Inclusión2026

Orientaciones para la convivencia y la inclusión en contextos de diversidad

Créditos

Autor: Nicolás Fernández Carrasco

Coordinación: Nieves Hernández Manqui

Programa de Acceso a la Educación Superior (PACE)

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

Año: 2026

I. Espacio de aprendizaje n°1 - Punto de partida

1. Introducción al cuadernillo

 Introducción

 Propósito

 Principios

 Glosario

 Consejos generales de adecuaciones

II. Espacio de aprendizaje n°2 - Orientaciones por ámbito de diversidad

1. Introducción a las orientaciones

2. Reconociendo

 Persona Sorda

 Discapacidad Visual

 Espectro Autista (EA)

 Identidad de género y diversidad sexoafectiva afectiva

 Migración, diversidad cultural y convivencia

Espacio de aprendizaje n°1 Punto de partida

Introducción

A lo largo de nuestras comunidades educativas conviven estudiantes con diversas trayectorias, identidades, culturas y formas de comprender el mundo. Esta diversidad no es un desafío a sortear, sino una oportunidad para aprender, transformar y construir espacios más justos.

Conocer las distintas características y experiencias presentes en nuestras aulas como el Espectro Autista, la comunidad Sorda, las discapacidades visuales y cognitivas, la diversidad sexoafectiva afectiva y de género, así como la migración nos permite romper prejuicios, ampliar nuestra mirada y fortalecer prácticas pedagógicas que reconozcan a cada persona en su singularidad.

La intención no es encasillar a nadie en categorías, sino invitar a mirar con respeto y apertura, entendiendo que cada estudiante es más que una etiqueta: es una historia, una voz y una forma única de participar.

Propósito

Propósito

Orientar

El presente cuadernillo tiene como propósito entregar orientaciones, propuestas y sugerencias para dar respuesta a la diversidad que podemos encontrar en contextos educativos o bien, en otros ámbitos, bajo una perspectiva inclusiva y con un enfoque de derecho.

El trabajo de PACE UMCE se sostiene en la convicción de que el avance educativo se construye de manera colaborativa con cada comunidad escolar. Acompañar significa estar presentes junto a las comunidades educativas, ofreciendo apoyo, escucha y colaboración para fortalecer prácticas inclusivas según sus propias realidades. Desde esta perspectiva, el acompañamiento no se concibe como supervisión ni como instrucción, sino como un apoyo colaborativo y respetuoso, donde ponemos a disposición herramientas, saberes y experiencias para fortalecer los procesos educativos de cada comunidad. Orientar, en cambio, se relaciona con proporcionar criterios, referencias y orientaciones prácticas que faciliten la toma de decisiones pedagógicas y la implementación de acciones inclusivas Orientar no es establecer recetas, sino entregar marcos y sugerencias que permitan adaptar los apoyos a cada contexto, estudiante y situación.

Acompañar

Principios

Para avanzar hacia una educación inclusiva, este cuadernillo se apoya en una serie de principios que guían las acciones y sugerencias propuestas, y gracias a estos principios, podemos comprender varios aspectos sobre la inclusión.

Equidad

Entendida como la garantía de que todas las personas tengan acceso, participación y logros educativos, más allá de sus características personales o contextuales.

Calidad

Diseñar y entregar una educación con sentido, relevante, reflexiva y adaptada a las necesidades y características de cada persona.

Eliminar barreras

La inclusión se basa en eliminar barreras del entorno, orientando los esfuerzos para adaptar las estructuras y sistemas y no, que la persona tenga que adaptarse constantemente al entorno.

Accesibilidad

Asegurar que entornos, comunicaciones, materiales, metodologías y evaluaciones estén diseñadas para que todas las personas puedan participar plenamente.

Reconocimiento de la diversidad

Valorar la riqueza que aportan las distintas capacidades, identidades, lenguas, culturas y experiencias de vida.

Participación

Promover la voz activa de estudiantes, docentes, familias y comunidades en la construcción de una educación que sea de todos y para todos.

Glosario

Antes de iniciar, queremos compartir un glosario que reúne los términos clave que orientan el diseño de las prácticas inclusivas, para promover la participación y el aprendizaje de todas las personas.

Adecuaciones / adaptaciones: Transformaciones realizadas en materiales, instrucciones, recursos o formas de presentación de la información para facilitar la participación.

Ajustes razonables: Modificaciones necesarias y pertinentes que se realizan al entorno, metodología o evaluación para garantizar la participación plena de una persona.

Flexibilización de tiempos, formatos, criterios o medios para que cada estudiante pueda demostrar lo que sabe sin barreras innecesarias.

Apoyos: Acciones, recursos o estrategias que facilitan el aprendizaje y la participación, como acompañamiento, uso de materiales visuales o trabajo en pares.

Apoyos técnicos: Herramientas o dispositivos tecnológicos que facilitan la participación, como lectores de pantalla, ampliadores, bucles magnéticos, software accesible, audífonos, implantes cocleares, entre otros dispositivos.

Asistencialismo: Consiste en un apoyo asistencial la cual brinda ayuda a personas con necesidades cómo alimentación, medicinas, entre otros apoyos, pero no aborda el problema estructural de la condición o necesidad.

Glosario

DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje): Enfoque pedagógico que propone múltiples formas de representación, acción/expresión y motivación, anticipando la diversidad desde el inicio.

Interseccionalidad: Marco que reconoce cómo distintas identidades y experiencias (género, discapacidad, nacionalidad, etc.) se cruzan y producen desigualdades particulares.

Lenguaje claro: Uso de frases simples, vocabulario accesible y estructuras comprensibles para facilitar la comunicación.

Modelo social de la discapacidad: Perspectiva que señala que la discapacidad surge de las barreras del entorno y no de las características de la persona.

Hemos finalizado la primera parte de este cuadernillo. Ahora continuaremos con la segunda parte que consiste en las orientaciones para conocer y comprender los aspectos de la diversidad.

Espacio de aprendizaje n°2

Orientaciones por ámbito de diversidad

2. Reconociendo(nos)

Cada necesidad, condición o característica será abordada de manera integral desde cuatro áreas complementarias: una aproximación conceptual, una contextualización histórica, el análisis de mitos y creencias frecuentes, y un apartado final con orientaciones y sugerencias para la práctica educativa.

Manejando los conceptos

Describiremos los conceptos y definiciones que se manejan actualmente. El ícono que usaremos será:

Mitos frecuentes

Explicaremos los mitos asociados a cada condición y necesidad. El ícono que usaremos será:

Un poco de historia

Conocerá los hitos y contexto histórico de cada condición y necesidad en torno a la educación. El ícono que usaremos será:

Sugerencias

Entregaremos ciertas sugerencias y lineamientos para tener en consideración. El ícono que usaremos será:

Persona Sorda

Persona sorda

A lo largo del tiempo, los conceptos vinculados a las personas Sordas han ido transformándose conforme a los contextos sociohistóricos y culturales. Pasando por periodos de tiempo, dónde la lengua de señas estaba prohibida para las personas Sordas, cómo también tiempos dónde social y legalmente se dio respaldo para el uso de la lengua de señas.

Estudiantado practicando lengua de señas.

Monja realizando terapia verbal.

Esta evolución no solo responde a cambios en las miradas sociales y/o educativas, sino también a la constante lucha de la comunidad Sorda por reivindicar y resignificar su identidad y sus prácticas culturales. Gracias a este proceso, hoy se reconoce que existen diversas perspectivas y términos que reflejan modos distintos de comprender la sordera, la lengua de señas y la pertenencia comunitaria.

A continuación, se presentan algunos conceptos fundamentales que permiten comprender mejor la riqueza y diversidad de la cultura Sorda.

Persona sorda

Audismo: Término que se utiliza para visibilizar y denunciar la discriminación hacia las personas Sordas, mediante la privación lingüística y la superioridad de la capacidad de escucha.

CODA (Child of deaf adults): Traducido como hijos de adultos sordos o HOPAS (hijos oyentes de padres sordos) corresponde a los hijos e hijas de personas sordas. Sin embargo, esta definición puede incluir a otros integrantes familiares, que hayan compartido y vivido las experiencias que implica al convivir, conocer y compartir las experiencias de la persona Sorda.

Comunidad Sorda: Identidad colectiva y social, dónde se comparten los valores, tradiciones y costumbres propios de las personas Sordas. Esta comunidad incluye a las personas Sordas, familiares, intérpretes y personas que participan y se identifican con la comunidad.

Discapacidad auditiva: Falta, disminución o pérdida total de la audición, ésta se puede presentar a lo largo de la vida producida por enfermedad, accidente o vejez (presbiacusia).

Educación Bilingüe-bicultural: Se refiere a un enfoque educativo dirigido a las personas sordas, en el cual la lengua de señas se enseña como primera lengua y el español escrito como segunda lengua. De este modo, el estudiantado desarrolla competencias en ambas lenguas y, a la vez, accede a los aspectos culturales tanto de la comunidad sorda como de la comunidad oyente.

Hipoacusia: Se refiere a personas que presentan una pérdida parcial o total de la audición y puede ser en un oído o en ambos. Las personas hipoacúsicas pueden comunicarse oralmente, con apoyos auditivos o visuales, y algunas utilizan la lengua de señas.

Persona sorda

Identidad Sorda: Es la identidad que se construye a partir de la experiencia compartida de comunicarse mediante la lengua de señas y de pertenecer a una comunidad con tradiciones, costumbres y una interacción mayoritariamente visual con el mundo. El nivel de audición no es requisito para pertenecer, sino que existe una afiliación cultural y lingüística. Por lo cual, ser Sorda o Sordo es una forma de ser y estar en el mundo, no una condición médica.

Lengua de señas: Sistema lingüístico viso espacio-gestual y es la lengua natural de las personas sordas. Incluye principalmente los movimientos de los dedos, manos, brazos, torso y cara. A diferencia de lo que se cree, tiene las mismas funciones y parámetros de la lengua oral, por ende, puedes expresar opiniones, sentimientos, emociones y pensamientos.

Intérprete en lengua de señas: Profesional capacitado para facilitar la comunicación entre personas Sordas y oyentes mediante la interpretación entre la lengua de señas y el español. Su rol es intermediario lingüístico y cultural, manteniendo neutralidad y fidelidad al mensaje.

Lectura labiofacial: Técnica que permite comprender la comunicación oral por medio de los movimientos de los labios, lenguas y expresiones faciales. Si bien, esta técnica se enseña a personas Sordas o con alguna discapacidad auditiva, también es utilizada en otros ámbito, cómo trabajadores que realicen sus actividades en ambientes con mucho ruido, presentadores, actores y/o conferencistas que quieran mejorar su dicción durante los discursos.

Persona sorda

Oralismo: Metodología educativa para personas Sordas, la cual se centra en el desarrollo y uso exclusivo de la comunicación oral. Se determinó en el S. XIX que este sería el único método aceptado para educar a las personas Sordas, bajo el argumento que los gestos no eran propios de la comunicación social, y solo el habla era el medio por el cual el ser humano se comunica.

Persona Sorda: Aquella persona que ha perdido su audición desde su nacimiento o a lo largo de la vida, y que además se ha desarrollado con una predominancia visual en su interacción con el mundo, además de poseer una identidad, cultura, comunidad y lengua propia, la Lengua de Señas Chilena (LSCh). Un detalle importante, es que verán escrito la palabra “Sordo” con la S en mayúscula, esto es debido a que se hace la diferencia al referirse a la identidad cultural de ser Sordo, y no a la condición médica.

Primera lengua y segunda lengua: Hace referencia a la lengua propia de cada persona según sus características personales y su contexto. La primera lengua se aprende de manera instintiva, mientras que la segunda lengua implica un proceso más de aprendizaje más planificado, ya que se está conociendo una nueva lengua. Por ende, de manera natural la primera lengua de las personas Sordas es la lengua de señas, y cómo segunda lengua está el castellano hablado/escrito.

Resto auditivo: Corresponde a la capacidad auditiva remanente de una persona con pérdida auditiva. Este resto auditivo puede ser potenciado por medio del entrenamiento y terapia verbal.

Ahora que ya conocemos más a nivel conceptual, pasaremos a conocer un poco de historia.

Persona sorda

La historia de las personas Sordas ha estado marcada por cambios profundos en la manera en que la sociedad ha comprendido su lengua, su cultura y su participación plena en distintos ámbitos sociales y de desarrollo personal.

Ilustración Jesús ayudando a oír a un sordo.

Durante siglos predominaron visiones centradas en la deficiencia y en la necesidad de “normalizar” a las personas Sordas mediante enfoques exclusivamente orales, relegando la importancia de la lengua de señas e incluso prohibiendo su uso.

A pesar de estas restricciones, la comunidad Sorda mantuvo viva su lengua y su identidad cultural, resistiendo prácticas que invisibilizaban sus modos de comunicación. Con el tiempo, nuevas investigaciones, movimientos sociales y cambios en las políticas públicas permitieron avanzar hacia miradas más inclusivas.

Quinto Pedio, fue un pintor romano quien nació con discapacidad auditiva, y si bien existieron más personas sordas, Quinto fue el primer sordo en ser registrado al igual que la educación que recibió. Por consejo de su tío abuelo Corvino, y con el permiso del emperador Augusto, Quinto aprendió a pintar.

Terapia verbal S. XIX - XX

Dato curioso

Persona sorda

En Europa en el S. XVII se establecieron dos corrientes para la educación de las personas sordas. Uno, fue el método Francés, impulsado por Abad Charles-Michel de L´Epée, quién proponía la preparación intelectual del estudiantado sordo, por medio de la lengua de señas, para su posterior participación en la vida ciudadana.

Samuel Heinicke (1727-1790)

La otra corriente, corresponde al método Alemán, impulsado por Samuel Heinicke, quién proponía que las escuelas para sordos debían fortalecer el habla, para que el estudiantado sordo se incorpore a la sociedad, y que ésta le enseñaría lo que necesite saber.

Ambos enfoques provocaron amplios debates, sobre los beneficios y desventajas de ambas corrientes. La mayor parte de la comunidad sorda apoyaba el método francés, argumentando que el método alemán no obtenía buenos resultados, además los maestros del método alemán, utilizaban señas, aunque no se declaraba públicamente. Tratamiento del habla S. XIX

Abad Charles-Michel de L´Epée (1742-1822)

Persona sorda

La decisión final, se tomó en el Congreso de Milán de 1880, dónde participaron en la votación solamente personas oyentes, y su mayoría apoyaban el método alemán. Los maestros sordos presentes, no fueron invitados oficialmente , y si bien, pudieron ingresar no tuvieron derecho a voto.

Reporte del congreso de Milán 1880

En el congreso se establecieron pensamientos que durarían siglos en la educación para las personas sordas:

- El “habla viva” (la lengua oral) era la lengua de la sociedad y los gestos no son un verdadero lenguaje. - Se determinaron 8 resoluciones, orientadas a la necesidad educativa de las personas sordas, estableciendo como único medio, la lengua oral.

Dato curioso

Alexander Graham Bell, inventor del teléfono, hijo de un padre fonetista y una madre sorda y pianista. Se dedicó a la investigación y enseñanza de la comunicación oral. Sus escritos influyeron mucho en la decisión que se tomó en el congreso de Milán, se consideraron como argumentos, para eliminar la enseñanza de la lengua de señas.

Milán, Italia 1880 de Mary Thornley

Persona sorda

La decisión de prohibir el uso de la lengua de señas, repercutió siglos en la educación de las personas Sordas.

Y si bien, lo que se explicó anteriormente sucedió en Europa, en Chile también ocurrieron ciertos hitos referente a la educación de las personas Sordas.

En 1852 abre la primera escuela para estudiantes sordos en Chile. Luego en 1854, abre la primera escuela para niñas sordas, siendo una promesa que se hizo en 1852.

Ambos establecimientos funcionaban como internado, tanto para el estudiantado sordo.

Si bien hubo influencia del método francés en Latinoamérica, no hubo una formación para los profesores/as que trabajaron con estudiantes sordos, y sumando la decisión del congreso de Milán, se priorizó la educación oralista, prohibiendo el uso de la lengua de señas en los establecimientos.

El Hogar del Sordomudo, Madrid

Escuela de sordos y mudos (1945)

Instituto de sordo-mudos (1890)

Persona sorda

Gracias a la constante lucha de la comunidad Sorda por visibilizar los elementos de su cultura, mostrar las instancias dónde son discriminados es que en la actualidad podemos encontrar más espacios dónde se respeta la lengua de señas y los elementos socioculturales de la comunidad.

Liceo Polivalente Mercedes

por la LSCh, (2020)

Hay establecimientos como el Liceo Polivalente Mercedes Marín del Solar A5, el cual cuenta con un equipo de intérpretes y educadores/as especializados en la LSCh y en la cultura Sorda, por lo cual brindan un apoyo más acorde a las necesidades del estudiantado.

Actualmente, los elementos de la comunidad Sorda se encuentran más visibilizados, gracias a los diversos aportes provenientes tanto de la propia comunidad como de intérpretes, organizaciones, fundaciones y programas que promueven el conocimiento y reconocimiento de las personas Sordas.

Marcha por la vulneración sistemática de derechos, (2024)

Cómo reflexión, es importante conocer nuestra historia. Nos permite saber cuan lejos hemos llegado. Ahora, iniciaremos un proceso de desmitificación sobre las personas Sordas.

Marín del Solar A5

Marcha

Persona sorda

A lo largo del tiempo, las personas Sordas han enfrentando barreras comunicativas, sociales y culturales. Así mismo, se han formado una serie de estigmas y prejuicios que se reproducen incluso en espacios educativos bien intencionados.

Identificar y desmitificar estas ideas permite avanzar desde la tradicional mirada asistencialista hacia una perspectiva de derechos e integral, reconociendo que la inclusión se construye también desde el lenguaje, las actitudes y el conocimiento.

Gracias a este proceso, hoy se reconoce que existen diversas perspectivas y términos que reflejan modos distintos de comprender la sordera, la lengua de señas y la pertenencia comunitaria.

A continuación, se presentan algunos mitos y verdades que permiten comprender y conocer mejor ciertas aseveraciones que han perdurado muchas décadas.

Persona sorda

MITO

“Es lo mismo decir Sordo que sordomudo.”

REALIDAD

Durante siglos, se mantuvo la creencia errónea de que las personas Sordas eran mudas, y que por ello carecían de la capacidad de expresarse. Esta idea se formó por la mirada hacia la lengua oral como forma “superior” de comunicación, relegando y desvalorizando la lengua de señas. Además, el término mudez se refiere a una afectación de las cuerdas vocales, condición que no necesariamente está presente en las personas Sordas.

“Los Sordos no pueden comunicarse de manera oral”

No todas las personas Sordas son iguales, algunas pueden expresarse de manera oral, con mayor o menor dificultad, dependiendo de diferentes factores, como el grado de perdida auditiva, si tuvo terapia auditivo verbal, entre otros. Por lo cual, hay personas Sordas o con hipoacusia que si pueden hablar.

“La lengua de señas es universal” La lengua de señas, al igual que cualquier lengua oral, va cambiando según el país, incluso dentro de las mismas regiones, localidades y comunidades de personas Sordas, podemos encontrar variantes de señas. Cabe mencionar, que la lengua y la cultura están vinculados, independiente si la persona es oyente o Sorda.

Seña “Gracias” en LSCh

Seña “Gracias” en American Sign Language (ASL) Terapia auditivo verbal.

Persona sorda

MITO

REALIDAD

“La gramática y estructuras de la lengua de señas es la misma que la de la lengua española.”

SER-SORDO-TÚ

¿Eres Sordo?

SER-OYENTE-TÚ

¿Eres oyente?

La lengua de señas tiene su propia estructura y gramática, al igual que cualquier otra lengua. La mayoría de las lenguas orales utilizan la secuencia Objeto-SujetoVerbo (OSV) y la mayoría de lenguas de señas utilizan la secuencia SVO. Lo importante es recordar, que en ninguna lengua hay una traducción o interpretación palabra por palabra, por lo cual en la lengua de señas tampoco debería pasar, este tipo de interpretación se conoce como “Español señado”.

“Es lo mismo la Lengua de señas que Lenguaje de señas”

Hay una diferencia que sustancial entre el concepto

“lenguaje” y “lengua”. La capacidad innata del ser humano para poder comunicarse se le denomina

“lenguaje”, mientras que la “lengua” está asociada a los signos orales o escritos de cada idioma. Por lo tanto, la LSCh cumple con los parámetros de cualquier otro idioma o lengua.

Persona sorda

MITO

REALIDAD

“Todas las personas Sordas pueden leer y escribir, e incluso usar la lectura labial ”

Esto sería similar a decir que todos los anglosajones pueden escribir y leer español. Para una persona Sorda, el castellano es un segundo idioma que debe ser aprendido, al igual que la lectura labial (labiofacial), esta habilidad debe ser entrenada, y depende de muchos factores, sobretodo el conocer y aprender el castellano. Ejercicio para lectura labiofacial.

No hay problema si creías algunos de estos mitos, mucha de las cosas que sabemos fueron enseñadas de manera directa o indirecta, y además es muy difícil poder abarcar todo el conocimiento. Sin embargo, lo importante es tener una capacidad reflexiva y analítica, para entender de donde viene la información que me están diciendo. A continuación, revisaremos algunas sugerencias pedagógicas.

Persona sorda

Garantizar una educación inclusiva implica comprender que el aprendizaje se fortalece cuando los entornos educativos y las prácticas pedagógicas se ajustan a la diversidad del estudiantado, favoreciendo distintas formas de comunicación y aprendizaje. En el caso del estudiantado Sordo, esto se traduce en la implementación de estrategias pedagógicas que aseguren una comunicación accesible, un acceso claro y oportuno a la información, y una participación activa y significativa en la vida cotidiana del aula, fortaleciendo su trayectoria formativa.

En este marco, la implementación de ajustes razonables y la flexibilización de las prácticas pedagógicas permiten garantizar que la información se entregue de manera clara, visual y accesible, consolidando un derecho educativo fundamental respaldado por normativas nacionales e internacionales que promueven condiciones equitativas para el aprendizaje y la participación.

Ahora, revisaremos algunas sugerencias pedagógicas. Cabe mencionar, que las sugerencias planteadas están enfocadas en la lectoescritura, ahora explicaremos el motivo.

Persona sorda Lectoescritura

El proceso lector ha sido un tema recurrente en los ámbitos pedagógicos, y aun más cuando se trata de estudiantes Sordos. No se puede negar la relación entre la audición y el proceso de lectoescritura, ya que por medio del sonido se le va dando significado a la representación gráfica de la letra o palabra, pero ¿qué sucede cuando no se puede percibir ese sonido?

Si bien puede ser complejo para un estudiante sordo el proceso para la adquisición de la lectoescritura, no es solamente su condición auditiva lo que determina su acceso a una segunda lengua, sino que el acceso temprano a la lengua de señas, y que además su entorno cercano maneje dicha lengua. El uso de su lengua materna permite al estudiantado Sordo aprender, enseñar y explicar lo que siente u opina, y también como percibe su entorno.

Teresa de Cartagena, fue una monja nacida en el siglo XV, es conocida por ser una de las primeras escritoras en Castellano. Su motivación por la escritura y lectura viene de una perdida auditiva a temprana edad. Una de sus obras trata sobre la relación entre enfermedad y la divinidad, y la otra, sobre la capacidad intelectual de la mujer para escribir.

Dato curioso

Persona sorda Lectoescritura

Si bien puede parecer obvio, el aspecto visual es fundamental para las personas Sordas, pero esto no se limita solo a su capacidad para interactuar con su entorno, sino que su pensamiento y procesos de aprendizaje, también son visuales (imágenes, formas, expresiones, escenarios, gestos).

Primer concurso Nacional de Literatura Sorda (2024)

Debido a este proceso, y sumado a características propias de cada estudiante Sordo, puede ser que la adquisición de la lectura tome más tiempo.

Considerando el tiempo que toma el proceso de significar la palabra otorgándole una seña (estas señas se utilizan en contextos pedagógicos, y no se consideran oficiales, pero ayudan a los procesos de aprendizaje de cada estudiante Sordo.)

A continuación se explica un proceso, bastante simplificado de como un/a estudiante Sordo podría procesar una nueva información. Para fines de este ejemplo, vamos a considerar que se viene trabajando hace un tiempo con el estudiante los diferentes personajes de la revolución francesa.

Persona sorda Lectoescritura

En la imagen anterior podemos observar dos instancias, una corresponde al estímulo compuesto por: Nombre clave, la bandera junto al cargo, nacionalidad y la imagen del personaje.

Por otro lado tenemos al estudiante el cual:

• identifica un gesto icónico del personaje, considerándolo para que sea su seña.

• Reconoce el nombre y apellido.

• Identifica la bandera, asumiendo que nació en ese país.

Sin embargo, el concepto “emperador” no lo conoce, por el cual no lo puede asociar. En ese caso, habría que reforzar el concepto, mostrando otros ejemplos y acordando una seña.

Persona sorda

Lectoescritura

En cuanto a la producción de textos, y considerando el aspecto visual mencionado anteriormente, una de las estrategias para fomentar la escritura en estudiantes

Sordos, es el diseño del pensamiento visual o visual thinking.

Un mapa visual es una representación gráfica de alguna idea, secuencia o datos que se quieren expresar, mezclando texto e imágenes (esquemas, diagramas, mapas, iconografía) y que se pueden presentar de manera secuencial o interconectada. Si bien se pueden incluir frases o conceptos, el aspecto gráfico es lo que toma relevancia, disminuyendo la carga lingüística del español.

Una vez armada la secuencia visual, se sugiere que el estudiantado

Sordo lo explique en su primera lengua, para luego transformar la secuencia en un texto. Esta estrategia o enfoque de trabajo conecta directamente con la fortaleza visual de las personas Sordas y permite que la escritura en español (su segunda lengua) sea más accesible, menos frustrante y más significativa.

Persona sorda

A continuación, dejamos algunas sugerencias para poder trabajar utilizando el mapa visual.

Mapas mentales y conceptuales: Permite trabajar con conceptos e ideas principales y su respectiva relación.

Listas visual y destacar palabras claves: Antes de iniciar el texto, el/la estudiante realiza un listado de: acciones (verbos), ideas, adjetivos, conceptos. Este listado, puede ir acompañado de iconos o algún dibujo para reforzar el significado.

Luego al ir redactando, puede ir destacando las palabras claves.

Icono Concepto/idea

Lugar peligroso

Caerse por las escaleras

Ayudar a levantarse.

Persona sorda

Secuencias visuales: Permite trabajar narraciones, descripciones, instrucciones y textos explicativos. Se pueden diseñar comics, viñetas segmentadas en pasos. Este tipo de secuencia permite trabajar la sintaxis tanto del español como de la LSCh, ya que la misma secuencia va entregando el orden en que se realizará el escrito.

1.- El protagonista observa una puerta

2.- Después, entra y observa que todo está obscuro, pero hay luz de una habitación.

3.- Con seguridad, camina hacia la habitación iluminada.

*Para efectos de este ejemplo se marcaron con negrita las palabras con señas que se han trabajado en la clase. El/la estudiante debe incorporar, artículos, preposiciones, etc.

Organizador visual para planificar textos: Permite organizar y darle coherencia a un texto.

Se pueden utilizar cuadros comparativos, diagrama de Venn, entre otros.

Diagrama de Venn

En ambos ejemplos, se pueden escribir los conceptos que se deben trabajar en el texto, permitiendo la agrupación o bien agregar sus respectivas características utilizando el cuadro comparativo.

Luego al redactar el texto, se agregan los conectores, artículos, preposiciones, etc.

Discapacidad Visual

Discapacidad Visual

La discapacidad visual abarca un conjunto diverso de experiencias, formas de percepción y modos de interactuar con el entorno. No se limita únicamente a la ceguera total: incluye distintos niveles de visión, usos de apoyos técnicos, y estrategias de orientación que las personas desarrollan a lo largo de su vida.

Comprender estos conceptos es fundamental para evitar ideas simplificadas o estereotipos, y para reconocer que el grado de discapacidad visual no define las capacidades de una persona, sino que invita a ajustar el entorno, los materiales y la comunicación para garantizar una participación plena.

A continuación, se presentan algunos conceptos fundamentales que permiten comprender diferentes términos relacionados a la discapacidad visual.

Sistema de lectura Braille

Discapacidad Visual

Accesibilidad digital: Diseño de plataformas, documentos y recursos que permiten acceso mediante lectores de pantalla, navegación por teclado, textos alternativos y contrastes ajustados según la necesidad y características de la pérdida visual.

Agudeza visual: Nivel de claridad con que una persona percibe detalles. Su disminución afecta la lectura, reconocimiento de rostros y precisión visual.

Audio-descripción: Narración verbal que describe elementos visuales relevantes en videos, actividades o presentaciones para facilitar su comprensión.

Baja visión: Condición donde la persona presenta visión reducida aun con uso de lentes o tratamientos, pero utiliza la vista como canal principal. Puede requerir contrastes altos, ampliación o iluminación específica.

Bastón blanco: Herramienta que permite explorar el entorno, detectar obstáculos y desplazarse de manera autónoma. También simboliza la discapacidad visual.

Braille: Sistema táctil de lectoescritura basado en puntos en relieve que permite el acceso a textos, señalética y materiales educativos.

Campo visual: Extensión del espacio que una persona puede ver sin mover los ojos. Su reducción provoca dificultades como la llamada “visión en túnel”.

Ceguera: Ausencia total de visión o percepción muy limitada de luz. Puede incluir restos visuales funcionales.

Contraste visual: Relación entre colores y tonos que permite distinguir elementos. Fundamental en señalética, materiales y diseño digital accesible.

Discapacidad Visual

Discriminación visual: Habilidad para identificar diferencias entre formas, tamaños, colores o símbolos. Su disminución afecta lectura y reconocimiento de materiales.

Lectores de pantalla: Programas que transforman el contenido visual en voz sintetizada o braille digital, facilitando la navegación en dispositivos y plataformas.

Material accesible: Recursos adaptados para personas con discapacidad visual, como braille, audio-descripción, textos digitales navegables o ampliación.

Percepción lumínica: Capacidad de detectar luz sin distinguir formas. Permite orientarse utilizando la presencia de fuentes luminosas.

Resto visual: Capacidad visual residual que algunas personas utilizan para desplazarse, identificar contrastes o leer con ayudas ópticas.

Software de ampliación: Programas que agrandan texto, imágenes y elementos de la pantalla y permiten ajustar contrastes, colores e iluminación digital.

Tiflotecnología: Campo que busca la adaptación y ajuste de la información para las personas con discapacidad visual o baja visión puedan acceder por medio de softwares y dispositivos.

Ahora que ya conocemos algunos de los conceptos relacionados a la discapacidad visual. Continuaremos con un poco de historia en torno a esta condición.

Discapacidad Visual

La historia de las personas con discapacidad visual ha dependido de la forma en que cada sociedad ha entendido la condición, y su respectiva autonomía y el acceso al aprendizaje y conocimiento.

La curación del ciego De Doménikos Theotokópoulos, 1570

Durante siglos predominó una mirada asistencialista, dónde la discapacidad visual se asociaba a dependencia o carencia. Sin embargo, a lo largo del tiempo surgieron movimientos, innovaciones y enfoques que transformaron estas percepciones, abriendo caminos para la participación plena.

Vamos a revisar un poco de diferentes contextos para que aprendamos como ha sido el enfoque a través del tiempo hacia la discapacidad visual.

La tradición antigua describe a Homero, autor de la Ilíada y la Odisea, como “el ciego de Quíos”, una figura envuelta en el mito y la oralidad. Según estas narraciones, Homero habría sido un poeta itinerante que recitaba sus versos de memoria, desplazándose entre distintas regiones del mundo griego.

"El ciego músico" de Ramón Bayeu (1786)

Dato curioso

Discapacidad Visual

En el “mundo antiguo” se tendía a asumir que las personas ciegas vivían en circunstancias muy restringidas, excluidas de muchas oportunidades sociales y económicas. Las fuentes sobre cómo fue realmente la vida de las personas ciegas en Grecia, Roma u otros contextos clásicos son limitadas y suelen estar filtradas por textos literarios o religiosos.

Sansón cegado por Filisteos.

En esos escritos, la ceguera se interpretaba a menudo como castigo divino o, alternativamente, como símbolo de “visión interior”. Por lo cual, se le daba un aspecto simbólico a la ceguera, más que tratarlo bajo un enfoque político o de derechos.

En la literatura griega, los ciegos eran mencionados como resultado de guerras, accidentes o transgresiones religiosas, aunque hoy se sabe que esos relatos tenían más valor simbólico que descriptivo de la realidad.

Tiresias, el adivino ciego de Tebas. Cegado como castigo por la diosa Atenea.

Homero, “El ciego de Quíos”.

Discapacidad Visual

Antes del S. XVIII se pueden encontrar historias y registros individuales, como personajes en historias religiosas o seculares. Estas historias quedaron en la conciencia popular de las personas videntes, y les servía como ejemplo de lo que podría pasarles si perdían la capacidad de mirar.

Uno de los hitos más relevantes fue la creación del sistema

Braille en el siglo XIX, esto permitió por primera vez un acceso real a la lectura y la escritura para las personas ciegas.

Y sumado a los distintos avances educativos, tecnológicos y sociales contribuyeron a derribar barreras y a reconocer que la discapacidad visual no reside en la persona, sino en la falta de accesibilidad del entorno.

Desde el S. XIX en adelante, se pueden encontrar registros de acciones organizadas y sostenidas por parte de las personas ciegas, actuando de manera colectiva con la finalidad de lograr objetivos en común.

Persona ciega junto a su lector, Siglo XIX

Homero, “El ciego de Quíos”.

Sistema de escritura Braille

Discapacidad Visual

Durante los siglos XVII y XVIII, época conocida como “la Ilustración”, se cuestionaron las aseveraciones con cargas espirituales sobre la ceguera, desarrollando interpretaciones racionales del conocimiento. El debate filosófico se centró en si era posible comprender el mundo sin la vista.

John Locke (1632 – 1704)

Los filósofos debatían si la falta de visión acercaba a las personas ciegas a Dios o, por el contrario, podía generar rechazo hacia lo divino. Estos cuestionamientos marcaron un cambio importante en la forma de pensar la discapacidad visual. John Locke sostenía que una persona ciega que recuperara la visión no podría reconocer objetos previamente conocidos por el tacto.

George Berkeley, en cambio, afirmaba que la percepción visual era solo una inferencia, no la esencia de las cosas. Este desacuerdo influyó directamente en las discusiones sobre si las personas ciegas podían ser educadas en igualdad de condiciones.

Nicholas Saunderson (1682 – 1739), matemático inglés ciego desde pequeño, demostró en la práctica que la discapacidad visual no es un límite para el aprendizaje. Sin asistir formalmente como estudiante universitario, estudió en Cambridge, enseñó matemática y llegó a ser catedrático lucasiano, sucediendo a Newton.

Dato curioso

George Berkeley (1685 – 1753)

Discapacidad Visual

En 1749, Denis Diderot publicó “Carta a los ciegos para uso de los que pueden ver” (ettre sur les aveugles à l'usage de ceux qui voient), uno de los primeros tratados que defendía la educación de las personas ciegas. Propuso que el tacto podía perfeccionarse para la lectura, anticipando la creación del sistema Braille.

En 1784, Valentín Haüy fundó en París la primera escuela para personas ciegas, influenciado por la alfabetización táctil desarrollada por músicos como Maria Theresia von Paradis. Haüy creó un sistema de letras en relieve para enseñar lectura, aunque resultaba difícil de usar.

En 1822, un militar francés llamado Charles Barbier de la Serre desarrolló un alfabeto con fines militares, creó la “escritura nocturna”, un alfabeto que podía leerse en la oscuridad gracias a los relieves y posición de los puntos, este sistema fue precursor del Braille

Charles Barbier de la Serre (1767 – 1841) Algunos ejemplos de la “escritura nocturna”

Denis Diderot (1713 – 1784)

Valentín Haüy (1745 – 1822)

Maria T. Von Paradis (1759 – 1824)

Discapacidad Visual

Louis Braille fue un inventor, educador y músico francés que transformó para siempre el acceso a la lectura y la escritura para las personas ciegas. Perdió la vista a los tres años debido a un accidente al trabajar con su padre, y desde joven mostró un gran interés por el aprendizaje y la música.

Louis Braille (1809-1852)

A los quince años desarrolló un sistema nuevo basado en el trabajo desarrollado por Charles B. “escritura nocturna” . Este sistema permitía leer y escribir de forma rápida, eficiente y portátil. El método Braille fue publicado en 1829 y perfeccionado en 1837, aunque tardó varias décadas en ser aceptado oficialmente.

El modelo asistencialista evolucionó a un modelo integral orientado en lograr la autonomía. Si bien el Braille se desarrolló en el siglo XIX, no fue hasta el siglo XX que este sistema fue crucial para la educación de las personas ciegas.

Pianista leyendo partitura en Braille, Sligo XIX

Dato curioso

Helen Keller fue una mujer sordo ciega que, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, desafió las ideas de su época sobre la discapacidad y el aprendizaje. Perdió la audición y la visión a temprana edad, pero gracias al acompañamiento pedagógico de su maestra Anne Sullivan logró desarrollar la comunicación, aprender a leer y escribir, y posteriormente graduarse de la universidad.

Discapacidad Visual

A lo largo del tiempo, las personas con discapacidad visual han enfrentado múltiples barreras sociales, culturales y educativas, muchas de las cuales se sostienen en mitos y creencias erróneas que se han transmitido de generación en generación.

Estas ideas, aunque a veces surgen desde el desconocimiento o la buena intención, contribuyen a la reproducción de estigmas y a la construcción de entornos poco accesibles. Identificar y desmitificar estas afirmaciones permite avanzar desde una mirada asistencialista hacia una perspectiva de derechos.

Reconociendo que la discapacidad visual no define las capacidades de una persona, sino que son los contextos los que facilitan o limitan su participación plena.

A continuación, se presentan algunos mitos y verdades que permiten comprender y cuestionar creencias que han perdurado durante décadas. En el apartado siguiente, se analizarán mitos y verdades en torno a la discapacidad visual.

Discapacidad Visual

MITO

“Todas las personas con discapacidad visual son completamente ciegas.”

“Las personas con discapacidad visual desarrollan automáticamente súper sentidos.”

“Necesitan ayuda y asistencia en todos los aspectos de la vida”

REALIDAD

La discapacidad visual abarca diferentes grados de perdida visual. Muchas personas tienen baja visión, visión parcial, visión periférica o restos visuales. No existe una única forma de ver o no ver. Cabe destacar que estas diferencias están estipuladas en la ley N° 20.422.

No se trata de sentidos “aumentados” ni de “superpoderes”, sino de habilidades desarrolladas mediante práctica, experiencia y estrategias que permiten aprovechar mejor otros canales sensoriales (oído, tacto, orientación).

Este mito suele aparecer en diferentes condiciones y discapacidades. La autonomía depende del entorno, no de la persona, por medio de acciones y planes de accesibilidad, apoyos adecuados y herramientas como el bastón blanco, lectores de pantalla o señalética clara.

Discapacidad Visual

MITO

“Leer braille es la única forma de acceder a la información.”

“Las personas con discapacidad visual no pueden participar plenamente en clases con actividades visuales.”

“Es peligroso que una persona ciega o con discapacidad visual se mueva sola.”

REALIDAD

El braille es una herramienta fundamental, pero no la única. Muchas personas utilizan lectores de pantalla, audiolibros, textos digitales accesibles, ampliadores o combinaciones de recursos.

Pueden participar plenamente si el material se diseña de forma accesible: descripción verbal, contrastes adecuados, accesibilidad digital, materiales táctiles y planificación intencionada. Por ello, muchas personas que presentan algún grado de discapacidad visual, disfrutan de las películas, obras de teatro, entre otras expresiones visuales.

Con orientación, rutas seguras y respeto por sus estrategias de movilidad, desplazarse de forma autónoma es seguro y saludable. La sobreprotección suele generar más barreras que seguridad.

Discapacidad Visual

MITO

“No pueden usar computadores o tecnología.”

“Debemos hablarles fuerte.”

REALIDAD

La tecnología accesible amplía significativamente las posibilidades de participación, mediante el uso de lectores de pantalla, ampliadores, accesibilidad por teclado, braille digital y aplicaciones diseñadas para la navegación sin visión.

La discapacidad visual no afecta la audición. No es necesario elevar la voz. Basta con presentarse, describir el contexto cuando corresponde y usar un lenguaje claro.

Antes de continuar, me gustaría dejarles la observación realizada por Denis Diderot, quien destacó el valor de la experiencia sensorial, argumentando que comprender y razonar no dependía de la vista, sino de las capacidades ya presentes en cada persona.

Discapacidad Visual

Ahora, seguiremos con algunas sugerencias pedagógicas para trabajar con estudiantes con discapacidad visual o baja visión. Cómo ya hemos mencionado, estas sugerencias son solo como guía, lo importante es que prime la persona sobre la condición.

Garantizar una educación inclusiva implica reconocer que las barreras que enfrentan las personas con discapacidad visual no se encuentran en su condición, sino en entornos educativos que no siempre consideran la diversidad de formas de percibir, acceder y procesar la información.

Estas barreras suelen manifestarse en el acceso a materiales, en la organización del espacio, en las metodologías de enseñanza y en las prácticas evaluativas.

Desde esta perspectiva, el desafío pedagógico consiste en anticipar apoyos, realizar ajustes razonables y diversificar las estrategias de enseñanza, de modo que el aprendizaje sea accesible y significativo para todas y todos.

Discapacidad Visual

Diversificar los formatos de acceso a la información

Presentar contenidos en formatos auditivos, digitales accesibles, textos ampliados o en braille, según las necesidades del o la estudiante

Materiales táctiles y concretos

Incorporar recursos manipulables, relieves, maquetas, mapas táctiles o elementos tridimensionales que faciliten la comprensión de conceptos.

Organización y anticipación del espacio

Mantener el aula ordenada y estable, informando previamente sobre cambios en la disposición del mobiliario o del entorno.

Uso de descripciones verbales claras

Verbalizar lo que se escribe en la pizarra, se proyecta o se muestra visualmente, evitando expresiones ambiguas como “aquí”, “esto” o “allá”.

Dato curioso

WANDA DÍAZ-MERCED es una científica puertorriqueña ciega que ha realizado importantes aportes en el campo de la astronomía. Perdió la visión en la adultez, pero transformó esta experiencia en una fortaleza al desarrollar métodos de sonificación de datos, es decir, convertir datos obtenidos en sonidos para su análisis.

Tableta braille – Mapa impreso en 3D

Discapacidad Visual

Promover la autonomía

Evitar la sobreprotección. Ofrecer apoyos cuando sean necesarios, respetando los tiempos, decisiones y formas de trabajo del estudiante.

Uso de tecnologías de apoyo (tiflotecnología)

Facilitar el uso de lectores de pantalla, ampliadores, grabadoras u otras herramientas tecnológicas que favorezcan el acceso a la información.

Flexibilización en evaluaciones

Ajustar tiempos, formatos y modalidades de evaluación (oral, digital accesible, audio), priorizando el logro de aprendizajes por sobre el formato.

Clima de aula respetuoso

Fomentar actitudes de respeto, colaboración y empatía, evitando exponer al estudiante o convertir su experiencia en un ejemplo permanente.

Antes de finalizar, algunas sugerencias útiles:

• Usa letra grande y legible (idealmente 18 pt o más).

• Prefiere tipografías limpias: Arial, Verdana, Tahoma.

• Asegura buen contraste (texto oscuro sobre fondo claro o viceversa).

• Evita fondos decorativos o imágenes detrás del texto.

Lector digital de Braille.

Espectro Autista (EA)

Espectro Autista

El EA forma parte de la diversidad humana y se enmarca dentro de las distintas formas de procesar el mundo, comunicarse y relacionarse. No es una enfermedad ni un déficit, sino una condición neurodiversa que influye en cómo cada persona percibe estímulos, organiza la información y participa en distintas experiencias sociales y educativas.

Las características del autismo son amplias y variadas: no existe una única manera de ser autista. Cada estudiante cuenta con fortalezas, necesidades, intereses particulares y formas de comprender el entorno. Por ello, el énfasis no debe ponerse en “corregir” a la persona, sino en ajustar el entorno para que la participación, el aprendizaje y la comunicación sean posibles sin barreras.

A continuación, se presentan algunos conceptos fundamentales que permiten comprender los factores y características del EA.

Espectro Autista

Anticipación: Estrategias para informar con claridad qué ocurrirá después transiciones, cambios, actividades nuevas). Reduce ansiedad y mejora la participación.

Comunicación socioemocional: Forma en que una persona expresa y entiende emociones, intereses, necesidades o intenciones. El EA puede manifestarse de múltiples maneras, no siempre verbales.

Condición del Espectro Autista (EA): Forma de neurodiversidad que influye en cómo se procesa la información, se percibe el entorno y se participa socialmente. Varía ampliamente entre personas.

Desregulación emocional: Al presentar problemas para reconocer las propias emociones en un tiempo-espacio determinado, frente a alguna situación interna o externa puede manifestarse en dificultades para reaccionar o responder en el momento.

Funciones ejecutivas: Habilidades cognitivas para planificar, organizar, iniciar tareas, regular tiempos, priorizar o cambiar de estrategia. Algunas personas autistas pueden requerir apoyos en estos procesos.

Interacciones sociales: Dinámicas implícitas o explícitas propias de la interacción social (mirar a los ojos, responder al instante, interpretar ironías, interpretar un mensaje). Pueden resultar difíciles o desgastantes para algunas personas autistas.

Intereses restringidos: Áreas de interés profundo, sostenido y altamente motivador. Suelen ser una fortaleza que mejora el aprendizaje, la concentración y la participación.

Espectro Autista

Neurodiversidad: Enfoque que reconoce que existen múltiples maneras válidas de procesar la información y experimentar el mundo. El autismo forma parte natural de esa diversidad neurocognitiva.

Perfil sensorial: Manera particular en que una persona percibe estímulos. Puede incluir hipersensibilidad (sensibilidad alta), hiposensibilidad (baja sensibilidad) o búsqueda de ciertos estímulos.

Rigidez cognitiva (Inflexibilidad cognitiva): Tendencia a preferir rutinas, estructuras o formas estables de hacer las cosas. Los cambios bruscos pueden resultar difíciles sin anticipación o apoyos.

Sistema de comunicación aumentativa : Herramientas que apoyan o reemplazan la comunicación oral, como pictogramas, tableros de comunicación, aplicaciones, gestos estructurados o incluso la Lengua de Señas se puede utilizar para lograr la comunicación.

Sobrecarga sensorial: Estado de saturación debido a estímulos intensos o múltiples. Puede generar cansancio, estrés, bloqueo o necesidad de retirarse momentáneamente del entorno.

Ahora continuaremos con el contexto histórico sobre el autismo, pero antes, quisiéramos aclarar algo. Las imágenes que se mostrarán a lo largo de esta sección, pueden o no corresponder a niños/as autistas, debido al contexto socio histórico es difícil precisar. Y por otro lado, las imágenes pueden ser un tanto sensibles, pero queremos remarcar la importancia del contexto en relación a la condición y neurodiversidad.

Espectro Autista

El autismo no es una enfermedad ni algo que deba ser “curado”, sino una forma distinta de ser y aprender, con su propia lógica y valor. Esta mirada inclusiva es reciente, pues durante mucho tiempo predominaron enfoques que no reconocían la diversidad neurocognitiva.

Niños en hospital psiquiátrico (1982)

En distintos momentos, se les catalogó como personas con “retraso”, “erráticas” o “mal educadas”, se les aisló en instituciones, o se intentó explicar su comportamiento desde teorías que hoy sabemos fueron dañinas, como la idea de que su autismo era consecuencia de una crianza fría o distante.

A mediados del siglo XX, comenzaron a surgir estudios que diferenciaron el autismo de otras condiciones y que permitieron entenderlo como una forma distinta de procesar el mundo, no como un déficit moral o emocional. Con el tiempo, la voz de las propias personas autistas activistas, académicos y comunidades ha sido clave para resignificar la condición desde un enfoque de derecho y neurodiversidad.

Un pequeño aviso, los personajes históricos que mostraremos son solo referenciales, queremos dejar en claro que es muy difícil asegurar que algún personaje histórico haya tenido o no autismo, si queremos dejarlos para que haya una apreciación histórica sobre la neurodiversidad.

Hans Asperger en el hospital de la universidad de Viena. (década del 30)

Espectro Autista

En cuanto al primer registro bien documentado que se puede encontrar es el caso de Hugh Blair de Borgue, dichos registros corresponden a un juicio dónde se describen comportamientos considerados inusuales: utilizar la misma ropa e incluso repararla constantemente, asistir a todos los funerales aunque no conociera al difunto, no variar en su alimentación, entre otros hábitos.

Fray Junípero Serra (1713-1784)

Pero no es el único caso, el monje alemán Martin Lutero relató la historia de un niño de 12 años con varias características, que hoy se consideran dentro del espectro. Otro caso conocido, es el de Fray Junípero Serra, un fraile descrito con comportamientos inusuales para la época, y que al igual que los casos anteriores, entraría en la descripción de una persona autista.

El término “autismo”, formalmente, se atribuye al psiquiatra alemán Eugene Bleuler, quién en 1908 describió el autismo como un tipo de esquizofrenia, caracterizado por un desapego del entorno y un comportamiento ensimismado. En 1924 encontramos a Moritz Tramer, a quién se le atribuye la especialidad de “psiquiatría infantil”, describió en sus artículos comportamientos que hoy consideramos propios de la condición autista.

Eugene Bleuler (1857-1939)

Hugh Blair de Borgue (1708-1765)

Moritz Tramer (1882-1963)

Espectro Autista

Luego en 1925, Grunya Sukhareva, psiquiatra infantil soviética, desarrolló un enfoque integral sobre el autismo. Sus investigaciones fueron pioneras en la descripción clínica de la condición, mucho antes que los estudios de los autores más conocidos, Kanner y Asperger. Sin embargo, sus estudios fueron desconocidos fuera de Rusia, algunos atribuyen esta situación a su postura política.

Grunya Sukhareva junto a un grupo de estudiantes

Los aportes de Sukhareva fueron conocidos entre 1966 y 2020 gracias a las traducciones de diferentes profesionales. Además del enfoque trabajado, el cual es bastante similar al actual, otro de sus aportes fue la investigación sobre el autismo en mujeres, condición atribuida exclusivamente hacia los hombres y que recién en 2020 se pudo traducir.

En 1938, Hans Asperger describe el “trastorno autista” separándolo de la esquizofrenia, entregando su texto "Die 'Autistischen Psychopathen' im Kindesalter" (Las “psicopatías autistas” en la infancia”) en 1944. Aunque su trabajo fue conocido en los años 90’, ya que en el periodo donde desarrolló su trabajo, fue en plena II guerra mundial.

Dato curioso

Isaac Newton (1643-1727) conocido físico y matemático inglés. Este personaje histórico, según algunos investigadores, pudo haber presentado algún tipo o grado de autismo, debido a su comportamiento y ciertas características, según registros históricos.

Hans Asperger (1906-1980)

Grunya Sukhareva (1891-1981)

Espectro Autista

En 1943 Leo Kanner, describió el autismo infantil, describiéndolo como un trastorno particular caracterizado por influir en la interacción social, comunicación y una tendencia al orden y uniformidad. Dentro de las personas que investigó, podemos encontrar a Donald Triplett, considerada la primera persona en ser diagnosticada autista.

En 1967 Bruno Bettelheim publicó su trabajo “The Empty Fortress: Infantile Autism and the Birth of the Self” (La Fortaleza vacía: autismo infantil y el nacimiento del yo.) Uno de los aspectos a destacar fue la relación establecida entre el tipo de crianza que entrega la madre y el desarrollo del autismo. Esclareciendo que un desapego de la figura materna, provoca las características y síntomas observados.

Con el fin de organizar la cantidad de conceptualizaciones en 1952 la Asociación Estadounidense de Psiquiatría o en inglés APA publicó el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM). Para su elaboración se consideró la Clasificación Internacional de Enfermedades, específicamente su sexta revisión, la cual incluyó una sección para las enfermedades mentales.

Bruno Bettlheim (1903-1990)

Tomos del DSM (1952-2013)

Leo Kanner (1894-1981)

Donald Triplett (1933-2023)

Espectro Autista

Si bien el autismo ya había sido tratado como una condición especifica, no se incorporó como tal en la primera versión del DSM. En su segunda versión, en 1968, se incluyó dentro de la esquizofrenia infantil. Recién en 1983, se incorpora como un diagnostico especifico denominado “autismo infantil”, y para su diagnóstico se debían cumplir con 6 criterios.

DSM-III-R (1987)

En el año de 1987, en la edición del DSM III-R el concepto “infantil” fue cambiado por “trastorno” (disorder) quedando así en “trastorno autista”, concepto que marcó esta condición durante décadas. En la misma publicación aumentaron los criterios a 16, y se debían, al menos, cumplir con 8.

En 1994 se publicó el DSM-IV, y en 2000 el DSM IV-TR, si bien no hubo mayores cambios en cuanto a la conceptualización, se incorporaron 5 categorías, dentro de ellas, el trastorno de Asperger. Por otra parte, los criterios fueron reducidos a 6 dejando el diagnostico menos rígido en relación a la publicación anterior.

En mayo del 2013, se publica el DSM-5 consolidando el término Trastorno del Espectro Autista (TEA). Este cambio determinó la forma en que se miraba el autismo, ya que dentro de los descubrimientos, no se pudo demostrar algún antecedente genético, neurobiológico o cognitivo que permitiera diferenciar cada categoría de autismo.

Hospital psiquiátrico en Serbia (2002)

Hospital psiquiátrico La Castañeda, México. (década del 60’)

Espectro Autista

En Chile, desde 2013 ha habido un aumento en los diagnósticos de autismo. Si bien no se sabe específicamente el motivo de este aumento, se pueden considerar factores como los cambios en los criterios del DSM-5, aumento de la concientización y sensibilización sobre la condición, lo que ha implicado un aumento en el rango de personas consideradas dentro del espectro. Por ejemplo, la consideración de las mujeres dentro del espectro o los diagnósticos tardíos en adultos.

Marcha por la Ley de autismo (2015)

Marcha por Ley de Autismo (2014)

En 2015, se realizó la primera marcha por los derechos de las personas autistas organizado por la agrupación “Autismo Chile” con el objetivo de aumentar los accesos sociales, educativos, de salud y elaboración de un programa para la detección temprana.

El 10 de marzo de 2023 se publica la ley 21.545 también conocida como “Ley TEA”. Dicha ley, tiene el propósito de garantizar la atención integral (educación, salud y social), el resguardo de sus derechos y la inclusión social.

Promulgación de la Ley TEA (2023)

Es importante recordar los eventos históricos, nos permiten apreciar los logros y barreras en la actualidad. A continuación, revisaremos algunos mitos y verdades respecto al autismo.

Espectro Autista

A lo largo del tiempo, el Espectro Autista ha estado rodeado de múltiples mitos, creencias erróneas y explicaciones simplificadas que no reflejan la diversidad real de experiencias de las personas autistas. Muchas de estas ideas se originan en miradas desactualizadas, en la falta de información o en interpretaciones que priorizan el déficit por sobre la comprensión hacia la otra persona.

Identificar y cuestionar estos mitos resulta fundamental, ya que influyen directamente en las prácticas educativas, en las expectativas que se construyen sobre el estudiantado y en las oportunidades de participación que se les ofrecen. Cuando los mitos no se revisan, pueden transformarse en barreras invisibles que limitan el aprendizaje y la inclusión.

A continuación, se presentan algunos mitos y verdades que permiten comprender y conocer mejor ciertas aseveraciones que han perdurado durante muchas décadas.

Espectro Autista

MITO

“Todas las personas autistas son iguales.”

REALIDAD

“Las personas autistas no quieren relacionarse con otras personas..”

“El autismo es causado por la crianza o por factores emocionales.”

“Las personas autistas no sienten emociones.”

El autismo es un espectro, lo que significa que existen múltiples formas de ser autista. Cada persona presenta distintas fortalezas, necesidades, intereses y modos de comunicación. No hay una única manera de vivir el autismo.

Muchas personas autistas sí desean interactuar, pero pueden hacerlo de maneras distintas o necesitar apoyos para la comunicación social. La dificultad no está en el interés, sino en las expectativas sociales implícitas.

El autismo es una condición de la neurodiversidad con bases neurobiológicas. La evidencia científica actual ha permitido comprender que su origen es independiente de los estilos de crianza, el apego y el entorno familiar. Los enfoques contemporáneos han dejado atrás interpretaciones que atribuían responsabilidades a las familias, avanzando hacia una mirada respetuosa, informada y centrada en la persona.

Las personas autistas sienten emociones de manera profunda. Lo que puede variar es la forma de expresarlas o interpretarlas. Confundir expresión emocional con ausencia de emoción es un error frecuente.

Espectro Autista

MITO

“El autismo es una enfermedad que debe curarse.”

“Las personas autistas no pueden aprender o participar en el aula regular.”

“Todas las personas autistas tienen una discapacidad intelectual.”

“Si una persona autista habla bien, entonces no necesita apoyos.”

REALIDAD

El autismo es una condición que forma parte de la diversidad humana. El foco se sitúa en la eliminación de barreras y en el acceso a apoyos, priorizando el respeto por la persona y el fortalecimiento de sus trayectorias de desarrollo y aprendizaje.

Las personas autistas pueden aprender y participar plenamente cuando el entorno educativo se caracteriza por la flexibilidad, la previsibilidad y la accesibilidad. En este marco, la atención se orienta al diseño de la enseñanza como un factor clave para potenciar las capacidades y la participación del estudiantado.

El autismo se expresa a través de una amplia diversidad de perfiles cognitivos. Existen personas autistas con habilidades intelectuales variadas, que incluyen desempeños promedio o superiores en distintas áreas.

La comunicación verbal convive con diversas necesidades de apoyo. Pueden presentarse requerimientos sensoriales, sociales, organizativos o emocionales que hacen pertinente la implementación de ajustes razonables, aun cuando la persona se exprese verbalmente con fluidez.

Espectro Autista

El trabajo educativo con estudiantes en el EA invita a revisar además de las estrategias pedagógicas, también las formas cotidianas de interacción, organización y comunicación que se dan en los espacios educativos.

Muchas de estas prácticas, aunque suelen pasar desapercibidas, pueden facilitar o dificultar la participación, el bienestar y la trayectoria educativa de las y los estudiantes.

Las orientaciones que se presentan a continuación buscan ofrecer criterios y sugerencias para favorecer entornos más comprensibles, previsibles y accesibles, poniendo atención en la interacción, la comunicación y las dinámicas académicas y sociales.

Más que recetas cerradas, se proponen como una invitación a observar, reflexionar y ajustar las prácticas educativas desde una mirada flexible y respetuosa de la diversidad.

Espectro Autista

Es importante aclarar que estas sugerencias son de carácter general, tomando los aspectos y características más relevantes según las investigaciones. Aunque, queremos destacar la importancia de conocer las características individuales.

1. Interacción y vínculo educativo

En la interacción con estudiantes autistas es fundamental no basarse en estereotipos o ideas preconcebidas sobre cómo “son” o cómo “deberían comportarse”, ya que esto puede condicionar la relación desde el prejuicio. Cada persona presenta formas particulares de comunicarse, relacionarse y participar, por lo que la interacción debe construirse desde el respeto y la observación atenta.

2. Comunicación clara y comprensible

Se recomienda utilizar mensajes cortos, precisos y explícitos, evitando sobrecargar de información bajo la suposición de que todo será retenido. Asimismo, es importante ser cuidadosos con el uso de sarcasmos, ironías o mensajes en doble sentido, ya que pueden ser malinterpretados. En caso de utilizarlos, se sugiere aclarar la intención comunicativa para evitar confusiones.

Espectro Autista

3. Vinculación entre lo académico y lo social

Si bien algunos estudiantes autistas presentan facilidades en relación con los contenidos académicos, pueden experimentar desafíos asociados a la socialización, la organización, la autonomía o las dinámicas propias de la educación superior. Por ello, resulta clave considerar de manera integrada los aspectos académicos y sociales, favoreciendo apoyos que faciliten la adaptación, la independencia y la participación activa.

4. Anticipación y previsibilidad

La anticipación es una estrategia clave para favorecer la inserción y participación en la educación superior. Siempre que sea posible, se recomienda anticipar actividades, cambios o contextos nuevos, incluso antes del inicio de las clases, como visitas al campus, reconocimiento de salas, recorridos habituales u otros espacios relevantes. Esto permite reducir la ansiedad y aumentar la sensación de control y seguridad.

5. Flexibilidad cognitiva y manejo de cambios

Los cambios inesperados en rutinas, horarios, recorridos, disposición de objetos o personas pueden generar altos niveles de ansiedad, estrés o angustia. En algunos casos, estas reacciones pueden manifestarse en conductas desreguladas, especialmente cuando existen dificultades para identificar o expresar estados emocionales. Por ello, se sugiere avisar con anticipación los cambios y ofrecer apoyos durante las transiciones.

Espectro Autista

6. Integración y cuidado sensorial Es recomendable considerar el impacto del entorno sensorial, evitando la exposición innecesaria a ruidos intensos, luces fuertes, texturas, movimientos u olores excesivos. En estudiantes con hipersensibilidad sensorial, la sobreestimulación puede interferir significativamente en la concentración, el bienestar y la participación en las actividades educativas.

Más que recetas cerradas, se proponen como una invitación a observar, reflexionar y ajustar las prácticas educativas desde una mirada flexible y respetuosa de la diversidad.

Identidad de género y diversidad sexoafectiva

Identidad de género y diversidad sexoafectiva

A lo largo del tiempo, los conceptos vinculados a la identidad de género y a la diversidad sexoafectiva han ido transformándose en función de los contextos sociales, culturales e históricos. Estas transformaciones han permitido ampliar la comprensión sobre las distintas formas en que las personas se reconocen, se expresan y establecen vínculos afectivos, superando miradas rígidas y normativas.

Es importante comprender estos conceptos para promover espacios educativos respetuosos e inclusivos, ya que permiten reconocer la diversidad de maneras de ser, sentir y relacionarse. A continuación, se presentan algunos conceptos clave que facilitan una aproximación informada y pedagógica a la diversidad de género y sexoafectiva.

A continuación, se presentan algunos conceptos sobre identidad de género y diversidad sexoafectiva. Aclarar que hemos escogido los conceptos que traten de abordar la mayoría de las diversidades.

Identidad de género y diversidad sexoafectiva

Diversidad sexoafectiva: Hace referencia a las distintas formas en que las personas experimentan atracción emocional, afectiva y/o sexual hacia otras personas. Esta dimensión no está relacionada con la identidad de género, sino con los vínculos que se establecen.

Expresión de género: Forma en que una persona manifiesta su género hacia el entorno, a través de la vestimenta, el lenguaje, la conducta, la voz u otros elementos. No determina la identidad de género ni la orientación sexoafectiva

Identidad de género: Vivencia interna y profunda del género tal como cada persona lo siente y se reconoce. Puede coincidir o no con el sexo asignado al nacer y forma parte de la identidad personal de cada individuo.

Nombre social: Nombre por el cual una persona se identifica y desea ser llamada, independientemente de su nombre legal. Su uso en contextos educativos es una medida de respeto y reconocimiento de la identidad.

Orientación sexoafectiva: Patrón de atracción afectiva y/o sexual hacia personas de un género distinto, del mismo género, de más de un género o hacia ninguna persona. No es una elección ni una etapa, sino una expresión de la diversidad humana.

Persona cisgénero: Persona cuya identidad de género coincide con el sexo asignado al nacer.

Identidad de género y diversidad sexoafectiva

Persona no binaria: Persona cuya identidad de género no se enmarca exclusivamente en las categorías de hombre o mujer. Puede situarse entre ambas, fuera de ellas o variar a lo largo del tiempo.

Persona trans: Persona cuya identidad de género no coincide con el sexo asignado al nacer. Este término incluye diversas experiencias e identidades, como personas trans femeninas, trans masculinas y otras identidades de género.

Sexo asignado al nacer: Clasificación realizada al momento del nacimiento, generalmente como femenino o masculino, en base a características biológicas observables. Esta asignación no define la identidad de género de la persona.

Es importante conocer estos conceptos, ya que, más allá de estar de acuerdo o no, si se busca argumentar o defender un punto de vista, este debe basarse en información clara y fundamentada, y no en prejuicios. A continuación, revisaremos algunos antecedentes históricos.

Identidad de género y diversidad sexoafectiva

A lo largo de la historia, las formas de comprender el género, la identidad y los vínculos afectivos han variado según los contextos culturales, religiosos y políticos de cada época. Lejos de ser fenómenos recientes, la diversidad de género y sexoafectiva ha estado presente en distintas sociedades, aunque no siempre ha sido reconocida, nombrada o valorada de la misma manera.

Revisar estos antecedentes históricos permite comprender cómo ciertos prejuicios se construyen socialmente y cómo, con el paso del tiempo, han surgido movimientos y cambios que han impulsado el reconocimiento de derechos y la validación de experiencias históricamente invisibilizadas.

Vamos a revisar un poco de diferentes contextos para que aprendamos como la diversidad e identidad han sido tratadas a lo largo de la historia. .

“La Fraternidad de los Pueblos“, Aimé-Jules Dalou (1883)

Tarjeta de álbum "McInturff, Steve Book, Delaware O." (1880)

Identidad de género y diversidad sexoafectiva

En la Grecia Antigua, las expresiones de género y las relaciones sexoafectivas eran comprendidas desde lógicas distintas a las actuales. Existían prácticas de vínculos afectivos entre personas del mismo sexo, particularmente entre hombres adultos y jóvenes, que eran socialmente aceptadas dentro de ciertos marcos culturales y educativos, aunque reguladas por normas sociales específicas.

“Hércules y Yolao”, Plutarco describe una relación homoerótica entre estos personajes mitológicos.

En el ámbito del género, algunas figuras mitológicas y religiosas representaban identidades no binarias o transformaciones de género, lo que evidencia una comprensión más flexible de estas categorías en el plano simbólico.

Durante el Imperio Romano, estas prácticas continuaron, aunque progresivamente comenzaron a ser reguladas con mayor rigidez, especialmente a partir de la expansión del cristianismo.

Con la consolidación de las tradiciones judeocristianas, se impuso una visión binaria del género y una moral sexual centrada en la reproducción, lo que llevó a la condena de las diversidades sexoafectivas y de género, asociándolas al pecado o a la desviación moral. Este enfoque marcaría profundamente los siglos posteriores.

“La donación de Constantino”, corresponde a una famosa falsificación histórica del S.VIII

Fresco hallado en la “Tumba del Buceador” (470 a.C.)

Identidad de género y diversidad sexoafectiva

Entre los siglos XVII y XIX, las identidades y prácticas que se alejaban de la norma heterosexual y binaria comenzaron a ser explicadas desde discursos médicos, legales y científicos. En lugar de comprenderse como parte de la diversidad humana, fueron clasificadas como enfermedades, desviaciones o conductas inmorales.

Magnus Hirschfeld (1868-1935)

A fines del siglo XIX y comienzos del XX, surgen los primeros estudios sistemáticos sobre sexualidad y género desde la sexología. Destaca el trabajo de Magnus Hirschfeld, médico alemán que en 1897 fundó en Berlín el Comité Científico Humanitario, una de las primeras organizaciones en defender los derechos de personas homosexuales y trans. En 1919, creó el Instituto para la Ciencia Sexual, espacio pionero en el estudio de la diversidad sexual y de género.

Este instituto fue destruido en 1933 por el régimen nazi, marcando un retroceso significativo en el reconocimiento y estudio de estas diversidades, y reforzando políticas de persecución y censura.

Dato curioso

Partidarios Nazis marchan frente a Comité Científico Humanitario (1933)

En el sur de Asia, particularmente en India, existe desde hace siglos la comunidad conocida como Hijras, reconocida históricamente como una identidad de género distinta al binario femenino–masculino. En diferentes periodos, las Hijras han cumplido roles ceremoniales y rituales relevantes en la vida social.

Carolyn Mercer, joven trans, quién sufrió terapia de electroshock en 1964.

Identidad de género y diversidad sexoafectiva

Un punto de inflexión clave ocurre en 1969, con los Disturbios de Stonewall, en Nueva York, donde personas de la comunidad LGBTIQ+ se levantaron contra la violencia policial en el bar Stonewall Inn. Este hecho es considerado el inicio del movimiento moderno por los derechos de la diversidad sexual y de género.

Marcha por la ley de identidad de género 2018

En las décadas siguientes, se avanza también en el reconocimiento de las identidades trans y no binarias, promoviendo cambios legales y sociales en distintos países. En Chile, estos avances se reflejan en normativas como la Ley de Identidad de Género (2018), que reconoce el derecho de las personas a ser identificadas según su identidad de género.

Actualmente, el foco se ha desplazado desde la tolerancia hacia el reconocimiento de derechos, enfatizando la importancia de entornos educativos, sociales y culturales que valoren la diversidad y prevengan la discriminación. Ahora continuaremos con algunos mitos y verdades.

Disturbios de Stonewall (1969)

Identidad de género y diversidad sexoafectiva

A través de la historia, las personas cuya identidad de género u orientación sexoafectiva se aparta de la norma hegemónica han enfrentado prejuicios, estigmatización y desinformación. Muchos de estos mitos se reproducen aún en diferentes espacios.

Identificar y desmitificar estas ideas permite avanzar desde miradas normativas o moralizantes hacia una comprensión basada en el respeto, la información y los derechos humanos.

A continuación, se presentan algunos mitos y verdades que buscan desmitificar ideas arraigadas y aportar a una comprensión más informada de la identidad de género y la diversidad sexoafectiva

«Rocky Nook Labor Day 1910», Estados Unidos

Una playa en Grecia, (1902)

Identidad de género y diversidad sexoafectiva

MITO

“Identidad de género y orientación sexoafectiva significan lo mismo.”

“La diversidad de género y sexoafectiva es una moda reciente.”

“E. Thieniann y M. Hunter“, Estados

Unidos (1902)

REALIDAD

La identidad de género se refiere a cómo una persona se reconoce internamente, mientras que la orientación o diversidad sexoafectiva se relaciona con los vínculos afectivos y/o sexuales que establece. Son dimensiones distintas e independientes entre sí.

La historia demuestra que las diversas formas de vivir el género y los vínculos afectivos han existido en distintas culturas y épocas. Lo reciente no es su existencia, sino su visibilización y reconocimiento.

“Hablar de estos temas influye o ‘confunde’ a niños, niñas y adolescentes.”

Las personas de género diverso tienen una vivencia clara de su identidad. La confusión suele provenir del entorno que no valida o no comprende estas experiencias.

Identidad de género y diversidad sexoafectiva

MITO

“Respetar el nombre social y los pronombres es opcional.”

“La diversidad sexoafectiva se puede corregir o cambiar.”

REALIDAD

En Chile hay marcos legales y normativos que respaldan el respeto y uso del nombre social, aunque su alcance varía según el contexto. Es una práctica fundamental de reconocimiento, dignidad y garantía de derechos en los espacios educativos y sociales.

La orientación sexoafectiva no es una elección ni una conducta que deba corregirse. Forma parte de la diversidad humana y no requiere intervención.

El análisis de estos mitos y verdades permite reflexionar sobre cómo se construyen ciertas creencias en torno a la diversidad. A continuación, se presentan algunas sugerencias pedagógicas que buscan favorecer prácticas educativas inclusivas y respetuosas.

Identidad de género y diversidad sexoafectiva

Promover espacios educativos inclusivos implica revisar, además de las prácticas pedagógicas, las formas de trato cotidiano hacia las personas de la diversidad de género y sexoafectiva.

El respeto se construye a partir de interacciones simples, claras y coherentes, basadas en el reconocimiento de la dignidad y la autonomía de cada persona.

Desde esta perspectiva, las siguientes sugerencias se orientan a favorecer un trato respetuoso y profesional, evitando actitudes paternalistas, invasivas o discriminatorias, y promoviendo entornos donde todas las personas puedan desenvolverse con seguridad y bienestar.

Las siguientes sugerencias están enfocadas en el trato y la consideración de ciertas acciones y actitudes, por lo cual, esto es aplicable al aula, pero mantener este pensamiento, va más allá de la sala de la clase.

Identidad de género y diversidad sexoafectiva

Tratar a las personas como personas

Aunque suene obvio, pero se deben evitar actitudes de sobreprotección, curiosidad excesiva o trato diferenciado innecesario. La identidad de género u orientación sexoafectiva no define la totalidad de la persona

Uso del nombre social y pronombres

Dirigirse a la persona utilizando el nombre y pronombres que indique, de manera natural y consistente, sin exageraciones ni explicaciones constantes, a veces, solo basta con preguntar.

Evitar preguntas personales innecesarias

No corresponde indagar sobre la vida íntima, procesos personales o experiencias si no es relevante para el contexto educativo o si la persona no lo ha compartido voluntariamente

Lenguaje respetuoso y profesional

Utilizar un lenguaje claro, evitando bromas, comentarios irónicos o expresiones que refuercen estereotipos, incluso cuando se presenten como “inofensivos”.

Dato curioso

En 1990, la Organización Mundial de la Salud eliminó oficialmente la homosexualidad de la Clasificación Internacional de Enfermedades. Este hito marcó un cambio fundamental: dejó de considerarse una patología y comenzó a reconocerse como una expresión más de la diversidad humana, influyendo directamente en políticas públicas, educación y derechos en distintos países.

Identidad de género y diversidad sexoafectiva

No asumir ni etiquetar

Evitar suposiciones sobre identidad de género, orientación sexoafectiva, apariencia o formas de relacionarse. Cada persona define cómo quiere ser nombrada y reconocida.

Intervenir frente a situaciones de discriminación

No normalizar comentarios, burlas o actitudes discriminatorias. La omisión también comunica y puede reforzar la exclusión.

Cuidar la confidencialidad

Respetar la privacidad de la información personal. La identidad o vivencia de una persona no debe ser compartida sin su consentimiento.

Modelar con el ejemplo

Las actitudes del equipo educativo influyen directamente en el clima del aula. Un trato respetuoso y coherente es una herramienta pedagógica en sí misma.

Reconocer la identidad de género y la diversidad sexoafectiva en los espacios educativos no implica adoptar posturas personales, sino comprender realidades y garantizar un trato respetuoso y digno para todas las personas. La información, la reflexión y las prácticas cotidianas basadas en el respeto permiten construir comunidades educativas más seguras, inclusivas y conscientes de la diversidad humana.

Este truco me lo enseñó un amigo

Migración, diversidad cultural y convivencia

Migración, diversidad cultural y convivencia

La migración es un fenómeno humano y social que ha estado presente a lo largo de la historia, en distintos territorios y momentos, desde pueblos nómades hasta los actuales procesos de movilidad internacional. En la actualidad, la migración se reconoce como un fenómeno global, dinámico y diverso, influido por factores económicos, políticos, sociales, culturales y humanitarios.

En Chile, los procesos migratorios han adquirido una mayor visibilidad en las últimas décadas, especialmente a partir del aumento de población proveniente de distintos países de América

Latina y el Caribe. Comprender estos conceptos resulta fundamental para promover una convivencia respetuosa y una educación inclusiva que reconozca la diversidad cultural presente en las comunidades educativas.

A continuación, se presentan algunos conceptos clave para abordar la migración desde un enfoque educativo y de derecho, con énfasis en el contexto chileno.

Migración, diversidad cultural y convivencia

Barreras culturales y lingüísticas: Obstáculos que pueden dificultar la participación plena de estudiantes migrantes en el sistema educativo, asociados al idioma, diferencias culturales, prejuicios, discriminación o desconocimiento del contexto escolar chileno.

Contexto migratorio chileno:

Conjunto de procesos y características asociadas a la migración en Chile, marcado en los últimos años por un aumento significativo de población migrante, especialmente proveniente de Venezuela y Haití, lo que ha generado nuevos desafíos sociales, culturales y educativos.

Diversidad cultural:

Presencia y convivencia de distintas culturas, lenguas, costumbres, creencias y formas de vida dentro de una comunidad. En el contexto educativo chileno, se expresa en aulas cada vez más diversas.

Inclusión educativa:

Proceso orientado a identificar y eliminar barreras que limitan la participación y el aprendizaje del estudiantado, considerando la diversidad cultural, lingüística y social como un valor.

Interculturalidad:

Enfoque que promueve el diálogo, el respeto y el aprendizaje mutuo entre culturas, reconociendo relaciones de igualdad y evitando la jerarquización cultural.

Migración, diversidad cultural y convivencia

Migración:

Proceso mediante el cual una persona o grupos se trasladan desde un territorio a otro, ya sea de forma temporal o permanente, por diversas razones sociales, económicas, políticas o humanitarias.

Migración internacional:

Movimiento de personas que cruzan fronteras nacionales para establecerse, de manera temporal o permanente, en otro país.

Persona migrante:

Persona que se desplaza desde su lugar de origen a otro territorio, independientemente de su situación administrativa o del motivo de su migración. El término enfatiza la dignidad de la persona por sobre su condición legal.

Regularización migratoria

Proceso mediante el cual una persona migrante obtiene o actualiza su situación migratoria conforme a la normativa vigente del país de acogida. Este proceso permite acceder a documentación legal, ejercer derechos y cumplir deberes establecidos por el Estado, favoreciendo la permanencia regular y la integración social, educativa y laboral.

Comprender estos conceptos permite reconocer que la migración es un fenómeno humano diverso y dinámico, presente a lo largo de la historia y particularmente visible en el contexto chileno actual. Contar con un lenguaje claro y compartido facilita una convivencia respetuosa y evita interpretaciones basadas en prejuicios o desinformación.

Ahora, seguiremos con un poco de contexto histórico.

Migración, diversidad cultural y convivencia

La historia de Chile ha estado marcada por distintos procesos migratorios que han configurado su diversidad social, cultural y territorial. Desde los desplazamientos de pueblos originarios y la llegada de colonizadores europeos, hasta las migraciones contemporáneas provenientes de América Latina y el Caribe, el territorio chileno ha sido escenario de movilidad humana constante.

Migración del campo a la ciudad (1885-1952)

Migrantes suizos, franceses, británicos, españoles, alemanes y croatas, en Magallanes (1872-1885)

Aprender sobre estos hitos permite comprender que la migración no es un fenómeno nuevo ni aislado, sino un proceso histórico que ha influido en la construcción del país y en las dinámicas de convivencia actuales.

Si bien este tema ya ha sido mencionado, esta sección se centrará específicamente en la migración en Chile, con el propósito de orientar la reflexión y focalizar el trabajo que se desarrollará a continuación.

Migración, diversidad cultural y convivencia

En 1541, con la llegada de Pedro de Valdivia y otros colonizadores españoles, se inicia un proceso de ocupación del territorio que puede comprenderse como una forma temprana de migración europea hacia Chile, considerándolo como un fenómeno de movilidad humana. Este desplazamiento estuvo directamente vinculado a la conquista, la colonización y la imposición de estructuras políticas, sociales y culturales sobre los pueblos originarios.

A diferencia de otros procesos migratorios, este movimiento fue involuntario, inequitativo para todas las partes involucradas, y tuvo consecuencias profundas y duraderas en los pueblos originarios, marcando el inicio de una transformación forzada del territorio y sus comunidades.

Chile fue históricamente un país de emigración antes de convertirse en un país de recepción migratoria. Durante gran parte del siglo XX, miles de chilenas y chilenos migraron hacia países como Argentina, Estados Unidos, Venezuela y diversos países europeos, especialmente durante periodos de crisis política y económica, lo que muestra que la movilidad humana ha sido una experiencia compartida y no exclusiva de quienes hoy llegan al país.

"La primera misa celebrada en Chile“ Pedro Subercaseaux (1904)

“Retrato del Capitán Pedro de Valdivia” Ignacio Zuloaga (1942)

Dato curioso

Migración, diversidad cultural y convivencia

Durante el siglo XIX, el Estado chileno impulsó procesos de colonización planificada con el propósito de poblar, controlar y desarrollar zonas estratégicas del sur del país. En este marco, se promovió la llegada de migrantes europeos mediante la entrega de tierras, apoyo económico y facilidades legales.

Un caso especialmente relevante fue la colonización alemana, iniciada en 1846, que se concentró principalmente en los territorios que hoy corresponden a las regiones de Valdivia, Osorno y Llanquihue, y que tuvo una influencia significativa en el desarrollo agrícola, urbano, educativo e industrial de estas zonas.

Esta migración fue promovida por el Estado y tuvo un impacto relevante en el desarrollo económico, urbano y cultural del sur de Chile. Las comunidades alemanas influyeron en ámbitos como la arquitectura, la educación, la industria , la gastronomía y las tradiciones locales, dejando una huella que aún es visible en la identidad regional.

Grupo de colonos alemanes (1905-1918)

Escuela Alemán, Totoral (Siglo XIX)

Wilhelm Frick, músico y abogado alemán (1813-1905)

Migración, diversidad cultural y convivencia

Desde finales del siglo XX y especialmente a partir de la década de 2010, Chile ha experimentado un aumento significativo de población migrante proveniente de América Latina y el Caribe. Destacan los flujos migratorios desde Venezuela y Haití, motivados por una crisis política, económica y humanitaria en sus países de origen.

Este proceso ha transformado de manera visible las comunidades educativas, los barrios y los espacios laborales, generando nuevos desafíos en términos de convivencia, inclusión y reconocimiento de la diversidad cultural.

A diferencia de procesos migratorios anteriores, estas migraciones han sido mayoritariamente individuales o familiares, y no siempre han contado con políticas de acogida adecuadas.

Comprender estos procesos históricos permite reconocer que la diversidad cultural en Chile es el resultado de múltiples movimientos migratorios a lo largo del tiempo. Desde aquí, se vuelve posible analizar los actuales discursos y prejuicios en torno a la migración desde una perspectiva más informada y contextualizada. Ahora algunos mitos.

Migración, diversidad cultural y convivencia

A lo largo del tiempo, la migración ha estado acompañada de una serie de creencias, generalizaciones y prejuicios que se han instalado en el imaginario social. En el contexto chileno actual, estas ideas suelen intensificarse frente a los cambios sociales y culturales que trae consigo la movilidad humana.

Analizar estas afirmaciones permite avanzar hacia una comprensión más informada de la migración, reconociéndola como un fenómeno histórico y social, y favoreciendo una convivencia respetuosa en los espacios educativos y comunitarios.

Muchas de las ideas que escuchamos sobre la migración las repetimos sin detenernos a pensar de dónde vienen. Los siguientes mitos y verdades nos ayudarán a comprender mejor la migración en Chile y a cuestionar creencias que, a veces sin querer, pueden transformarse en prejuicios.

Migración, diversidad cultural y convivencia

MITO

“La migración es un fenómeno reciente en Chile.”

Inmigrantes italianos (1880-1930)

“Las personas migrantes vienen a quitar trabajo.”

“La migración genera más delincuencia.”

REALIDAD

La migración ha estado presente en Chile desde sus orígenes, tanto a través de procesos de colonización como de migraciones planificadas y movimientos espontáneos. Lo reciente es el aumento de su visibilidad y diversidad en los últimos años.

Las personas migrantes se incorporan a distintos sectores laborales y contribuyen al desarrollo económico del país. La falta de empleo o precarización laboral responde a factores estructurales y no a la presencia de población migrante.

No existe una relación directa entre migración y delincuencia. Asociar ambos conceptos refuerza estigmas y prejuicios que afectan la convivencia y la inclusión social.

Migración, diversidad cultural y convivencia

MITO

“Todas las personas migrantes tienen las mismas experiencias.”

“Las personas migrantes no quieren adaptarse a la cultura chilena.”

“La migración solo trae problemas a las escuelas.”

REALIDAD

La migración es un fenómeno diverso. Las experiencias varían según el país de origen, el motivo de la migración, la situación administrativa, el contexto social y las redes de apoyo disponibles.

La adaptación cultural es un proceso bidireccional. La convivencia intercultural implica tanto el aprendizaje del contexto de acogida como el respeto y reconocimiento de las culturas de origen.

La presencia de estudiantes migrantes enriquece las comunidades educativas, ampliando perspectivas culturales, lingüísticas y sociales. Los desafíos que surgen están relacionados con la falta de apoyos y políticas inclusivas, no con la migración en sí.

Migración, diversidad cultural y convivencia

Las sugerencias y orientaciones pedagógicas asociadas a la migración se centran principalmente en el trato respetuoso, digno y profesional hacia personas y estudiantes migrantes, promoviendo interacciones basadas en el reconocimiento, la no discriminación y la convivencia intercultural. Estas orientaciones apuntan a prácticas cotidianas simples, como el uso de un lenguaje adecuado, la no estigmatización y el resguardo de la dignidad y privacidad de las personas.

Sin embargo, es importante señalar que los procesos migratorios, las normativas vigentes, las políticas públicas y los mecanismos de regularización se encuentran en constante actualización. Debido a estos cambios, resulta complejo definir de manera permanente los apoyos específicos disponibles.

La información oficial y actualizada sobre procesos de regularización migratoria, trámites y apoyos disponibles, se encuentra disponible en el sitio del Servicio Nacional de Migraciones del Gobierno de Chile, así como en su canal oficial Migraciones Chile en YouTube.