugaba algo más profundo que un indicador o una política sectorial. Las escuelas de Educación y las comunidades docentes están llamadas a poner de nuevo este tema en el centro de la atención. Tal vez no se encuentren las respuestas ni soluciones ideales, pero no se debe dejar de persistir en su búsqueda. Muchos lo hacen desde sus salas de clases o establecimientos, pero es hora de que esas aulas abran sus puertas para invitar a la sociedad completa a pensar en ello. Porque si hay un tema que no es ajeno a persona alguna esa es, justamente, la educación.

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Oh Innovacion 6ta edicion UNAB