At lære at ville det man skal

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi

Bacheloropgave udarbejdet af Uffe Sørensen 2000123 Linjefagsvejleder: Ulrich S. Andersen Pædagogisk vejleder: Anne-Maria H. Hansen

0

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

Indholdsfortegnelse Indledning……………………………………………………………………………….

s. 2

Problemformulering…………………………………………………………………….

s. 2

Fremgangsmåde………………………………………………………………………..

s. 2

Autonomi, demokrati og magt – et perspektiv……………………………………

s. 3

En makrodiagnosticering – skolen og elevens samfundsmæssige kontekst

s. 5

Skolens mange interessenter og formålsformuleringen…………………………

s. 7

Et anvendeligt magtbegreb……………………………………………………………

s. 9

En magtanalytisk tilgang til diskurserne om selvbestemmelse – magtens mikroplan……………………………………….

s. 12

Overordnede strategier – magtens makroplan……………………………………

s. 16

Delkonklusion……………………………………………………………………………

s. 17

Videnskabsteoretiske overvejelser………………………………………………….

s. 19

Praksis – et praktikophold i historie og samfundsfag……………………………

s. 20

Diskursetikken……………………………………………………………………………

s. 21

De to perspektiver anvendt på praksis………………………………………………

.s. 22

Konklusion……………………………………………………………………………… .

s. 25

Litteraturliste……………………………………………………………………………

s. 27

1

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

Indledning Skolen har alle dage været et stridsæble i politiske diskussioner ikke mindst i forbindelse med samfundsmæssige forandringer. I de senere år har disse politiske diskussioner drejet sig om svaret på nye globale udfordringer og ændringer af velfærdsstaten. Folkeskolen er altid en varm kartoffel under politiske valgkampe, et intimt anliggende henover køkkenbordet.

Det er ikke kun, fordi vi alle har gået i folkeskole, at vi er så optaget af dens virke, problemstillinger og så videre. Det hænger mere sammen med, at alle de store spørgsmål om samfund, magt politik, historie, kultur, civilisation og opdragelse er temaer, der hele tiden gennemspilles i folkeskolen. Temaer som folk er optaget af. Det er dog ikke kun af ren og skær interesse, at politikerne beskæftiger sig med folkeskolen, men det er fordi, at de ved, at hvis de virkelig vil ændre velfærdsstaten eller øge effektiviteten i produktionen, så må de tage fat nedefra. Her spiller socialiseringen en rolle. Det er her, man kan præge befolkningens værdier og mentalitet igennem pædagogikken. Derfor er der også på en eller anden måde magt på spil.

Skolen er en samfundsmæssig institution med tvangsmedlemskab for eleverne, vi har alle sammen gået der, og derfor er det heller ikke ligegyldigt, hvordan elevernes selvbestemmelse forvaltes. Disse antagelser rejser for mig nogle spørgsmål i forbindelse med mit hverv.

Problemformulering Hvordan udøves der magt i folkeskolen?

Hvordan kan læreren forvalte sin magt i den asymmetriske lærer-elev relation uden at knægte elevernes ret til selvbestemmelse?

Fremgangsmåde.

Til min besvarelse af problemformuleringen har jeg brug for et anvendeligt magtbegreb. Det vil sige et magtbegreb, der tager højde for den samfundsmæssige kontekst, det er indskrevet i, og et begreb som kan gøres anvendeligt i institutionelle sammenhænge. Jeg tager udgangspunkt i det, jeg umiddelbart ville definere som magt og indplacere det i den kontekst, jeg mener, det udspringer af, nemlig oplysningstiden. Dernæst forsøger jeg at udstikke nogle tendenser i den samfundsmæssige kontekst, som jeg selv som lærer, eleven, skolen og magtbegrebet er indskrevet i. Det er især vigtigt for mig at belyse, hvilken betydning konteksten har for den opgave, som skolen skal udføre. Derfor forsøger jeg at trække

2

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

konsekvenserne af min samfundsdiagnose ind i skolen og ind i formålsformuleringen. Det gør jeg for at få klarlagt, hvem der har interesse i at øve indflydelse på folkeskolen, hvordan samfundsforandringerne påvirker disse interessenter, og hvordan det kan ses i formålsformuleringen. I anden del tager jeg igen fat i diskussionen af et anvendeligt magtbegreb. Det gør jeg dels for at undersøge om min umiddelbare antagelse af magt holder stik, og dels fordi første del indikerede, at det var i formålsformuleringens brede begreber, at de mange interessenter kunne øve indflydelse. Jeg ender med at tage udgangspunkt i den Franske poststrukturalist og filosof Michel Foucaults diskursanalytiske tilgang til magt. Fordi jeg mener, han giver mig svar på, hvordan magten udarter sig skolen, og hvordan dette spiller sammen med de samfundsmæssige forandringer. Jeg giver dog ikke slip på det normative grundlag i min første antagelse, fordi jeg mener, at det stadig kan bidrage med noget, når jeg i tredje og sidste del rykker helt ind i pædagogikken for at undersøge, hvordan læreren kan forvalte sin magt i den asymmetriske lærer-elev relation uden at knægte elevernes ret til selvbestemmelse. Her trækker jeg fornyeren af den kritiske teori den tyske filosof og samfunds teoretiker Jürgen Habermas og hans diskursetik ind. Det gør jeg, fordi han i pædagogikken står for den normative ide, jeg ikke ville give slip på i min undersøgelse af magtbegrebet, og fordi jeg mener, at han i diskussion med den diametralt modsatte Foucault kan bidrage til at nuancere min problemstilling. Jeg konfronterer de to teoretikere med hinanden i en diskussion af min praksis. Diskursanalyse er vigtigt for mig, fordi magt og sprog hænger sammen, og i særdeleshed vigtigt i skolen fordi det er igennem sproget, at lærer og elev interagerer, det er det eneste i skolen og pædagogikken anerkendte opdragelsesmiddel; spanskrøret er jo afskaffet. Det skal gøres klart, at når jeg i opgaven omtaler selvbestemmelsesterminologier, henviser jeg til det potentiale, der ligger i diskurser som eleven i centrum, undervisningsdifferentiering, ansvar for egen læring etc.

Autonomi, demokrati og magt – et perspektiv Ifølge pædagogisk psykologisk ordbog betyder autonomi selvbestemmelse og er et princip om menneskets ret til handlefrihed. Ordet kommer af græsk ”autos”, som betyder selv og ”nomos”, som betyder lov. 1 Direkte oversat betyder det altså ”selvlov” eller selvbestemmende. Inden for oplysningstraditionen betragtes mennesket som autonomt, og man ser her det enkelte individ som det fornuftige menneske. Det er netop den tanke, der føres videre hos filosoffen og pædagogen John Locke. Med henblik på at forsvare sine

1

Lübcke, Poul Politikens bog om politiske ideer” s. 149

3

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

frihedsrettigheder skulle mennesket indgå en frivillig kontrakt med andre frie individer om, at de i fællesskab skulle afgive dele af deres umistelige rettigheder til en overordnet myndighed. 2 For Locke var det et argument for, at den overordnede myndighed skulle agere på grundlag af enkeltindividernes samtykke. I forlængelse af disse tanker opstår idealerne om demokrati, og om at love og tvangsforanstaltninger må hente legitimitet i folkesuværeniteten/demokratiet, hvilket i sidste instans vil sige det enkelte individ. 3 På den måde kommer demokratiet til at stå som det ideal, hvorigennem man skal legitimere den magt, der anvendes overfor det demokratiske autonome individ. I de moderne vestlige samfunds forståelse af demokrati suppleres denne legitimitet igennem folkesuværeniteten med den tyske filosof Immanuel Kants pligtetik i et forsøg på at tænke alment og i universelle rettigheder; ”At du altid skal bruge menneskeheden samtidig som formål, og aldrig blot som middel.” 4 I Danmark er demokratiet efter anden verdenskrig blevet udvidet til også at indbefatte en økonomisk og social solidaritet; en solidaritet der i høj grad også er indbygget i vores velfærdssystem. 5 På baggrund af dette vil jeg introducere et perspektiv på magt.

Magtteoretikeren Robert A. Dahl definerer magt som dette forhold: ”A has power over B to the extent that he can get B to do something that B would not otherwise do” 6 Magt er altså en påvirkningsrelation mellem to aktører, således at magtudøvelse forekommer, når A får B til at gøre noget, som B ellers ikke ville have gjort. B tvinges til at handle i overensstemmelse med A` s ønsker. A er altså årsag til B` s adfærd, og A repræsenterer den faktor, der begrænser B` s autonomi og selvbestemmelse, og magt er dermed en effekt, der står i modsætning til demokratiet. Dahl formulerede dette magtbegreb i 1961, og det må derfor siges at være af ældre dato. Jeg finder det derfor nødvendigt at undersøge, hvordan den samfundsmæssige kontekst har ændret sig, og hvordan disse ændringer har påvirket relationen mellem mennesker. Det vil blive gjort med eleven som individ og skolen som institution in mente, da det er disse, der er omdrejningspunktet for hele opgaven.

2

Lübcke, Poul Politikens bog om politiske ideer” s. 49 Lübcke, Poul Politikens bog om politiske ideer” s. 149 4 Krejsler, John ”Individualitet som kulturideal – en vej til selvbestemmelse” s. 25 5 Korsgaard, Ove ” Kundskabskapløbet” s. 81 6 Lukes, Steven ”Power: A Radical View” s.11 3

4

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

En makro diagnosticering – skolen og elevens samfundsmæssige kontekst.

Med min samfundsdiagnosticering forsøger jeg at indkapsle de tendenser, der synes at være gældende for det samfund, individet færdes i. Jeg tager ikke stilling til de forskellige modernitetsopfattelsers forskellige udgangspunkter og perspektiver, sådan som de f.eks. kategoriseres af Jens Rasmussen 7 , men tager de begreber og perspektiver i betragtning som kan udstikke nogle tendenser, der synes at være gældende for individets samfundsmæssige kontekst; det vil sige de ændrede samfundsmæssige forhold og deres indvirkning på individet. Her bruger jeg specielt begreber hentet fra den engelske sociolog Anthony Giddens og den tyske socialsociolog Thomas Ziehe uden dog at tage for eksempel den kritiske teori til indtægt som mit videnskabsteoretiske standpunkt. Men netop for at kunne udstikke nogle tendenser i de samfundsmæssige ændringer og disses indvirkning på eleven.

Det moderne samfund er kendetegnet ved en stigende uddifferentiering af de funktioner, som et samfund opretholdes igennem. Anthony Giddens peger med begrebet disembedding 8 på, hvordan sociale systemer er blevet løftet ud af deres lokale interaktionssammenhænge og restruktureret på tværs af tid og rum 9 . Tid og rum er ifølge Giddens blevet adskilt. Tid er blevet standardiseret i form af vores verdensomspændende kalendersystem, og rum er blevet udvidet med nye teknologiske tiltag, der muliggør, at man kan interagere med fraværende andre. 10 De såkaldte symbolske tegn (eks. penge) og ekspertsystemer (eks. bilen, computeren) muliggør denne interaktion. Det betyder, at transaktioner ikke længere behøver at være af lokal karakter. Man kan nu udveksle varer på tværs af landegrænser uden at indgå i ansigt til ansigt relationer. Dette har ført til et stadigt mere arbejdsdelt og specialiseret samfund. Familien splittes i en fortravlet hverdag, hvor både mor og far arbejder, og grundlaget for en traditionel kollektivistisk forståelse af sig selv forsvinder, fordi de nære familiære rum ikke længere eksisterer.

For det er netop igennem de nære ansigt til ansigt relationer, at

7

Rasmussen, Jens ”Socialisering og læring i det refleksivt moderne” s. 16 – 33.

Jens Rasmussen udfolder fire forskellige modernitetsopfattelser med hvert deres videnskabsteoretiske grundsyn hhv. ”Reaktualisering af det førmoderne”, ”det modernes redning”, ”postmodernisme” og ”det moderne som emergent orden” 8 Kaspersen, Lars Bo ”Modernitetsanalyse: Globalisering og intimitetens forandringer” s. 116 9 Hermann, Stefan, Anthony Giddens – et bud på en moderne dannelsesstrategi på senmoderne vilkår” s. 220 10 Hermann, Stefan, Anthony Giddens – et bud på en moderne dannelsesstrategi på senmoderne vilkår” s. 220

5

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

[..]”Tradition og religion tilvejebringer det moral- og værdigrundlag, som regulerer de indbyrdes handlinger mellem mennesker” 11 Dette fører uundgåeligt en stigende individualisme med sig. 12 Fordi det nu er op til den enkelte at legitimere sine handlinger. Nu kan man ikke længere begrunde valg med henvisning til tradition og religion. Denne adskillelse af tid og rum og de sociale systemers disembedding, fører ifølge Giddens til et karakteristisk træk ved moderniteten; nemlig refleksiviteten. Vi har med de nye teknologiske tiltag mulighed for at få adgang til et utal af informationer. Vi kan betragte vores nutid, fortid og fremtid igennem informationerne og alt kan revideres i lyset af nye informationer. Intet kan derfor retfærdiggøres med henvisninger til traditioner eller ydre instanser. 13 Samfundet er blevet en kompleks størrelse, og mængden af viden er qua de nye teknologiske tiltag blevet enorm. I menneskets bevidsthed, som i den tyske sociolog Niklas Luhmanns teorier betegnes som et psykisk system, reproduceres omverdens kompleksitet i en ny kompleksitet, hvor noget er valgt fra. Systemet opererer gennem en selektion, som er den proces, hvor der vælges i den omfattende vidensmængde. 14 Der vælges altså med fare for at vælge forkert. Den øgede mængde af viden tvinger os derfor til at reflektere, det vil sige tvinger os til at forholde os til vores egne handlinger, som vi må kunne begrunde - ikke i traditionen, men i lyset af den ”selvfortælling” som er blevet det refleksive projekt, hvorigennem individet skaber sin identitet. 15 Thomas Ziehe betegner denne bortsprængning af traditioner og ydre instanser som en ”kulturel frisættelse”. 16 En frisættelse til hvilken han har et ambivalent forhold. Frisættelsen muliggør en befrielse fra tilværelsens skæbne, vi er i dag i langt højere grad medskabende i vores identitetsudkast. […] ”orienteringen mod ens egen subjektive indreverden er blevet en kulturel selvfølgelighed. 17 På den anden side skal man kunne retfærdiggøre den måde, hvorpå man former de forskellige sider af ens individualitet. Dette kan resultere i, at man føler de uanede muligheder som en trussel, man må beskytte sig i mod. De valg og fravalg, man skal træffe, tematiseres konstant igennem konfrontationer med eksempelvis fjernsynet, internettet, 11

Kaspersen, Lars Bo ”Modernitetsanalyse: Globalisering og intimitetens forandringer” s. 125 Krejsler, John ”Individualitet som kulturideal – en vej til selvbestemmelse” s. 14 13 Hermann, Stefan, Anthony Giddens – et bud på en moderne dannelsesstrategi på senmoderne vilkår” s. 222 14 Næsby, Torben ”Niklas Luhmann - det afhænger af perspektivet” s. 115 15 Kaspersen, Lars Bo ”Modernitetsanalyse: Globalisering og intimitetens forandringer” s. 131 16 Nørgaard, Britta ”Thomas Ziehe – aftraditionalisering og subjektivitet” s. 197 17 Ziehe, Thomas ”adieu til halvfjerdserne” s. 78 12

6

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

reklamer etc. 18 Hele tiden at skulle forholde sig til tematiseringer af de valg, man træffer, kan for nogle give et forventningspres og dermed forcere identitetsudviklingen, hvilket kan resultere i en overophedning af subjektiviteten. En overophedning med for tidlig identitetslukning til følge. […]” de kulturelle genspejlinger – i kraft af tematisering, informalisering og subjektivering – er jo netop så massive, at mange unge bestandigt kan se deres egen horisont bekræftet.” 19 Afsæt til at lære noget nyt bliver nu oplevet som anstødeligt, fordi det opleves som fremmedgørende, og der opstår en fare for en fiksering på ens egen oplevelsestunnel. 20 Når jeg medtager Ziehes nærmest skræmmende opremsning af patologier i hans ambivalente syn, er det for at understrege, at der ikke altid er tale om frihed i sammenhæng med frisættelsen. Når vi i stigende grad lever i bevidstheden om, at verdens karakter og præg afhænger af de valg, vi hver især træffer, så må subjektiviteten træde tydeligere frem.

Individualitet er blevet et tvingende grundvilkår, fordi individualitet og forskellighed er blevet stadigt mere afgørende for, at samfundets grundlæggende strukturer kan reproduceres. Med en henvisning til den amerikanske samfundsforsker Robert Rich understreges det, hvorfor den personlige udvikling er blevet så vigtig. ”samfundets økonomiske tyngdepunkt er i færd med at forskyde sig fra økonomisk kapital til menneskelig kapital, og med globaliseringen vil de forskellige nationers økonomi og velstand afhænge af borgernes muligheder for at tilegne sig den viden, der efterspørges på det globale marked”. 21 Moderniteten har altså en dobbelthed. På den ene side er der tale om en kulturel individualiseringstendens, og på den anden side er der tale om et ”markedets krav” om konstant fornyelse og udvikling for at kunne holde trit med den globale konkurrence.

Skolens mange interessenter og formålsformuleringen Folkeskolen som institution er spundet ind i et væld af divergerende interesser, der søger at præge institutionen i forskellige retninger. Folkeskolen er altså et resultat af magtkampene i det omgivende samfund.

18

Ziehe, Thomas ”adieu til halvfjerdserne” s. 75 Ziehe, Thomas ”adieu til halvfjerdserne” s. 77 20 Ziehe, Thomas ”adieu til halvfjerdserne” s. 78 21 Korsgaard, Ove ” Kundskabskapløbet” s. 26 19

7

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

Model 1 ”Uddannelsernes sammensatte sammenhænge” 22

Figur 1. er en model over ”uddannelsernes sammensatte sammenhænge”, og den skulle gerne tjene til at vise, hvor mange forskellige aktører, der øver indflydelse på folkeskolen.

Med så mange aktører er det umuligt at pege på en enkelt, der har magten til at definere, hvad der er skolens formål. Formålsformuleringen afspejler således alle de magtkampe, der er på spil i det omgivende samfund. Derfor ender man også i formålsformuleringen med meget brede begreber, da den skal kunne integrere alle de interesser, der er på spil, og man kan ikke pege på en enkelt aktør som værende magtudøveren.

I folkeskoleloven har man dog på baggrund af de ovenfor fremanalyserede samfundsmæssige tendenser forsøgt at udstikke nogle rammer for, hvad uddannelsesinstitutionen skal indeholde for at give plads til forskellighed og individualitet.

Formålsformuleringen fastslår således at skolens opgave er at: ”Fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirke til den enkelte elevs alsidige, personlige udvikling” 23 Det kan på den ene side gøres med ønsket at give plads til selvbestemmelse/autonomi på baggrund af nogle humanistiske og demokratiske idealer, der sigter mod at mindske dominans og undertrykkelse og således give plads til oprigtig autonomi, det vil sige, skolen som et værested, der bygger på demokratiske idealer (jf. afsnittet om autonomi). På den anden side kan det gøres med den hensigt at skabe individer, der kan sikre en fremtidig

22 23

Mathiesen, Anders ”et kritisk socialhistorisk perspektiv på uddannelserne i Danmark” s. 601 Folkeskoleloven anno 1993 4. udgave 1. oplæg §1

8

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

reproduktion i et stadigt mere uddifferentieret samfundet 24 og hermed sikre nationens fortsatte velstand i den globale konkurrence. Vi havner her i den dobbeltbind situation som skolen er indskrevet i, og som også tydeligt fremgår af figur 1.

Udfra ovenstående diagnose kan man problematisere, hvorvidt der med modernitetens frigørelse af individet, sådan som den er forsøgt implanteret i folkeskoleloven og i folkeskolens selvbestemmelsesterminologier 25 , kan siges at være tale om, at man giver mere plads til ”oprigtig autonomi”. Hvordan udøves magt i moderne institutioner som folkeskolen?

Et anvendeligt magtbegreb Den franske filosof Michel Foucault tager i sin magtanalytik udgangspunkt i, at magt ikke knyttes til fænomener, der er synlige; som for eksempel vold og undertrykkelse. Ligeledes er magt heller ikke noget, der erhverves eller fordeles; magt er ikke noget, der kan besiddes. 26 Han konkluderer, at magt må defineres som: ”Et navn man giver en kompleks strategisk situation i et givet samfund” 27 Foucault arbejder med magtbegrebet på to niveauer henholdsvis et mikro- og et makroniveau. På mikroniveauet er disciplinen et overordnet begreb, et udtryk for en række teknikker og praktikker, der søger at lede individets adfærd. 28 I modsætning til den synlige og voldelige feudale magtudøvelse er den moderne disciplinære magtudøvelse kendetegnet ved at ville normalisere; det vil sige fremme de samme bestemte principper for adfærd i de sammenhænge, individerne optræder i. I skolen og på arbejdspladsen gør der sig således en række sammenfaldende normer gældende for, hvordan vi skal handle. 29 Disciplin er ifølge Foucault ikke undertrykkelse, men et udtryk for en lang række ”desinficerede” teknikker til ”rensning” af individets adfærd; et individ der skal gøres nyttigt, effektivt og lydigt. 30 Dette kræver videnskabelig indsigt, og der udvikles derfor et net af viden, der kortlægger og undersøger kroppen, og som sin vigtigste forudsætning har institutionaliseringen af den menneskelige adfærd i for eksempel skoler. De forskellige institutioner organiserer i stigende grad deres praksis efter de samme disciplinære metoder. Volden erstattes af overvågning, sanktioner og eksamination. I ”Overvåkning og straff” henviser Foucault til Jeremy Benthams

24

Andersen, Jørgen Goul ”Politik og samfund i forandring bind 1”s.48 Med selvbestemmelsesterminologier henviser jeg til det potentiale der ligger i diskurser som eleven i centrum, undervisningsdifferentiering, ansvar for egen læring etc.

26 Hermann, Stefan , ”Michel Foucault – pædagogik som magtteknologi” s 85 27 Heede, Dag, ”Det tomme menneske” s. 38 28 Hermann, Stefan , ”Michel Foucault – pædagogik som magtteknologi” s 86 29 Hermann, Stefan , ”Michel Foucault – pædagogik som magtteknologi” s 87 30 Hermann, Stefan , ”Michel Foucault – pædagogik som magtteknologi” s 87 25

9

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

panoptikon-princip 31 som en visualisering af, hvordan disse metoder bliver en generaliseret bevogtning, hvor individet gennem socialisationsprocesser efterhånden internaliserer bevogtningen til en differentieret selvbevogtning, der resulterer i en omfattende selvbeherskelse. 32 I modsætning til traditionelle magtteorier så er magt for Foucault ikke ensbetydende med en hindring af individets frie udfoldelse gennem forbud. Magten søger snarere gennem disciplineringsteknikker at styre dannelsen af individets selv i form af en disciplineret version af subjektet. 33 Foucault mener altså, at magtformer i det moderne samfund skal findes i de strategier, som binder subjektet til sig selv, og hermed underkastes subjektet andre. Men magten udøves ikke kun over enkeltindivider, men også via koordinerede indsatser over hele befolkningen, der skal reguleres i forhold til f.eks. uddannelsesniveau. Her er der således tale om magten på et makroniveau. Igennem institutioner som for eksempel skolen, forsøger man at kontrollere og styre befolkningens private livsprocesser i omsorgens tjeneste. 34 Via teknikker forsøger man at tilskynde individer til at forvalte deres frihed ansvarligt, og frem for alt ved ikke at tage ansvaret fra dem. 35 Foucault mener endvidere, at der i alle samfund altid og overalt hersker en vilje til viden som er uløseligt forbundet med en vilje til magt. Derfor er en enhver viden partisk og således udtryk for et bestemt perspektiv. De sammensætninger af viden og magt, som dominerer i en bestemt historisk periode i et givet samfund, beskriver Foucault som vidensregimer. 36 Det er de vidensformer, der er dominerende i en given historisk periode, der skaber os som subjekter ved så at sige at iscenesætte de positioner, vi kan italesætte os selv igennem.

Subjektet kan således ikke suværent skabe sig selv, eftersom det først og fremmest er en effekt af de vidensformer, som gør dette subjekt muligt. 37 Individet har altså stadigvæk et frit valg, men det kan aldrig blive mere end en aktualisering af, hvad der i en bestemt historisk periode tillades at gælde som valg og frihed. Derfor kan et begreb som autonomi heller ikke i universel forstand uafhængigt af dets diskursive sammenhæng ses som godt. Autonomi får først værdi og mening som element i specifikke diskursive sammenhænge, hvor det placeres over for begreber som undertrykkelse og fremmedstyring.

38

Derfor er magt heller ikke en

effekt, der begrænser en gruppes autonomi. Med Foucaults begreber kan jeg således rette

31

Foucault, Michel, ”overvågning og straff – det moderne fengsels historie” s. 169 Krejsler, John ”Individualitet som kulturideal – en vej til selvbestemmelse” s. 97 33 Krejsler, John ”Individualitet som kulturideal – en vej til selvbestemmelse” s. 98 34 Hermann, Stefan , ”Michel Foucault – pædagogik som magtteknologi” s 90 35 Hermann, Stefan , ”Michel Foucault – pædagogik som magtteknologi” s 91 36 Krejsler, John ”Individualitet som kulturideal – en vej til selvbestemmelse” s. 31 37 Vallgårda, Signild ” Bidrag til en operationalisering af Michel Foucaults begreb Governmentality”. s. 119 38 Krejsler, John ”Individualitet som kulturideal – en vej til selvbestemmelse” s. 105 32

10

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

fokus mod den særlige måde, hvorpå individer integreres i en moderne institution som folkeskolen. Skolen skal således ses som et diskursivt reguleret rum, hvor individer lærer at konstruere sig selv som subjekter, der udøver selvbestemmelse. De lærer at disciplinere og reflektere over sig selv i overensstemmelse med bestemte forskrifter for, hvad myndig selvbestemmelse skulle være 39 På den måde bliver skolens diskurser om selvbestemmelse eller didaktikkens ”hurraord”, som Holger Henriksen ynder at udtrykke det, 40 udtryk for en magtviden, hvor den enkelte elev lærer at opfatte, hvad han må gøre som et udtryk for egne valg. 41 Jeg mener Foucaults magtanalytik står i klar kontrast til Robert A. Dahls magtteori.

For det første udelukker Dahls magtdefinition helt det forhold, at magt eventuelt kunne optræde som et fænomen, der ikke knytter sig til specifikke hændelser. For det andet så er det alene synlig konflikt og direkte undertrykkelse, der i Dahls definition tæller som magt. 42 Med Dahls magtbegreb bliver man således ude af stand til at observere det forhold, at magt kan manifestere sig igennem ikke-synlige påvirkningsmekanismer. Der opstår derved en fare for, at man overser det forhold, at magtudøvelsen legitimeres igennem demokratiske og humanistiske selvbestemmelsesterminologier. Med andre ord; det bliver svært at spørge til magten i en institution som skolen, fordi stort set samtlige pædagogiske nyskud og politiske reformer har ladet sig tematisere i frihedens navn med begreber og overskrifter som selvbestemmelse, personlig udvikling etc. Politiske og pædagogiske programmer, der gør sig gældende i sådanne begreber, gør det svært at spørge til magtudøvelsen og eventuel kritik, for hvem kan være imod selvbestemmelse, personlig udvikling og frihed? Derfor rækker traditionelle magtteorier ikke. En traditionel ikke-diskursteoretiker, som jeg dog ikke mener at kunne komme udenom i diskussionen af et anvendeligt magtbegreb, er Steven Lukes, fordi han definerer sin magtteori udfra et normativt grundlag, som jeg ikke uden videre vil kassere.

Steven Lukes introducerer en todimensionel opfattelse af individets bevidsthed. Han definerer individets bevidsthed på to planer, et synligt og umiddelbart ”præferenceplan”, hvor de behov og holdninger, et individ umiddelbart har, findes. Den anden side af bevidsthed karakteriserer Lukes som et hypotetisk, men ikke desto mindre ”realt interesseplan”. Her findes de behov og holdninger, individet ville have haft, hvis det ikke blev udsat for magtudøvelse. 43 Det reale interesseplan repræsenterer de idealer, som alle mennesker har, men som ofte ikke lader sig realisere på grund af andre aktører eller institutioner. Det reale 39

Krejsler, John ”Individualitet som kulturideal – en vej til selvbestemmelse” s. 105 Henriksen, Holger ”Didaktikkens hurraord” s. 110 41 Krejsler, John ”Individualitet som kulturideal – en vej til selvbestemmelse” s. 103 42 Frølund, Jens Peter ”Magt og indflydelse” s. 17 43 Lukes, Steven ”Power: A Radical View” s.33 40

11

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

interessebegreb definerer en idealtilstand, hvis modsætning er magtudøvelse. Lukes definerer således magt på følgende måde: ”I have defined the concept of power by saying that A exercises power over B when A affects B in a manner contrary to B`s interests.” 44 Magt for Lukes er derfor den effekt, der begrænser B`s autonome selvbestemmelse ved at undertrykke hans reale interesse. Lukes ligger derfor i forlængelse af det normative grundlag, som jeg skitserede i det første afsnit (side 3) og med det reale interessebegreb gives der således en målestok for, om magtudøvelse er legitim eller illegitim i og med, at magt står i kontrast til demokratiet 45 . Det vil jeg vende tilbage til senere. Men demokrati, sådan som det udlægges i starten af denne opgave, bliver i Foucaults terminologi blot udtryk for et vidensregime.

Med Foucaults magtanalytik vil jeg nu tage fat i formålsformuleringen, de selvbestemmelsesterminologier der udspringer heraf og de teknikker, der anvendes til gennemførelse af denne og spørge til, hvordan magten udarter sig i praksis?

En magtanalytisk tilgang til diskurserne om selvbestemmelse – magtens mikroplan.

Med brug af Foucaults begreber i hans magtanalytik gennemgår jeg først formålsformuleringen og derefter den praksis, som skolen disponeres for. Det vil sige, at jeg her tager fat i magten på et mikroniveau 46 . Praksis er forankret i nøglerelationer, der støttes af en række teknologier. Tilsammen udgør praksis, nøglerelationer og teknologier den vej, hvormed man indløser målene i formålsformuleringen. Både formålsformuleringen og den pædagogiske praksis legitimeres i bestemte vidensregimer, som kan knyttes til bestemte politiske strategier 47 .

Folkeskoleloven fra 1993 lægger op til, at den enkelte elev ikke kun skal udvikles alsidigt, men også personligt, man ønsker således at; ”Fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirke til den enkelte elevs alsidige, personlige udvikling” 48

44

Lukes, Steven ”Power: A Radical View” s.34 Det skal tilføjes at Lukes også anlægger et strukturelt perspektiv på magt som nok nærmer sig Foucaults: The radical,however, maitains that men`s wants may themselvs be a product of a system wich works against theire interests.

Lukes, Steven ”Power: A Radical View” s.34 46 Analysen bygger derfor i første omgang på Foucaults ”overvågning og straff – det moderne fengsels historie” 47 Følgende bygger på Stefan Hermanns operationalisering af Foucault i artiklen ”pædagogik som magtteknologi”, men referencerne til praksis bygger på studeret teori og tekst i forbindelse med min pædagogikeksamen ”lærerrollen i en forandret verden” (Juni 2000) og min psykologieksamen ”læring i en forandret verden.”(juni2000).

48 Folkeskoleloven anno 1993 4. udgave 1. oplæg §1 45

12

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

Kundskaber skal altså først og fremmest medvirke til den personlige udvikling, og dermed kan den enkelte elevs selvudfoldelse siges at være kanoniseret som skoleganges mål 49 , som Ove Koorsgaard formulerer det. Til forskel fra loven af 1975 har man udskiftet begrebet lighed med begrebet ligeværd. Lighedsbegrebet var et kardinalpunkt for 70ernes socialdemokratiske regering, hvor det tjente til at mindske den sociale ulighed. 50 Ligeværd indebærer i modsætning hertil grundlæggende respekt for det forskellige. Eleverne skal endvidere udvikle fantasi, lyst til at lære for dermed at opnå tillid til egne muligheder og blive i stand til at handle - de skal blive parate; ”Til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre” 51 Også i de nye fællesmål kan man spore det personlige udviklingsprojekt. Faget samfundsfag skal således på baggrund af elevernes personlige værdigrundlag lære dem at deltage aktivt i samfundsudviklingen. 52 På tværs af fagene kan man generelt i fagenes formål spore, at værdier er noget, der tilegnes personligt. Elevens indre liv bliver altså et væsentligt element, der skal formes med henblik på den alsidige personlige udvikling.

Den praksis som skal være midlet til at skabe selvstændige, kompetente og personlige individer henter sin faglige betegnelse i det konstruktivistiske begreb om læring. Man forstår her begrebet læring i modsætning til begrebet undervisning. Hvor undervisning er en lærerbaseret aktivitet, i hvilken læreren er subjekt, og eleven er objekt, er læring derimod baseret på elevens egen aktivitet med sig selv som subjekt. Læring er en proces, hvori det psykiske system (eleven) selv,, aktivt gennem operationer konstruerer sin egen viden. 53 Man kan altså med andre ord ”ikke lære nogen noget”. ”Der må i dag skabes den indbyggede logik i fagligheden, at den skal have en personlig reference” 54 Eleverne skal selv være aktive i læringsprocessen. Denne aktivering af eleverne fører over i en anden meget anvendt term nemlig ”ansvar for egen læring. Eleverne får ansvaret for deres egen læreproces og er dermed ansvarlige for sejre og nederlag. 55 I takt med at der sættes fokus på personlighedsdannelse på personlige præmisser, og at begrebet undervisning erstattes med begrebet læring, stilles der også nye krav til rollen som lærer.

49

Korsgaard, Ove ” Kundskabskapløbet” s. 26 Korsgaard, Ove ” Kundskabskapløbet” s. 96 51 Folkeskoleloven anno 1993 4. udgave 1. oplæg §1 stk. 3 52 (jf. Fællesmål som træder i kraft 1. august 2004) www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Samfundsfag/formaal 53 Rasmussen, Jens „socialisering og læring i det refleksivt moderne“ s. 139 54 Jørgensen, Per Schultz ”Den personlige lærer” s. 286 55 Hermann, Stefan , ”Michel Foucault – pædagogik som magtteknologi” s 97 50

13

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

Læreren kan ikke undervise eleverne i deres egen personlighed – i det der er særegen for den enkelte, men han kan skabe læringsmiljøer med sigte på den enkeltes alsidige og personlige udvikling. I lærerteams bliver det muligt at få flere forskellige vinkler på den enkelte og dermed generere en dyb viden om den enkelte elevs udvikling og selvudvikling.

Mai-britt Herløv Petersen definerer således et lærerteam som et samarbejde; ”[…] hvor en gruppe lærere ud fra en klart defineret målsætning og en række tilhørende aktiviteter arbejder med elevernes personlige [..] læreproces” 56 Når eleven på denne måde bliver drivkraften i sin egen læreproces, bliver det utrolig vigtigt, at eleven motiveres til at etablere en forståelse af sig selv som et ansvarligt individ.

Nøglerelationen bliver i den forbindelse lærerens forhold til elevens selvforhold. Læreren skal tilskynde elevernes arbejde og skabe forudsætninger for, at elevernes læring kan udfolde sig. 57 Sandhederne om elevernes personlige udvikling og identitetsarbejde er subjektive, derfor må læreren træde frem som person og gøre sig nærværende.

Der er […] tale om at kunne tage del i en faglig-personlig samtale, der kræver indlevelse, tolerance og tilgivelse. 58 Med læringsbegrebet starter eleverne i skolen som kompetente individer, der ikke skal lære noget, men blot stimuleres i undervisningen. Adfærd, der tidligere kunne tolkes som forstyrrende for undervisningen, bliver nu på et social konstruktivistisk grundlag tolket som en manglende stimulering i et rigtigt læringsmiljø. 59 Eleverne har altså vundet en personlig suverænitet, og undervisningen må bero på aftaler, der forhandles.

Hvad angår de teknologier, der skal understøtte den ovenfor analyserede praksis, vil jeg pege på tre. Den første; Undervisningsdifferentiering, er en teknologi, der har sit udspring i et centralt stridspunkt omkring forberedelserne til 1993 loven. Man diskuterede her, hvorvidt man skulle beholde enhedsskolen, og som et kompromis indførte man undervisningsdifferentiering. I den pædagogiske debat skelnes der mellem organisatorisk undervisningsdifferentiering og pædagogisk undervisningsdifferentiering. I sidste tilfælde tilpasses undervisningen til den enkelte elevs behov, interesser og kompetencer. 60 Det er netop i denne form, at begrebet optræder som teknologi begrundet i, at hver enkelt elev har sin specifikke læreproces og derfor skal undervises differentieret. I modsætning til 70erne

56

Petersen, Mai-Britt Herløv ”De lærende lærere – skole og kvalitetsudvikling i det moderne samfund” s. 93 Jørgensen, Per Schultz ”Den personlige lærer” s. 287 58 Jørgensen, Per Schultz ”Den personlige lærer” s. 287 59 Rasmussen, Jens „socialisering og læring i det refleksivt moderne“ s. 48 60 Korsgaard, Ove ” Kundskabskapløbet” s. 131 57

14

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

hvor undervisningsdifferentiering havde sit udgangspunkt i lighedsbegrebet fra 1975 loven 61 , skal teknologien i dag mere sikre udfordringer for de stærke elever frem for at omfatte de svage.

Den enkelte skal således udfordres optimalt med; ”[…] Udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger og aktuelle udviklingstrin [og] med sigte på, hvad den enkelte kan nå.” 62 Logbogen og porteføljen er andre teknologier, og de er mere præcist det, som Foucault ville kalde selvteknologier. 63 Logbog og portofølje bruges af eleven til selvevaluering og selvdisciplinering og tjener samtidig til elevens og lærerens løbende evaluering af eleven. 64 ”Porteføljen er et godt og håndterbart redskab til at sætte mål og løbende evaluere både klassens og den enkelte elevs udbytte” 65 I logbogen sætter eleverne selv deres mål, ofte formuleret som ting de skal blive bedre til både fagligt og socialt. På den måde kan eleverne gøres ansvarlige ved at holde dem op i mod de mål, de selv har sat i modsætning til fremmedbestemte mål sat af læreren. Eleverne bekender sig i det personlige rum, som logbogen er, men i og med at der ikke er tale om et privat rum, har læreren også indsigt og kan hermed dirigere elevens iagttagelser af sig selv ved at formidle nye kategorier, beskrivelser og modeller til elevens forståelse af sig selv.

Med logbogen bliver elevens forhold til sig selv installeret som den instans, der sanktionerer dets egen adfærd. 66 I logbogen indgår lærer og elev en individuel kontrakt, som bliver de mål, der skal stræbes efter. Indfrier man ikke målene, må de rekonstrueres, men først må man evaluere. Netop evaluering bliver midlet til at sikre kvaliteten af læringspraktikken.

Kvalitet er ikke alene forbedrede kundskaber i klassisk forstand, men lige så meget personlig udvikling. ”Løbende (skal der) foretages en alsidig evaluering af elevernes udbytte af undervisningen […] Evalueringen danner grundlag for vejledningen af den enkelte elev (dette gøres for at sikre) tilstrækkelig undervisningsdifferentiering.” 67 Læring skal altså resultere i personlig udvikling. I kraft af denne sammensætning af teknikker og metoder omsættes skolens normaliseringsmagt. Logbøger, evaluering og undervisningsdifferentiering skal sikre personlig udvikling og ikke mindst lysten til at lære og 61

Korsgaard, Ove ” Kundskabskapløbet” s. 96 Folkeskoleloven anno 1993 4. udgave 1. oplæg s. 59 1. spalte 63 Hermann, Stefan , ”Michel Foucault – pædagogik som magtteknologi” s. 98 64 Hermann, Stefan , ”Michel Foucault – pædagogik som magtteknologi” s. 98 65 Artikel: ”Der er forskel på refleksion” i ”Folkeskolen” tors d. 6 dec. 2001 66 Hermann, Stefan , ”Michel Foucault – pædagogik som magtteknologi” s. 99 67 Folkeskoleloven anno 1993 4. udgave 1. oplæg s. 70 1. spalte 62

15

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

til at udvikle sig. Det ses både i formålsformuleringen og i formålene for de enkelte fag; ordet lyst gentager sig. 68 Skolen skal altså installere et begær for læring i den enkelte. Det vil sige lysten til at forandre sig og til at lære, en lyst der gerne skulle vare hele livet. 69 Denne lyst skal først og fremmest fremmes via elevens personlige udvikling, det vil sige via identitetsdannelsen. Der foregår altså en bestemt subjektivering og produceres bestemte intentionaliteter, som ikke kun angår eleven i skoletiden, men som omhandler hele deres liv, og ikke mindst deres fremtid 70 På denne måde bliver individualitet og selvbestemmelsesterminologier udtryk for en magtviden, hvor eleven lærer at ville det, han skal, nemlig at have lyst til livslang læring. Selvbestemmelseterminologier bliver på denne måde en særlig form for styring af subjekter. Det institutionen vil med subjektet kobles her med subjektets italesættelse af dette, som udtryk for egne ønsker og valg. Denne subjektivering fungerer i kraft af selvteknologier som for eksempel logbogen. Logbogen er en selvteknologi, hvor eleven er aktiv handlende, og hvor han kan tematisere sig selv hjulpet af læreren, men hvor han også samtidig selv tager ansvar og handler for at imødekomme sine mål. 71 Men hvad er det for typer af vidensregimer, man begrunder sig i, og hvordan hænger dette sammen med mere overordnede strategier; med magtens makroplan?

Overordnede strategier – magtens makroplan Når eleven via selvteknologier installerer et bestemt selvforhold, der gør ham til en ansvarlig, handlekraftig og målsættende igangsætter, så står han i fuld kontrast til den passive klient i velfærdsstaten, der er en trussel mod statens økonomi, og som er generelt besværlig at lede. 72 Derfor skal installeringen af disse selvteknologier ses som et led i en kulturkamp.

Derfor indkalder Anders Fogh Rasmussen også til kulturkamp og et opgør med rundkredspædagogikken 73 . Det handler altså om at ændre værdier, attituder og selvforhold.

Det er heller ikke kun i folkeskolen, at nøgleordene er blevet personlig udvikling og lyst til læring, også arbejdskraften er blevet personliggjort. Virksomheder og offentlige institutioner er kommet til at forstå sig selv som lærende organisationer, der skal sikre arbejdernes personlige selvrealisering og markedsværdi gennem kompetenceudvikling, Selvets teknologier fungerer i tæt sammenvævning med sociale strategier på et makroplan, og det, 68

Se f.eks. Folkeskoleloven anno 1993 og Fællesmål som træder i kraft 1. august 2004) www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Samfundsfag/formaal 69 Hermann, Stefan , ”Michel Foucault – pædagogik som magtteknologi” s. 101 70 Hermann, Stefan , ”Michel Foucault – pædagogik som magtteknologi” s. 101 71 Herman, Stefan ”Fra folkeskole til kompetence miljø” s. 250 72 Herman, Stefan ”Fra folkeskole til kompetence miljø” s. 255 73 Rasmussen, Anders Fogh ”folketingets åbningstale august 2003”

16

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

der i sidste ende begrunder denne optagethed af personlig udvikling, læring og kompetence, er videnssamfundet og den globaliserede konkurrence. De nye teknologier eller selvbestemmelsesterminologier i klasseværelset bliver et led i en omfattende proces, der skal sikre Danmark i den globaliserede vidensøkonomi. Nationens skæbne afhænger nu af den enkeltes forvaltning af den udvikling, der er forankret i identiteten. 74 Denne individualitetsforestilling finder sit ræsonnement i den samfundsdiagnose, jeg har skitseret ovenfor. I den globale konkurrence; og i den ”selvfortælling”, som er blevet det refleksive projekt, hvorigennem individet skaber sin identitet, 75 . Også begrebet læring henter sin legitimation i en ny samfundsdiagnose, læring bliver nemlig det begreb, der kan definere, hvad personlig udvikling er i ”det hyperkomplekse samfund”, som Lars Qvortrup formulerer det. 76 Det refleksivt moderne og den kulturelle frisættelse er teorier og begreber, hvorfra den dominerende pædagogiske diskurs tager sit udgangspunkt. Alsidig personlig udvikling er det politiske mål for skolens undervisning, en undervisning der italesættes som læring. Læringen skal resultere i ”den rigtige personlige udvikling”, og til det kræves en bestemt ledelse.

Ledelsen består i elevens selvledelse, som facilciteres af læreren i rollen som terapeut.

Pædagogik er altså med andre ord en særdeles effektiv magtteknologi.

Men det er først, når man har fået øjnene op for dette, at man kan begynde at analysere det magtforhold, der er på spil i den asymmetriske relation mellem elev og lærer. Og begynde at finde ud af hvordan det er muligt for læreren at lade eleverne praktisere autonomi og selvbestemmelse inden for rammerne af folkeskolen?

Delkonklusion Med Foucaults magtbegreb har jeg rettet fokus mod den særlige måde, individer integreres i moderne institutioner. Eleverne, som er mit omdrejningspunkt, tvinges i stigende grad til at praktisere individualiserende teknikker, som følger særlige institutionelle logikker. På denne måde bliver selvbestemmelsesterminologierne udtryk for magtviden, hvor den enkelte elev lærer at opfatte, hvad han må gøre som et udtryk for egne valg. For at denne magtform skal virke, er det altafgørende at disciplineringsformerne er svære at se og gennemskue. Denne magtviden opererer ved at hævde, at subjektet selv har bestemt, i overensstemmelse med de demokratiske idealer jeg har beskrevet på side 3, og derfor rækker traditionelle magtteorier ikke, netop fordi de ser magt som et modstykke til de demokratiske idealer, som 74

Herman, Stefan ”Fra folkeskole til kompetence miljø” s. 258 Kaspersen, Lars Bo ”Modernitetsanalyse: Globalisering og intimitetens forandringer” s. 131 76 Qvortrup, Lars ”Det lærende samfund – hyperkompleksitet og viden” s. 200 75

17

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

jeg med Foucault i ovenstående har bevist at magten opererer igennem. Det kan siges, at være i dialektikken mellem institutionelle teknikker og subjektets personligt involverede deltagelse, at de moderne magtformer opstår. Jeg mener derfor, at det for mig som kommende lærer er et vigtigt perspektiv at have med, når jeg skal undersøge mulighederne for autonomi og selvbestemmelse. Det er et perspektiv, der skærper blikket for, hvorledes selvbestemmelsesterminologier af læreren som professionel også anvendes til at udvikle effektiv socialteknologi. Det betyder ikke, at selvbestemmelsesterminologier udelukkende er undertrykkende for eleverne, men det betyder derimod: ”At der er magt på spil overalt, hvor mennesker gennem kommunikation konstruerer ”sandhedsspil”, som gennem sociale regler og normer styrer disse menneskers interaktion.” 77 Som lærer er jeg pålagt en lovbunden opgave, der legitimerer hele mit virke. Jeg skal bidrage til, at eleverne tilegner sig kundskaber og færdigheder, som gør dem egnede til at deltage i spillet uden for skolen. Jeg skal i bred forstand bidrage til at normalisere den enkelte til at acceptere de spilleregler, som gælder for socialt samvær i samfundet. Skolen har en mængde lovfæstede opgaver, som den er blevet pålagt af sine mandatmagter, og disse opgaver afspejler den magtbalance, der eksisterer mellem de dominerende politiske, økonomiske og kulturelle interesser, der er i samfundet, sådan som jeg har vist det i model 1.

Så når jeg snakker om selvbestemmelsesterminologi og autonomi, så kan det kun blive indenfor rammerne af et strategisk handlefelt, og med så mange interessenter så kan talen om selvbestemmelse få mange udtryk. Dermed også sagt at der er mange bud på, hvordan det er muligt for læreren at lade eleverne praktisere autonomi og selvbestemmelse inden for rammerne af folkeskolen?

Model 2: Interessenter i selvbestemmelsesterminologier 78

77 78

Krejsler, John ”Læring, magt og individualitet” s. 71 Krejsler, John ”Læring, magt og individualitet” s. 41

18

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

Model 2. illustrerer nogle af de mange diskurser, der kan siges at udgøre det strategiske spillerum, som jeg må bevæge mig indenfor, når jeg og andre lærere anvender selvbestemmelsesterminologier.

Videnskabsteoretiske overvejelser Jeg har indtil videre bevidst valgt ikke at fastlægge mig på et bestemt vidensskabsteoretisk grundlag, fordi jeg ikke mener, at der er entydige løsninger på brug af selvbestemmelsesterminologier. Dermed også sagt at jeg ikke lægger mig fast på en endelig definition af magtbegrebet. Jeg valgte Foucaults definition af magt, fordi jeg finder den anvendelig til belysning af, hvordan magt udarter sig i institutioner, og fordi han ikke lægger sig op af det normative grundlag, som Lukes gør. Lukes teori vil jeg ikke forkaste, fordi den giver en god målestok for, om der er legitim eller illegitim magt på spil, netop fordi den baserer sig på et normativt grundlag, ligesom den kritiske teori med Jürgen Habermas i spidsen gør det. Habermas` diskursetik, mener jeg, er en god indikator for, hvorvidt man udfra et normativt grundlag kan vurdere, om der er tale om legitim brug af selvbestemmelsesterminologier. Jeg vil i det følgende kort udlægge Habermas` teori for derefter at anvende både Foucault og Habermas på praksis i en udforskning af, hvordan læreren kan forvalte sin magt i den asymmetriske lærer-elev relation uden at knægte elevernes ret til selvbestemmelse.

Praksis vedrører en tilrettelæggelse af et bestemt undervisningsforløb i forbindelse med min praktik i historie på 3 årgang. Genbeskrivelsen af forløbet baserer sig på mål og formålsbeskrivelser, jeg udarbejdede i forbindelse med forløbet, samt på en tværfaglig historieopgave skrevet i forbindelse med forløbet. Der er dog citeringer af praktiklærere, der udelukkende beror på hvad jeg kan huske, men her er det heller ikke det korrekt gengivne citat, der tæller, men mere indholdet .

Jeg har ingen udtalt præference for hverken den ene eller den anden af de to teoretikere, jeg mener tværtimod, at de i et sammenspil kan hjælpe med til at nuancere, på hvilke måder læreren kan forvalte sin magt i den asymmetriske lærer-elev relation uden at knægte elevernes ret til selvbestemmelse.

19

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

Diskursetikken I lighed med Kant ser Habermas oplysningen som et ufuldendt projekt. 79 Hos Habermas deles samfundet i et komplementært forhold mellem henholdsvis system og livsverden.

Systemverden er kontekst for målorienterede handlinger og tager sig af den materielle reproduktion af samfundet. Den anden verden er livsverdenen, som står for reproduktionen af nogle kulturelle og symbolske ressourcer, henholdsvis kulturel reproduktion, social integration og socialisation. Livsverdenen er kontekst for kommunikativ handlen. Det er Habermas` pointe, at det er gennem den revision af livsverdenen, der foregår i den daglige kommunikation, at livsverdenen opretholdes og udvikles. Kun hvis den kommunikative rationalitet opretholdes og fungerer, vil de fælles livsverdensressourcer; mening, solidaritet og identitet fastholdes og udvikles. 80 Habermas peger på, at der historisk set er sket en rationalisering af livsverdenen, mens der er sket en kompleksitetsstigning i systemet 81 Efterhånden som livsverdenen udvikler sig med stadigt forbedrede rationalitetsformer, så uddifferentieres systemerne med det resultat, at systemverdenen ekspanderer ind i livsverdenen. Systemerne virker via styringsmedierne, penge og magt, tilbage på livsverdenen via en ”systemisk induceret tingsliggørelse af livsverdenens kommunikative strukturer”. 82 Dette kalder Habermas for systemets kolonarisering af livsverdenen 83 .

Habermas mener, at livsverdenen har behov for en yderligere rationalisering, denne rationalisering må bygge på kriterier for gyldighed af kommunikation, der virker kollektivt bindende på et universalistisk grundlag 84 Det vil sige fordringer, som sikrer alle lige rettigheder. Fordringer skal hente deres gyldighed i diskursetikken. Ideen er, at man principielt altid skal kunne afkræves en begrundelse for sin stillingtagen i relation til et sæt gyldighedskrav for nøgtern argumentation. 85 Etikken er universalistisk i den forstand, at det er det bedre argument, der tæller, man skal stræbe mod konsensus, det vil sige, at alle berørte parter i princippet skal kunne erklære sig indforstået med den endelige afgørelse af en sag. Hvis rationaliseringen af de berørte parters livsverdensressourcer skal realiseres, må der forudsættes fire fordringer til gyldigheden af deres ytringer; forståelighed, at tale sandt, sandfærdighed i motiver og tale rigtigt. 86 Overholdes gyldighedsfordringerne indtager man en

79

Krejsler, John Læring, magt og individualitet” s. 49 Jürgen Habermas af Peter Møller Pedersen s. 177 81 System og livsverden i 1990erne af Benny Jacobsen s. 107 82 Jürgen Habermas af Peter Møller Pedersen s. 179 83 System og livsverden i 90erne af Benny Jacobsen s. 98 84 Krejsler, John ”Individualitet som kulturideal – en vej til selvbestemmelse” s. 52 85 Krejsler, John ”Individualitet som kulturideal – en vej til selvbestemmelse” s. 51 86 Krejsler, John Læring, magt og individualitet” s. 53 80

20

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

”performativ indstilling”. Hvis samtalens gyldighed derimod betvivles, må parterne ud i en ”diskurs”. Diskursetikken kan ikke uden videre oversættes til praksis, fordi der altid er ulige forudsætninger mellem samtalepartnerne på spil i konkret handlingspraksis. 87 Man må derfor skelne mellem en ”begrundelsesdiskurs” og en ”anvendelsesdiskurs”. Anvendelsesdiskursen inddrager alle de specifikke forhold, som den konkrete pædagogiske praksis bygger på.

Begrundelsesdiskursen anvendes derimod som grundlag for kritik af den praksis, som styrer hverdagen i skolen. 88

89

På den måde kan man i lyset af de ideale krav afkræve en

begrundelse for, hvorfor man finder den strategiske handling nødvendig. Når jeg i min opgave har med lærerens forvaltning af magten at gøre, så har jeg livsverdenes reproduktion af den sociale integration i fokus. At forvalte den asymmetriske lærer-elev relation på en legitim måde hænger således sammen med, hvorvidt de handlinger, som finder sted i klasseværelset af de tilstedeværende, opleves som udtryk for fælles interesser. Hvis ikke så opstår tilstanden af anomi, hvor de tilstedeværende er ude af stand til at iscenesætte situationer, som skaber bånd af solidaritet imellem dem. 90 Men at have den sociale integration i fokus er ikke nok, for læreren har først og fremmest sin magt på baggrund af rollen som funktionær i statsapparatet, hele det lovmæssige grundlag så som formålsformuleringen og fælles mål understreger, hvor tvingende den systemiske integration også er for læreren og eleverne.

Praksis – et praktikophold i historie og samfundsfag.

I forbindelse med et praktikophold i fjerde praktikperiode i linjefaget historie havde en medstuderende og jeg valgt, at vi ville beskæftige os med problemorienteret undervisning.

Eleverne var på forhånd indforstået med, at emnet omhandlede anden verdenskrig. Vi var begge to enige om, at forløbet skulle udarte sig som problemorienteret undervisning, fordi vi mente, at det var vigtigt, at eleverne havde indflydelse. Vi ville gerne sikre, at vores emne havde en personlig relevans for eleverne. Via rollespil og diskussioner på klassen skulle eleverne afprøve deres holdninger. Vi mente, at dette kunne bidrage til deres personlige udvikling. Vi valgte derfor også at lade Jespers geografitimer indgå i projektet, fordi det vigtigste for os var, at eleverne fik en oplevelse af, at de færdigheder, de havde erhvervet sig i henholdsvis historie og geografi, kunne bruges i deres diskussioner. Vi havde ikke fastlagt andet end ovenstående, fordi vi mente, at eleverne skulle have indflydelse på, hvilken del af 87

Krejsler, John Læring, magt og individualitet” s. 53 Krejsler, John Læring, magt og individualitet” s. 53 89 Krejsler, John Læring, magt og individualitet” s. 74 90 Krejsler, John Læring, magt og individualitet” s. 76 88

21

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

anden verdenskrigs emnet vi skulle beskæftige os med. Vi startede derfor med at have en diskussion på klassen, hvor vi fremlagde nogle muligheder, og vi gjorde meget ud af at understrege, at det drejede sig om muligheder, og at vi meget gerne ville høre, hvad de havde i tankerne i forbindelse med forløbet. Derfor lod vi eleverne komme med deres bud på, hvad vi skulle beskæftige os med, men gjorde klart at de skulle kunne argumentere for relevansen af dem. En del af eleverne opponerede lidt i mod den lange diskussion, de havde i udsigt og spurgte, om ikke bare vi kunne vælge et emne, men vi insisterede på, at det skulle have relevans for dem, så derfor fortsatte vi som planlagt. Vi noterede de indkommende forslag ,og lod eleverne diskutere forslagene. Det blev en lang debat, men derved fik alle også mulighed for at komme med indlæg. Vi endte med i fællesskab at beslutte, at det skulle omhandle holocaust og krigen på østfronten. Da vi konstruerede forløbet, lagde vi meget vægt på at inddrage så mange af de diskuterede forslag som muligt, da vi mente, at det var vigtigt, at eleverne kunne genkende deres bidrag i det endelige forløb. Efterhånden som forløbet skred frem opstod der imidlertid nogle problemer for os. Det var svært for os at holde tidsplanen, fordi meget af tiden gik med at diskutere med eleverne om, hvordan de forskellige roller i vores rollespil blev mest realistisk. Desuden opstod der en del kaos og en masse uro.

Men vi mente, at det var vigtigt, at eleverne kunne indleve sig i rollerne, og de skulle derfor have mulighed for at være medbestemmende i udformningen af dem. Vi prøvede derfor at sætte dem ind i, hvor vigtigt det var for denne arbejdsmåde, at man indgik i de spilleregler, vi var blevet enige om. Til sidst blev tidsfaktoren og den megen uro så presserende, at vi gik til vores praktiklærer for at få vejledning. Kort fortalt blev der ved vejledningen sagt, at vi måtte gå på kompromis med vores idealiserede forestilling om, hvordan man praktiserede medbestemmelse. ”Der er stor forskel på, hvad der kan lade sig gøre i praksis, og hvad I får fortalt på seminariet”, belærte vejlederen os. En del af eleverne er ikke vant til at arbejde med så meget ”medbestemmelse”. Det begrundede han i, at han mente, at eleverne lærte mest, når de havde traditionel klasseundervisning, vi skulle passe på, at det ikke gik op i hat og briller, eleverne skulle jo også lære noget. Herefter havde vi en længere diskussion om ”tankpasserpædagogik”, som vi mente, han stod for, mens han mente, at vi stod for noget, der mere mindede om ”rundkredspædagogik”.

De to perspektiver anvendt på praksis Jeg vil nu med Foucault og Habermas fortolke den brug af medbestemmelse og magt, som jeg anvendte i min praktik for at demonstrere, hvordan de to uforenelige teorier kan bidrage

22

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

til at nuancere, hvordan man som lærer kan forvalte sin magt i den asymmetriske lærer-elev relation uden at knægte elevernes ret til autonomi.

Konkret pædagogisk praksis kan ikke udformes i billedet af diskursetikken, fordi der som nævnt altid er ulige forudsætninger på spil mellem samtalepartnerne. Men diskursetikken kan bruges som målestok for, om en konkret magtudøvelse er legitim eller illegitim i en given situation. Pædagogiske praksis må bygge på relationer, der af de involverede opleves som legitime, fordi det på denne måde er muligt at begrænse de former for fremmedgørelse, hvor den ene part gør den anden til middel for mest effektivt at kunne nå sine mål; det vil sige strategiske handlinger. Man kan sige at meget af vores praktik ligger i forlængelse af dette syn. Med vores problemorienterede tilgang og vores mange diskussioner både på klassen, men også eleverne imellem, og vores insisteren på overholdelsen af de fælles spilleregler, bliver der i Habermas perspektivet lagt op til at udvikle gensidige forpligtende relationer, der i princippet styres af, hvad alle deltagere i en åben argumentation kan blive enige om og synes er rimeligt. Vores krav om at overholde de fælles spilleregler kan jeg med Habermas henføre til gyldighedsfordringen om sandfærdighed, da dette er forudsætningen for tiltroen til, at det, en person siger, har sammenhæng med det, vedkommende virkelig mener. Det bliver dermed et krav til både eleven og læreren om at være oprigtig i omgangen med hinanden. I Foucaults perspektiv kan læreren ikke legitimere forvaltningen af sin magt med henvisning til et universelt gyldigt grundlag som Habermas´ diskursetik. For ifølge Foucault: ” udfylder legitimiteten en iboende funktion i de praktikker, som reproducere et givet diskursivt regime”. 91 Vores insisteren på medbestemmelse afspejler således måder at forbinde viden og magt på, som en bestemt type selvbestemmelsediskurs konstruerer som indlysende. I min Foucault analyse af magtens mikroplan karakteriserede jeg selvbestemmelsesdiskurs som en særlig form for styring af subjekter. Det, institutionen vil med subjektet, kobles her med subjektets italesættelse af dette som udtryk for egne ønsker og valg (side 17). Vores forsøg i praktikken på at iscenesætte en problemorienteret undervisning med den begrundelse at det var vigtigt, at eleverne havde indflydelse, bliver i Foucault perspektivet til en selvrealisering igennem selvbestemmelse, som eleven skal opnå gennem individualiserende praktikker. For at vores hensigt i forbindelse med praktikken overfor eleverne kunne fremtræde legitimt, krævedes der fra elevernes side en almen accept af, at vi i bred forstand arbejdede med deres personlige udvikling, og eleverne skulle også mene, at den måde, vi arbejdede på, på legitim

91

Krejsler, John ”Individualitet som kulturideal – en vej til selvbestemmelse” s. 101

23

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

vis kunne bidrage til realiseringen af dette mål. Det var hermed først, da eleverne havde manifesteret vilje til at iscenesætte sig som subjekter under det vidensregime, vi som lærere ville have, at de skulle følge, at det gav mening at sige, at de i en eller anden forstand bestemte selv. Foucault taler om, at der installeres ”et dissekerende blik” 92 i den enkelte, hvormed det i et livslangt perspektiv forpligtes til at dissekere sig selv i en detaljeret selvanalyse, det er her, han drager en parallel til Benthams Panopticon (side 10) Det er denne installation, der sikrer, at der etableres en sammenhæng mellem den viden, der skal læres og elevens personlige udvikling.

Set i Habermas` perspektiv fremtræder vores praktik med at få inddraget de forskellige elevers livsverdensbaggrunde i en problemorienteret undervisning som en meget fremkommelige strategi for at øge spillerummet for selvbestemmelse. I Foucaults øjne fremtræder selvsamme italesættelse som den måske nok mest entydige underkastelse under en dominerende diskurs` magtviden.

Foucault opfordrer i stedet for til, at læreren skal forstå, hvilke ulemper der opstår, når et vidensregime gennemtvinger sine regler overalt. Læreren kan skærpe sit blik for dette ved at lægge sig i brudfladerne mellem mindst to dominerede diskurser i skolesammenhæng 93 . Det kan lægge grunden til en mere kritisk distance til hver enkelt diskurs. Det er det, som John Krejsler kalder en krydserstrategi. 94 I forhold til vores vejledning med praktiklæreren tog vi begge skarp afstand til hans udlæggelse af undervisning. Jeg mente overhovedet ikke, at eleverne havde chancen for medbestemmelse i hans praksis. Jeg mente, at masser af faglig viden ikke i sig selv udvikler de menneskelige egenskaber, der gør, at man bedre kan klare livet. Han mente derimod, at eleverne i deres ”umyndighed” ikke kan overskue, hvad der er hensigtsmæssigt for dem at lære. ”Læreren kan ikke tilrettelægge sin undervisning efter om eleven ønsker at være brandmand eller politibetjent”. Min konklusion på den diskussion blev at det stred i mod alt, hvad jeg havde lært på seminariet. Men den konklusion er måske lige netop et bevis på, at også jeg som lærer var eller er underlagt en bestemt selvbestemmelses diskurs. Måske skulle man i virkeligheden hellere tage Foucault på ordet og veksle imellem tankpasserpædagogikken og rundkredspædagogikken? Jeg ved dog, at hvis jeg spurgte Habermas, ville han mene, at dette var fejlagtigt og risikabelt og insistere på, at vi har brug for universaliserbare og forståelsesorienterede kriterier for at kunne skelne strategisk og

92

Krejsler, John Læring, magt og individualitet” s. 174 Krejsler, John ”Individualitet som kulturideal – en vej til selvbestemmelse” s. 54 94 Krejsler John ”læring, magt og individualitet” s. 214 93

24

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

instrumentel handlen fra kommunikativ handlen. 95 Med Habermas kan man fastholde nødvendigheden af kontekstuafhængige kriterier for rationel legitimitet, som kan give retning til kritik af pædagogisk tale og handling. Det er Habermas` forsøg på at: ”fundere en normativitet om ligeværdighed og demokrati i tvingende rationelle kriterier for begrundelse” 96 Foucault åbner derimod for forståelsen af al den vilkårlige magtviden, der kryber ind i detaljerne af sådanne store rationalitetsfortællinger. Jeg mener, at de to vidt forskellige og uforenelige perspektiver giver mig muligheden for at se mine egne italesættelser med nye øjne.

Konklusion Det kan siges at være i dialektikken mellem institutionelle teknikker og subjektets personligt involverede deltagelse, at de moderne magtformer opstår og udøves igennem den særlige måde, eleverne integreres i den moderne institution folkeskolen. Eleverne, som er mit omdrejningspunkt, tvinges i stigende grad til at praktisere individualiserende teknikker, som følger særlige institutionelle logikker. På denne måde bliver selvbestemmelsesterminologierne udtryk for magtviden, hvor den enkelte elev lærer at opfatte, hvad han må gøre som et udtryk for egne valg. For at denne magtform skal virke, er det altafgørende at disciplineringsformerne er svære at se og gennemskue. Denne magtviden opererer ved at hævde, at subjektet selv har bestemt, i overensstemmelse med demokratiske idealer. Derfor rakte traditionelle magtteorier ikke, netop fordi de ser magt som et modstykke til de demokratiske idealer. Så i stedet for at spørge Who Governs? som mit indledende og umiddelbare bud i form af Robert Dahl ville have gjort, endte jeg med Foucaults magtanalytik, og han ville nærmere spørge What Governs? Foucault interesserer sig også langt mere for magtens effekter end for dens kausale oprindelse. I indledningen havde jeg en fornemmelse af, at læreren spillede en rolle i magtudøvelsen, men med Foucaults greb blev det endnu mere presserende at finde ud af, hvordan læreren kan forvalte sin magt i den asymmetriske lærer-elev relation uden at knægte elevernes ret til selvbestemmelse, netop fordi magten i særlig høj grad udspiller sig inden for institutioner og specielt igennem socialiseringen. I den forbindelse kan man sige, at læreren er relæ for magtudøvelsen i og med, at han praktiserer pædagogikken. Mit svar, på hvordan læreren kunne forvalte sin magt i den asymmetriske lærer-elev relation uden at knægte elevernes ret 95 96

Krejsler John ”læring, magt og individualitet” s. 215 Krejsler John ”læring, magt og individualitet” s. 221

25

At lære at ville det man skal – Folkeskolen mellem magt og autonomi Uffe Sørensen, 200123

til selvbestemmelse, var allerede givet på forhånd, da jeg insisterede på ikke at ville tage videnskabsteoretisk stilling. Så svaret er, at der ikke er noget svar; men at der er perspektiver. Det, jeg tager med mig, er erkendelsen af, at de måder man reflekterer over sig selv og sin omverden på spiller en afgørende rolle for, hvilke handleindfald man får og kan få.

Så hvis jeg skulle komme med et bud eller en opfordring, så bliver det med henvisning til en titel af forfatteren Peter Thielst; ”Man bør tvivle om alt – og tro på meget” 97

97

Thielst, Peter ”Man bør tvivle om alt – og tro på meget” (det lille forlag)

26