Revista Mirada Nº15

MIRADA Educaci贸n: perspectivas en torno a la Reforma

N潞 15 - AGOSTO DE 2014

ÍNDICE 3

Editorial

4

Reforma Educacional: oportunidad para corregir inequidades Dr. Juan M. Cancino, Rector UCSC; Dr. Diego Durán, Rector UCM; Dr. Aliro Bórquez, Rector UCT

7 10

Defensa de la “arquitectura” de la Reforma

Entrevista a Andrés Palma, secretario ejecutivo de la Reforma Educacional

Calidad en la educación superior: problemas desde su definición Dr. Jaime Constenla Decano Facultad de Educación UCSC

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Financiamiento a las universidades desde una perspectiva histórica

Dr. Andrés Medina Académico Facultad de Comunicación, Historia y Ciencias Sociales UCSC

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“Las universidades regionales constituyen un motor para el desarrollo” Entrevista a Héctor Gaete Rector de la Universidad del Bío-Bío

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Aporte de las universidades privadas a los bienes públicos Aladino Araneda Académico Facultad de Educación UCSC

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Reseña de libros

MIRADA es una publicación cuatrimestral de la Universidad Católica de la Santísima Concepción

Representante Legal: Dr. Juan Miguel Cancino Cancino. Comité Editorial: Jorge Plaza de los Reyes Zapata, Gonzalo Sanhueza Palma, Andrés Medina Aravena y Alfredo García Luarte. Editor General: Alfredo García Luarte. Editor: Aldo González Vilches. Equipo: Carolina Astudillo Molinett, Juan Bravo Lira, Gretel Dettwiler Rodríguez, Rodrigo Ramos Catalán, Érico Soto Monsalve, Carla Toledo González y María Elena Zapata Burgos. Fotografía: Centro Fotográfico de la Dirección de Comunicación y RR.PP. Dirección: Alonso de Ribera 2850, Concepción. Teléfono: (41) 2345050 Mail: comunicaciones@ucsc.cl Nº ISSN 0718-9257. Impreso en Impresora Icaro Ltda. que solo actúa como impresor.

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EDITORIAL

¿

De qué hablamos cuando nos referimos a la calidad en la educación? La respuesta engloba múltiples respuestas, todas ellas válidas y pertinentes, según sea la perspectiva desde

la que se analice. Conscientes de la limitación que nos presenta abordar cada una de ellas, en la presente edición de “Mirada” expondremos solo algunas ideas centrales que estimamos sirvan a la discusión.

En medio del debate sobre la Reforma Educacional, bien vale la pena reflexionar sobre este tema, que para algunos ha estado al margen de la actual discusión, mientras que para otros solo tendrá sentido en la medida que se establezcan parámetros previos.

La calidad de la educación, por tanto, es un tema que reviste importancia transversal para todos los sectores, y por el que cada uno de ellos plantea sus propuestas y defiende sus postulados.

Nuestro país se encuentra en un punto de inflexión en materia educacional donde las decisiones que hoy se adopten tendrán repercusiones en el futuro. De ahí su importancia en que la discusión se realice alejada de intereses particulares y apasionamientos ideológicos que podrían enturbiar un proceso que a todas luces se hace necesario.

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ENSAYO

Reforma Educacional: oportunidad para corregir inequidades E Dr. Juan M. Cancino Rector UCSC Dr. Diego Durán Rector UCM

Dr. Aliro Bórquez Rector UCT

n educación superior, Chile ha vivido un proceso notable de aumento en cobertura y debe seguir avanzando hacia un sistema con mayor equidad, calidad y pertinencia, a fin de alcanzar el común anhelo de llegar a ser un país desarrollado, en que cada persona alcance su plenitud. La Reforma Educacional, del programa de Gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet, determinará el camino por el que transitará nuestro país en las próximas décadas. De lo que hagamos hoy, o dejemos de hacer, depende que alcancemos o no un desarrollo territorial más armónico, en que cada chileno tenga la oportunidad y el apoyo para el desarrollo pleno de sus talentos.

Teniendo en consideración que la primera señal concreta respecto de la ruta por la cual transitará la reforma será dada en el presupuesto de la nación 2015, compartimos nuestra visión en relación a los caminos por donde deberíamos

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avanzar. Lo hacemos en el marco de lo solicitado por el ministro de Educación, Nicolás Eyzaguirre, quien, en la sesión del Cruch que tuvo lugar en Santiago el 24 de julio, nos solicitó pronunciarnos sobre criterios para la formulación del presupuesto del próximo año, en lo concerniente a educación superior. Lo que sigue se plantea desde el prisma de universidades públicas, continuadoras de la labor iniciada en regiones por la segunda más antigua y prestigiosa universidad del país, y que cumplen su misión de formar personas, generar conocimiento y servir a Chile, firmemente arraigadas en las regiones donde nacieron.

Si todo sigue igual, se perpetuarán las inequidades La antigüedad de la universidad determina en Chile el monto del Aporte Fiscal Directo (Fig. 1).

Las universidades tradicionales antiguas reciben más del Estado y las que en la última gran reforma del

sistema universitario derivamos de ellas, recibimos significativamente menos. El punto rojo en la Figura 1 es la Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC), acompañada cercanamente por las Universidades Católica del Maule (UCM) y Católica de Temuco (UCT).

Las universidades antiguas han tenido más tiempo y recursos del Estado para desarrollarse. Tienen las condiciones y capacidades para atraer a estudiantes con más altos puntajes PSU y Aporte Fiscal Indirecto (AFI), adjudicándose mayor número de proyectos de fondos competitivos. En Chile, por tanto, se da más al que más tiene.

Las universidades nuevas corremos, pero casi siempre ocupamos los últimos lugares.

En cuanto herederas de la tradición académica de las universidades antiguas y siguiendo lo establecido en nuestra misión, las nuevas tenemos el deber de formar, crear

40.000.000

35.000.000

UC Maule

UC Temuco UCSC

30.000.000

Aporte AFD e n $M

25.000.000 20.000.000 15.000.000

10.000.000 Figura 1.

Aporte Fiscal Directo (AFD) 2013 a las universidades del Cruch en función del año de su creación.

5.000.000

0

1830

1880

1930

1980

y servir con la misma calidad exigible a las universidades tradicionales.

Estudiantes, académicos, nuestro personal, y las personas a las que servimos tienen una idéntica dignidad. La asignación de recursos del Estado, sin embargo, muestra inequidades que deben ser corregidas.

La centralización afecta a las universidades La inequidad de asignación entre universidades de la R. Metropolitana y del resto del país, expresada por estudiante, se ha ido acrecentando con el paso del tiempo.

Las 20 instituciones pertenecientes a la Agrupación de Universidades Regionales (AUR) atienden al 72% del total de estudiantes de las universidades del Cruch, y 90% de sus estudiantes provienen de colegios municipalizados y subvencionados, solo el 10% proviene de colegios particulares pagados. Mientras que las universidades del Cruch de la R. Metropolitana atienden al 28% restante de la matrícula y solo el 67% de ellos provienen de colegios municipalizados y subvencionados, el 33% restante estudió en un colegio particular pagado.

1 (Fuente: Elaboración propia con datos Contraloría General de la República 2013 ).

subvencionar por estudiante. Si se mantienen los aranceles de referencia actuales se perpetuará la inequidad, ya que para la misma carrera estos aranceles son más altos hoy en las universidades metropolitanas que en las regionales. Así, por ejemplo, el promedio del arancel de referencia para Ing. Civil es $645.000 más bajo en las universidades regionales del Cruch que en las de la R. Metropolitana. El de Medicina e Ing. Comercial es $395.000 y $204.000 menor.

Nuestras universidades atienden estudiantes de los tres primeros quintiles, el 80% son primera generación que accede a la universidad. Entonces, con menos dinero debemos hacer mucho más para obtener buenos profesionales para el país. Proponemos que, como criterio nivelador, debiera considerarse parámetros de regionalidad, además de factores que asignen recursos por vulnerabilidad de los estudiantes.

Sabemos que los colegios particulares pagados atienden a los sectores de más altos ingresos del país. Hay más estudiantes de esa procedencia en las universidades de la R. Metropolitana que en las otras regiones, y aunque requiere un menor esfuerzo educar a jóvenes con una mejor educación previa, las universidades metropolitanas reciben más AFI. Pero la inequidad va más allá, ya que el AFD, expresado por estudiante, es también mucho mayor en universidades de Santiago que en regiones.

Corregir inequidades y nivelar la cancha En el marco de la Reforma Educacional que se discute hoy, el Estado tiene una oportunidad histórica para corregir estas inequidades, que se arrastran desde la reforma que generó las universidades regionales y derivadas.

Referente a la docencia, si se avanza hacia la gratuidad de los estudios superiores, la clave está en el costo que el Estado esté dispuesto a

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Esperamos, igualmente, que la Reforma no sea un instrumento para generar inequidades nuevas al asignar los recursos incrementales que recaudará la Reforma Tributaria, discriminando, como se ha anunciado, por propiedad de la universidad.

Razones para no discriminar por propiedad Las Universidades Católicas del Sur sirven a las Regiones del Maule, del Biobío y de La Araucanía, las que albergan cerca del 25% de la población de Chile, incluyendo ocho provincias con niveles de pobreza por sobre el promedio nacional. En cada región existe una provincia declarada Zona de Rezago (Cauquenes, Arauco y Malleco).

Estas universidades atienden actualmente a más de 25.000 estudiantes de pregrado, lo que representa el 30% de la matrícula del Cruch en la zona2. Cuentan con cerca de 1.000 estudiantes de posgrado. En 2014 matricularon 5.848 estudiantes de pregrado, 80% de los cuales (4.662) corresponde a estudiantes pertenecientes a los tres primeros quintiles.

Es notable el porcentaje de estudiantes del primer quintil, que por sus talentos y méritos han ingresado a estas universidades. Un número importante de ellos es mapuche (20% de los 7.000 estudiantes de la UCT, y el 33% de los estudiantes matriculados en 2014 en la Sede Cañete UCSC), constituyendo a estas casas de estudios en espacios efectivos de integración intercultural. Sobre la base de criterios socioeconómicos, más del 85% de los estudiantes que atendemos sería acreedor a la gratuidad de educación comprometida por el Gobierno.

En los últimos cinco años, estas universidades han titulado a 13.809 estudiantes de pregrado y a 606 de posgrado, con una tasa de titulación que supera el 50% y de titulación oportuna del 30%. El grupo más numeroso de titulados pertenece al primer quintil, constituyendo a estas universidades en instrumento efectivo de promoción social.

Desde su fundación como universidades independientes, en 1991, se han hecho esfuerzos notables para fortalecer la calidad de los servicios que entregan a sus estudiantes y a la sociedad. En conjunto reúnen a 749

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profesores con posgrado, 277 de ellos con grado de Doctor. Ofrecen 34 programas de Magíster, dos de Doctorado, uno en consorcio entre ellas y la Universidad del Bío-Bío.

En los últimos cinco años han generado 678 publicaciones ISI y muestran una diversidad de programas y proyectos de servicio orientados al desarrollo territorial más armónico de sus regiones. Cabe destacar el trabajo con el mundo mapuche de la UCSC en la Provincia de Arauco y de la UCT en La Araucanía.

En virtud de los servicios de bien público que aportamos, aspiramos a recibir el trato justo que corresponde a instituciones de derecho público, sin fines de lucro y debidamente acreditadas.

Lo que suceda con las universidades regionales, como las nuestras, es clave para pasar o no a la próxima fase de desarrollo que Chile aspira, y fundamental para avanzar hacia un país más armónicamente desarrollado. M

“Con menos dinero debemos hacer mucho más para obtener buenos profesionales para el país. Proponemos que, como criterio nivelador, debiera considerarse parámetros de regionalidad, además de factores que asignen recursos por vulnerabilidad de los estudiantes”” 1.- Financiamiento Fiscal a la Educación Superior, Contraloría General de la República, 2013. 74 pp.

2.- Las Universidades Católicas del Sur atienden al 46% de la matrícula de las Universidades Públicas no Estatales de la zona y, en conjunto con la Universidad de Concepción y la Sede Rey Balduino de la Universidad Federico Santa María, las universidades del G9 superan el 65% de la matrícula en universidades de estas tres regiones. *Este ensayo corresponde al texto original “Reforma Educacional en Chile como oportunidad para corregir inequidades en Educación Superior”, elaborado por los mismos autores (septiembre, 2014).

Para esta edición de “Mirada”, el artículo fue resumido y editado.

ENTREVISTA

Andrés Palma, secretario ejecutivo de la Reforma Educacional

Defensa de la “arquitectura” de la Reforma Érico Soto Monsalve

PARA AFRONTAR LAS DUDAS Y DESINFORMACIÓN QUE GENERA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA REFORMA EDUCACIONAL, EL MINEDUC INCORPORÓ AL EXPARLAMENTARIO DC EN LA COORDINACIÓN Y ARTICULACIÓN DE LAS DISTINTAS MEDIDAS QUE CONFORMAN ESTA INICIATIVA Y QUE VAN DESDE LA EDUCACIÓN INICIAL HASTA LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

I

ngeniero comercial y Magíster en Economía, Andrés Palma posee una intensa trayectoria política como diputado, director ejecutivo de Chile Barrio y ministro de Planificación, desempeñándose luego como consultor del Ministerio Secretaría General de la Presidencia, y de Hacienda y Economía, en materias relacionadas con la regulación económica y el fomento de la Pequeña Empresa.

Este año tomó el timón de una nave que zarpa hacia un cambio mayor: la Reforma Educacional. Como secretario ejecutivo, desde el Ministerio de Educación, su primera misión fue intentar disminuir la desinformación y consensuar objetivos, de acuerdo a las críticas iniciales que el proyecto ha acaparado de diversos sectores.

Palma visitó Concepción en el seminario “Reforma Educacional: Desafíos y oportunidades para la Educación Católica”, organizado por la UCSC y el Centro de Extensión del Senado, donde defendió la “arquitectura de la Reforma”, en referencia a la expresión utilizada en la crítica del Cardenal Ricardo Ezzati.

Al respecto, el exparlamentario dijo que “no tenemos discrepancia en la arquitectura, sino en las puertas y las ventanas, pues estamos de acuerdo en los temas de fondo. En los objetivos y en la arquitectura no vamos a hacer cambios. Pero en los instrumentos, las puertas y ventanas, todos los que sean necesarios”.

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¿Existe un desconocimiento generalizado acerca de los aspectos que considera la Reforma Educacional?

Hay una desinformación, producto de que hay gente que no ha leído los proyectos, o que interpreta de una manera diferente lo que es la realidad, y eso genera un efecto en la comunidad. Pero creo que vamos avanzando, la Reforma va tomando el rumbo correcto y creo que vamos a salir adelante con ella.

En esta desinformación, ¿cuáles son los mitos que han tenido que derribar?

No es cierto que se vaya a acabar la educación particular subvencionada.

Tampoco que el hermano chico de una familia no va a poder entrar al colegio del mayor. Nada de eso está en el texto ni en el espíritu de la Reforma. Si alguien ha detenido un proyecto educacional, no ha sido por la Reforma Educacional. Esto es como la discusión de la Reforma Tributaria, donde la gente comienza a temer que subirán los impuestos. Si alguien tiene un establecimiento porque cree en la educación, va a seguir manteniéndolo.

No va a cambiar radicalmente, de un día para otro, la situación. Van a seguir existiendo establecimientos subvencionados, municipales y particulares pagados. Sí, vamos a ir mejorando la calidad de la educación, eliminando las barreras que nos impiden nivelar para arriba. Si este modelo hubiera funcionado a la perfección, no estaríamos hoy discutiendo esto, con un consenso nacional de que hay que hacer estos cambios. ¿Cuál es la situación en cuanto a proyectos de Ley? El envío de los proyectos va a ser en el transcurso de 2014, con una tramitación con períodos variables, de acuerdo al grado de consenso al que se llegue, y según la capacidad del Congreso de legislar. Si ya tenemos cinco proyectos, y además vamos a incorporar otros 11, entonces hay un largo trabajo para la Cámara de Diputados y el Senado. Por eso mismo, hemos venido señalando que el proceso de implementación de la Reforma va a ser gradual y, simultáneamente con los cambios en la legislación, ponemos en marcha un plan de fortalecimiento de la educación pública para resolver los déficit.

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¿Cómo se proyecta el impacto que significará esta Reforma Educacional?

Se ha hablado del 2020.

El impacto total de la Reforma va a demorar bastantes años. Puede que sea el 2020, o incluso después. Si uno piensa en la Reforma que hizo la dictadura, que fue decir que ‘el mercado resuelva los temas’, durante muchos años intentamos mejorar eso, hasta que llegamos a la conclusión de que ya no puede resolverse solo asignando más recursos, porque eso no resuelve los problemas de la educación, y teníamos que hacer una Reforma importante.

ESCENARIO ADVERSO ¿Qué opinión tienen acerca de las críticas que se han producido, en diversos sectores, desaprobando detalles de la Reforma?

Es normal que esto ocurra cuando empiezan a discutirse detalles de las propuestas. La Reforma Educacional tenía un 80% de apoyo antes de que se enviara el proyecto. Cuando se envía, empieza a discutirse el texto y eso baja los niveles de adhesión, porque lo que aparece no es el grado de consenso que hay. Y disensos, como que si hay que pagarle a los sostenedores que tienen un establecimiento propio, y que van a pasar a ser sin fines de lucro. Es una discusión sobre temas que están en el margen.

Pero en la médula, estamos de acuerdo. ¿Existen opositores? ¿Quiénes son?

Son los que todavía creen que es el mercado el que debe asignar los recursos en educación y no la entienden como un derecho, sino como un bien de consumo.

También se ha escuchado la voz de los padres, que ven con incertidumbre el nuevo escenario que enfrentarán sus hijos…

La decisión hoy es de los establecimientos, que fijan condiciones para que los padres entren. Requisitos que pueden ser familiares, o montos de ingreso para un copago obligatorio. Entonces, no son los padres los que seleccionan, pues pueden elegir opciones entre las que tienen acceso. Con la Reforma, gradualmente, en la medida que se vaya implementando, los

padres van a ir ganado libertad para elegir los establecimientos. ¿Cómo se desarrolla el trabajo para pavimentar el terreno a la Reforma Educacional?

En el caso del proceso que estamos desarrollando, se constituye sobre el trabajo en el Congreso, pero también sobre los diálogos temáticos y ciudadanos que estamos desarrollando, que son absolutamente abiertos, por lo tanto, nadie puede decir que desconoce cuáles son los pasos. ¿Cómo se valida la participación, incorporando demandas de múltiples sectores?

Estamos trabajando inclusive con la Unesco, para que ellos hagan la sistematización de esos diálogos. Ni siquiera lo hará el Ministerio. O sea, un organismo internacional, para dar garantía a todo el mundo de la correcta recogida de lo que allí se discuta. También están los diálogos ciudadanos, un proceso mucho más amplio, que va a ser en parte informativo, y va a recoger la opinión de la comunidad en general, no solo de los expertos y los involucrados acerca del rumbo que deberá tomar la Reforma. Cuando uno escucha opiniones, que dicen que están de acuerdo con terminar con restricciones arbitrarias y elementos que restrinjan la libertad de los padres, creo que quiere decir que vamos por buen camino. ¿A qué apunta el concepto de gratuidad?

Tiene que ser como está en el compromiso de la presidenta Bachelet, total, pero no infinita. Con un límite asociado a la calidad del servicio que se entrega. Con requisitos por parte de quien recibe los beneficios, y de quien entrega el servicio también. El programa propone un avance gradual en la gratuidad, pues esperamos que el 70% de los jóvenes que acceden

a la universidad tengan gratuidad total. La idea es que sea completa al término de este Gobierno.

La educación superior posee sus propios requerimientos, como el que plantean universidades como la UCSC, con menores recursos del Estado y el mismo compromiso por la calidad.

En la educación superior estamos viendo, respondiendo lo planteado por el Rector Juan Cancino, separar los aportes basales para ciencias, docencia, extensión, y de esa manera fortalecer en cada universidad sus propias capacidades. Es una nueva forma de financiamiento que estamos debatiendo con las distintas agrupaciones de universidades. M

“En la educación superior estamos viendo separar los aportes basales para ciencias, docencia, extensión, y de esa manera fortalecer en cada universidad sus propias capacidades”

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ENSAYO

Calidad en la educación superior: problemas desde su definición H Dr. Jaime Constenla Decano Facultad de Educación UCSC

oy estamos frente a un cambio histórico y significativo del sistema educacional chileno.

Sus distintos niveles se verán impactados por la Reforma Educacional impulsada por el actual Gobierno.

Mucho podrá discutirse acerca de los cambios específicos y sus alcances. Sin embargo, lo que está fuera de discusión es que se hacía urgente un cambio en la educación chilena. Si queremos formar a un nuevo tipo de persona para que integre una nueva sociedad, más justa, libre y equitativa, sin duda debemos pensar en generar los cambios necesarios para ello.

Uno de los aspectos que parte de la opinión pública reclama a la Reforma Educacional es el tema de la calidad de la educación. En lo personal, me parece un error de los críticos querer colocar en una antonimia “calidad” versus “gratuidad”, “calidad” versus “público” o “calidad” versus “equidad”. Todos ellos son factores complementarios tendientes a una concepción de calidad integral del sistema educativo.

Si bien la Reforma aborda todos los niveles del sistema educativo, interesa para el presente artículo analizar la calidad de la educación en el ámbito de la educación superior.

Calidad, ¿a qué nos referimos?

El diagnóstico del Consejo Asesor Presidencial, convocado por la Presidenta Michelle Bachelet luego de la “revolución pingüina”, planteó en síntesis que: “La educación en Chile ha avanzado, pero dista mucho de poseer la calidad requerida y exigible en el mundo de hoy, y tampoco logra aminorar las desigualdades de origen”. ¿A qué calidad o concepción de calidad

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se refería? Lo podríamos inferir, pero no lo sabemos explícitamente.

En la mayoría de los países latinoamericanos el concepto de calidad, en el contexto de la educación superior, hace referencia a un atributo del servicio público de la educación en general y, en particular, al modo como ese servicio se presta, según el tipo de institución de que se trate. Chile no está ajeno a esto.

Sin embargo, no se explicita la concepción o modelo de calidad al que se adscribe al sistema educativo.

Así, por ejemplo, la Ley 20.129 que establece el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior, no da cuenta del concepto ni el modelo de calidad que se intentará asegurar.

El problema de la calidad comienza por precisar, primero en el discurso y luego en la acción, la concepción y el modelo de calidad. Lo usual es actuar de forma reduccionista pensando que solo un conjunto de indicadores cuantitativos, en su mayoría, permiten reflejar los niveles de calidad de una institución universitaria, los puntajes de ingreso, las tasas de retención, la titulación oportuna, la empleabilidad, etcétera. No digo que esos indicadores no sean importantes para dar cuenta de la calidad, pero no representan en plenitud la calidad de los procesos formativos y la calidad institucional.

Perfectamente podemos estar equivocándonos en asignarle el rótulo de calidad a una institución cuando solo pensamos en estos indicadores. Así, por ejemplo, una universidad que selecciona a los mejores y que con ello se distingue de otras que no lo pueden hacer,

por ser universidades regionales y de los extremos del país o por ser instituciones más jóvenes, se erige como una de las de mejor calidad. Si evaluáramos las condiciones de ingreso de sus estudiantes y aquellas de egreso, y viéramos un cambio o ganancia significativa, recién ahí podríamos hablar de calidad.

Varios estudios han mostrado que existen múltiples concepciones del término calidad. Entre ellos, Harvey (2000), quien realiza un análisis del concepto de calidad desde la perspectiva de la educación superior, plantea que en la actualidad existe un cambio de percepción respecto de la educación y su calidad. “En un esfuerzo por ponerse a la par con un mundo en veloz proceso de transformación, la educación superior en su conjunto también está cambiando rápidamente. Los problemas relativos a la ‘calidad’, que anteriormente era un axioma admitido sin discusión, ha pasado a ser el chivo expiatorio de los trastornos que los cambios anotados han provocado en la educación terciaria”.

hablar de calidad es la conjugación de todos estos elementos en uno.

Perfectamente se podría engañar a la población utilizando ese concepto.

En nuestro país, casi con una mirada reduccionista del término, se ha asimilado el concepto de calidad operativamente a un conjunto de indicadores que no reflejan necesariamente la formación integral de una persona y no hemos sido capaces, todos los agentes educativos, de tener una mirada más amplia y de comprender el fenómeno en toda su magnitud, de ver su carácter multivariado y de cómo se relaciona con otras dimensiones del ámbito social, cultural, ético y político de la nación.

En un sentido más general, hoy la contingencia nos tiene pendientes de la acciones de cambio de la Reforma Educacional. Cabe preguntarse al respecto si esta reforma abordará desde la perspectiva compleja la calidad de la educación o persiste una mirada reduccionista.

“En nuestro país, casi con una mirada reduccionista del término, se ha asimilado el concepto de calidad operativamente a un conjunto de indicadores que no reflejan necesariamente la formación integral de una persona”

Transparentar concepciones y modelos Pese a todo, como país, estamos haciendo muchos esfuerzos por mejorar la calidad de la educación, asegurarla, evaluarla. Sin embargo, existen tantos deseos y tantas energías invertidas, que dichos esfuerzos están demasiados dispersos y sin un eje político articulador que permita evitar redundancias y traslapes de gestiones y programas, e identificar claramente los entes educativos responsables de la calidad, sobre los que deberían establecerse las dimensiones e indicadores para verificar los progresos.

Por otro lado, no se puede determinar el aporte concreto (“valor agregado”) que cada institución hace a sus estudiantes, no se explicita claramente el mejoramiento.

Incluso, según el autor, la propia definición de calidad ha experimentado modificaciones; así, después de haber sido entendida con una noción académicamente aceptable (basada en la excelencia), ha pasado a ser una definición impuesta desde afuera e inaceptable desde el punto de vista académico, “(…) basada fundamentalmente en la ‘buena relación calidadprecio’ (value for money)”. El experto logró identificar nueve concepciones de calidad: Calidad excepcional, Calidad y excelencia, Calidad económica, Calidad contextualizada, Calidad como control, Calidad como transformación, Calidad como mejoramiento, Calidad como habilitación (empowerment), Calidad como transformación crítica, Calidad y gestión.

Es crucial que la gestión de la calidad sea receptiva, abierta y transparente; ello posibilitaría el diálogo sobre calidad, daría origen a una cultura de la calidad, delegaría la responsabilidad respecto de esta, y con ello se reconocerían y respaldarían iniciativas en tal sentido. De acuerdo a esto, el personal directivo superior debe participar directamente en la iniciación de las actividades de calidad y, al mismo tiempo, debe estimular la realización de evaluaciones. Para esto, tiene que vincular los objetivos de calidad con una visión estratégica más amplia, velando porque la calidad y el aprendizaje funcionen relacionados entre sí.

Al existir múltiples concepciones acerca de la calidad en la educación superior, se debe transparentar desde qué concepción se levantan los discursos y las tomas de decisiones. Por ello hablar de calidad es un tema complejo. Principalmente, pues el concepto tiene múltiples acepciones, interpretaciones, significados, implicancias éticas, filosóficas, antropológicas y epistemológicas. De modo que, cuando se aborda este tema, el receptor del mensaje no debe ser ingenuo y debe procurar develar desde dónde (paradigma) está hablando el emisor. Si un experto, político o líder social dijera “queremos una educación de calidad”, nadie osaría decir “estoy en contra de lo que este señor plantea”; pero debiera irrumpir la pregunta “¿de qué calidad estamos hablando?, ¿de una calidad basada en el costo-beneficio, de una calidad como control, de una calidad total?, ¿de cuál?”. Cuando decimos que esta institución es de calidad, lo hacemos ¿porque fue acreditada?, ¿porque sus egresados encuentran empleo fácilmente?, ¿porque sus egresados se muestran satisfechos por la formación recibida? o ¿porque posee una gran infraestructura? No siempre

Finalmente, y como ya he señalado en otros artículos, la calidad condensa, quizás, el núcleo de expectativas, aspiraciones y posibilidades más loables en lo que afecta a la mejora social y humana. Se nos ofrece como un gran “paraguas” sobreprotector cargado de promisiones. La pasión por la calidad, también el derecho ciudadano a ella, parece la conquista definitiva de un nuevo estadio de desarrollo y progreso al que nadie puede negarse, al que todos tenemos derecho. De este modo, la calidad reclama para sí una condición de lema tan inexcusable que resulta desaconsejable -al menos en el plano de las generalidades- cualquier pretensión de contravenirla.

En síntesis, sabemos que la idea de calidad sigue siendo bastante difusa y un tanto ambigua. No obstante, debemos hacer los esfuerzos por transparentar sus concepciones y modelos y, si estos no se explicitan, actuar inteligentemente develando qué hay detrás de cada discurso y toma de decisiones. M

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ENSAYO

Financiamiento a las universidades desde una perspectiva histórica Dr. Andrés Medina Académico Facultad de Comunicación, Historia y Ciencias Sociales UCSC

U

n análisis sobre la educación superior no puede, a riesgo de resultar incompleto y sesgado, omitir las modalidades que históricamente ha tomado su financiamiento. Desde la época colonial y los primeros años republicanos, la existencia de algunas universidades muestra que en la lejana Capitanía General de Chile también surgían instituciones de educación superior; así tenemos desde el siglo XVII las universidades Santo Tomás, dirigida por dominicos, y San Miguel, regentada por jesuitas; ya en el siglo XVIII surge en Concepción la Universidad Pencopolitana creada por iniciativa del Obispo Necolalde y entregada a la tuición de la Compañía de Jesús; finalmente, en esta primera etapa, aparece la Real Universidad de San Felipe, que transitó de la Colonia a la República, revelando la ya centenaria presencia universitaria en Chile.

Todas las universidades nombradas muestran un alumnado cuantitativamente pequeño y que esencialmente se forma en profesiones de carácter humanista: abogados y teólogos; la apertura hacia áreas científicas recién se detecta con la Universidad de San Felipe. Los alumnos pagan su educación, lo que se realiza incluso con productos agropecuarios, existiendo también el sistema de becas para quienes se distinguen en sus estudios.

Ya avanzada la República en 1842, se crea la Universidad de Chile, continuadora de la Real Universidad de San Felipe, sus estudiantes financian ya de forma personal el valor de su formación y aquellos de menores recursos, pero con capacidades sobresalientes, reciben becas que les permiten continuar estudios.

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A fines del siglo XIX nace la Universidad Católica de Santiago, en 1888, y en 1919 la Universidad de Concepción, ambas de carácter privado; todas cobran aranceles (de monto reducido) por desarrollar los estudios superiores, destinando dichos recursos para cubrir sus gastos fijos, en especial, la infraestructura y el pago de remuneraciones al personal tanto académico como administrativo, aun cuando ello no es tan significativo, pues en esa época no existe la modalidad de plantas con jornadas completas y se dio incluso el caso que profesores y secretarias trabajaran ad honorem, con el solo incentivo de colaborar al crecimiento de las instituciones, situación particularmente destacada en las instituciones privadas, las que adquirieron una parte significativa de sus estructuras inmuebles y muebles por medio de donaciones que realizaron, desinteresadamente, particulares.

Rol del Estado El Estado comienza a participar más activamente en el financiamiento universitario cuando en 1929 se aprueba una ley que crea la Lotería de Concepción, cuyo objetivo inicial es permitir, a través de sus sorteos, financiar el desarrollo de la Universidad de Concepción. Posteriormente, se amplió el ámbito de las entidades favorecidas por este sorteo a las

“Un nuevo enfoque debería cambiar el financiamiento de la educación superior, canalizando recursos siempre escasos en alumnos talentosos y de condición vulnerable que continúen estudios en cualquiera de los niveles de la educación superior”

universidades capitalinas. En definitiva, durante la primera mitad del siglo XX, el reducido número de estudiantes universitarios del país pagaban por sus estudios y un pequeño segmento que reunía condiciones de excelencia y carencias económicas recibía becas internas de las instituciones, que en la década del 50 eran ocho: seis privadas y dos estatales.

En los mismos años 50, y con la creación del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, las instituciones comienzan a recibir un fondo anual destinado a fomentar la investigación y su correspondiente equipamiento tecnológico y científico. En este período, ya se puede apreciar abiertamente un hecho que en los años 60 se repite con regularidad, cual es la aprobación de los presupuestos nacionales anuales donde, a través de leyes especiales, se destinan montos fijos a cada una de las universidades del sistema, entendiendo que todas cooperan a la tarea educativa del Estado, formando profesionales, entregando cultura y recreación a la sociedad (no olvidemos que en los años 60 la Universidad Católica de Valparaíso, la Pontificia Universidad Católica de Chile y la Universidad de Chile se hacen cargo del naciente sistema de televisión del país), fomentando la conservación del patrimonio nacional y desarrollando a través de la investigación nuevas tecnologías para el desarrollo económico que requiere Chile para salir de su condición de subdesarrollo.

En este período, además, se pone en marcha un sistema de pago de aranceles diferenciado según la capacidad económica de los estudiantes, y las distintas universidades mantienen sistemas de apoyo económico en alimentación, hogares y becas para quienes, revelando altos rendimientos, no cuentan con recursos económicos para pagar su educación.

Reforma Educacional de 1981 El modelo sin grandes variaciones se mantiene hasta la gran reforma de 1981, cuando el Gobierno militar decide cambiar de forma radical el sistema de financiamiento universitario y paralelamente amplía el espectro de instituciones universitarias, al declarar las sedes existentes a lo largo del país de la Universidad de Chile y de la Universidad Técnica del Estado en estado de reorganización, para crear una red regional de universidades estatales.

Los fondos que el Estado destinara a estos canales de repartición no perderían valor adquisitivo sino que estarían asociados a la inflación existente cada año y serían créditos blandos que los estudiantes comenzarían a devolver luego de titularse. Este esquema básico, tanto en su filosofía como en su gestión, se mantiene al presente, aunque ha sufrido variaciones conceptuales y acomodos según las presiones que, en particular, han realizado los estudiantes a través de manifestaciones callejeras.

Análisis pendientes Queda por discutir, ojalá de la forma más objetiva posible, si nuestra sociedad requiere de tan alto número de estudiantes en carreras que, o tienen el campo ocupacional saturado o exceden en su valor de formación, con mucho, las posibilidades salariales del mercado. Tampoco resulta claro que se postule la gratuidad para todos, cuando las carencias sociales de un porcentaje todavía importante de nuestra sociedad demandan atenciones prioritarias del Estado. Si un número cercano al 10% de los estudiantes medios paga matrícula, en muchos casos superiores a las universitarias, no se divisan argumentos que justifiquen desviar sumas importantes del objetivo prioritario de disminuir la pobreza para financiar a quienes pueden pagar.

Por último, en un análisis fino, tampoco resulta convincente defender la masividad del acceso a la universidad cuando su origen se liga a segmentos de excelencia, dejando a otras instancias como Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica la tarea de formar de manera universal a quienes egresan de la enseñanza media. Un nuevo enfoque debería cambiar el financiamiento de la educación superior, canalizando recursos siempre escasos en alumnos talentosos y de condición vulnerable que continúen estudios en cualquiera de los niveles de la educación superior. M

Entre los objetivos que perseguía este cambio se encontraba cambiar el rol del Estado de gran financiador a la oferta educativa, que el modelo antiguo sustentaba, trasladando el pago del servicio educacional universitario al estudiante. De esta forma, los alumnos deberían pagar con un crédito de largo plazo su formación profesional.

La modificación implicaba que el Estado disminuiría paulatinamente sus aportes fijos a las universidades creando un fondo que tendría tres canales de repartición: un Aporte Fiscal Directo que llegaría directamente a las casas de estudios superiores; paralelamente, un Aporte Fiscal Indirecto llamado “marraqueta”, que estaría asociado a los mejores estudiantes (en la Prueba de Aptitud Académica) que llevarían este bono anualmente a la universidad que los matriculara; y, finalmente, un crédito fiscal denominado universitario que recibirían estudiantes de condición socioeconómica vulnerable o que no estuvieran en condición de pagar el valor de los aranceles.

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ENTREVISTA

Héctor Gaete, rector de la Universidad del Bío-Bío:

“Las universidades regionales constituyen un motor para el desarrollo” Aldo González Vilches

PARTIDARIO DEL FIN AL LUCRO EN LA EDUCACIÓN Y DE LA GRATUIDAD PARA UN PAÍS MÁS IGUALITARIO, HÉCTOR GAETE DESTACA EL APORTE QUE LAS CASAS DE ESTUDIOS REGIONALES REALIZAN A LA FORMACIÓN, AL DESARROLLO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO, Y A LA DIFUSIÓN ARTÍSTICO-CULTURAL. ASIMISMO, RECONOCE QUE TANTO LAS UNIVERSIDADES ESTATALES Y NO ESTATALES CON VOCACIÓN PÚBLICA TIENEN VALOR EN CUANTO AL SERVICIO QUE ENTREGAN A CHILE, SEGÚN SU CALIDAD Y GRADO DE COMPROMISO CON EL PAÍS. Mirada/14

“E

l sistema vigente no ha estado a la altura de las necesidades del país para alcanzar el desarrollo, la equidad y mayores niveles de igualdad”.

Es el argumento que el rector de la Universidad del Bío-Bío, Héctor Gaete, entrega respecto de la necesidad de implementar hoy una reforma que realice cambios estructurales profundos a la educación chilena y, en particular, a nivel superior.

Para el rector -quien también integra el Comité Ejecutivo del Consejo de Rectores, el directorio del Consorcio de Universidades del Estado (Cuech) y la Comisión Asesora Presidencial de Descentralización y Desarrollo Regional, además de presidir el Comité de Financiamiento y Política Universitaria del Cruch-, la educación debe ser una política de

Estado. En este sentido, sobre el actuar del Gobierno en el desarrollo de la reforma, afirma que espera “convicción, coherencia con su discurso programático, persistencia en las acciones y mucho diálogo con los distintos actores”. ¿Cree que esta iniciativa asegurará un sistema de educación superior que se haga cargo de la desigualdad e inequidad?

Sin duda, en la medida que la implementemos en coherencia con los objetivos esenciales de mayor calidad para todos y logremos un sistema que integre y cohesione socialmente a las personas.

Usted es partidario de terminar con el lucro en la educación.

Respecto de la gratuidad, ¿cuál es su postura?

Sí, porque el lucro en educación desenfoca del esfuerzo principal que es el proyecto educativo.

Respecto de la gratuidad, pienso que, dado el alto grado de segregación de la sociedad chilena y las diferencias abismantes en calidad de la educación, la gratuidad es una palanca clave para avanzar hacia un país más igualitario. ¿Qué relevancia tiene el aporte de las universidades regionales al desarrollo local y del país?

Alta relevancia por su aporte clave a la formación, la ciencia, la tecnología y la difusión cultural y artística en los territorios. Constituyen un motor para el desarrollo regional y territorial, y por esa vía al desarrollo del país. ¿Debiera ocupar dicho aporte un lugar central en esta Reforma?

Evidentemente, porque hoy el centralismo y la concentración de los recursos ahoga el desarrollo de las regiones. En el Chile centralizado de hoy nos estamos perdiendo parte importante de las energías regionales, y aquello constituye un freno al desarrollo integral y armónico del país.

NATURALEZA JURÍDICA Y VALOR DE LAS UNIVERSIDADES En esta contribución de las universidades regionales, ¿hablamos solo de las estatales, o también de las que no poseen esta condición, pero que reciben recursos del Estado para aportar bienes públicos al país?

El sector público y el privado son de naturaleza distinta, pero están llamados a articularse en beneficio del desarrollo de nuestro país. No tiene sentido poner en contraposición a ambos mundos, y eso lo han entendido hace ya muchos años los países hoy desarrollados. Las universidades de todos los chilenos deben ser fortalecidas por el Estado mediante el trato preferente propio que su dueño debe darles, al igual que sucede con las instituciones privadas por parte de sus propios dueños. Por ello es que resulta lógico que la Iglesia otorgue trato preferente a la UCSC y a nadie debe sorprenderle. Por cierto, aquello no implica que recursos de todos los chilenos deban negarse a las instituciones privadas que cumplan ciertos requisitos que el Estado ha de definir.

¿Cuán importante es el diálogo multilateral y las confianzas al interior del Cruch para llevar adelante una Reforma que satisfaga al conjunto de estas universidades?

El Cruch tiene la misión, asignada por Ley Nº 11.575 de 1954, de asesorar a los gobiernos en educación superior. Por ello el diálogo multilateral es muy importante, mirando siempre el interés del país. Lo de las confianzas, vinculado a una Reforma que dé satisfacción propia a las instituciones, es absolutamente secundario. Lo principal es que la confianza entre las universidades del Consejo de Rectores es requisito imprescindible para responder a la misión que les asignó el país. M

“El sector público y el privado son de naturaleza distinta, pero están llamados a articularse en beneficio del desarrollo de nuestro país. No tiene sentido poner en contraposición a ambos mundos, y eso lo han entendido hace ya muchos años los países hoy desarrollados”

En relación al compromiso de servicio público, ¿cuál es, a su juicio, el valor de las universidades no estatales del Cruch, concretamente de la UCSC? Todas las instituciones tienen valor relativo al servicio que hacen a Chile y aquel varía según su grado de compromiso con el país y su calidad.

Conozco la seriedad de las autoridades, su disposición, las políticas y la información de la UCSC, y no tengo dudas del aporte notable que hace a la región y al país.

El aporte de las universidades al desarrollo, ¿debe vincularse a su naturaleza jurídica?

Evidentemente. El sector privado aporta desde sus convicciones, sus creencias y motivaciones en el marco de la libertad de enseñanza. El sector público lo hace desde la misión y el mandato del Estado, entendiendo a este como la nación jurídicamente organizada. ¿En qué medida y condiciones la Reforma tendría que apoyar a las universidades estatales y no estatales del Cruch para que continúen con su labor educativa en beneficio de la sociedad?

Debe apoyarlas de acuerdo a sus disponibilidades, en consideración a su rol en la sociedad y a su estadio de desarrollo.

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ENSAYO

Aporte de las universidades privadas a los bienes públicos E Aladino Araneda Académico Facultad de Educación UCSC

n Chile, la discusión acerca del aporte de las universidades a la creación de bienes públicos ha sido puesta en el espacio público con ocasión de las iniciativas impulsadas por el Gobierno en torno a financiar la educación superior diferenciando según su estatus público o privado, lo que merece no solo una discusión de la idea, también es necesario ir al fondo del problema con el objeto de situarnos en una perspectiva de país frente a la necesidad de una justicia distributiva ”justa“ moralmente.

Precisamente, este artículo busca, entre otros propósitos, contribuir a una discusión de fondo del tema; aportar a una explicitación de las ideologías que subyacen a la concepción de ellos; profundizar en la delimitación doctrinal de los bienes públicos y situar la creación de bienes públicos en una perspectiva de Estado.

Como es lógico, para encontrar elementos fundantes en la discusión de ideas, es conveniente aclarar el concepto, como primer paso antes de establecer el aporte concreto de las universidades en la producción de bienes. Y luego determinar aquellos bienes creados por las universidades para beneficio público.

Lo primero es aclarar el concepto de “bien” y distinguir que se reconocen varios tipos. Así, en Filosofía, se diferencia entre “bien ontológico” y “bien moral”, en donde el primero es una propiedad del ser en general y el segundo del obrar humano en particular. De este modo, los seres son todos “buenos” en tanto que “son” y poseen una determinada perfección. Por definición, el “mal” es ausencia de una perfección que se debiera tener, pero ninguna cosa es mala, aun cuando no sea perfecta, pues tiene diferentes grados de perfección.

Porque es buena, la voluntad la apetece y no es al revés.

Así, los bienes son apetecidos por la voluntad como

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útiles, deleitables y honestos, porque sirven como medios, agradan al cuerpo y/o alma y se buscan por sí mismos. El bien moral corresponde exclusivamente a la acción humana libre y a la perfección que debe tener el obrar en la consecución de un bien: mientras más perfecta es la obra, más buena es la acción.

Una definición común de bien público indica que se trata de aquellos bienes provistos por el Estado para beneficio de todas las personas, sin exclusión de nadie, o que algunos impidan a otros disfrutar del mismo beneficio. En su sentido estricto, el bien público, no debiera tener ninguna restricción para que todos puedan disfrutar por igual de sus beneficios, de lo contrario se pierde su bondad universal y se puede llegar a extinguir su sentido de bien público para convertirse en bien privado (o privativo), al que solo algunos acceden. Un ejemplo clásico de bien público “puro” son las carreteras, vías por las que pueden transitar todos los automóviles, sin embargo, a veces se congestionan y se “paga peaje” por transitar en ellas, lo que las convierte en bienes privados, pues excluyen y generan rivalidad: así puede pasar a ser un bien semipúblico, semiprivado e incluso privado puro.

Ahora bien, por sobre cualquier definición técnica de bien público, es siempre conveniente apelar a visiones amplias acerca del ser humano y de la sociedad, que estén por sobre delimitaciones restrictivas y propender con ello a una mirada “comprensiva” del hombre y de las diferentes dimensiones en que despliega su existencia con el objeto de asumir que los bienes públicos no solo son esenciales para el desarrollo del hombre en particular y de la sociedad en general, sino que es de máxima relevancia moral asegurarse que esté garantizado el acceso igualitario de todos, como asimismo que estén previstos los conflictos que pudieran generar las compulsiones de determinados

grupos que buscan “apropiarse” de los beneficios producidos por la externalidad, como sucede con la privatización de gran parte de los bienes públicos cuando el Estado asume un rol subsidiario en las materias más sensibles al desarrollo humano integral.

Bienes públicos y acción privada De lo anterior, se infiere que los bienes públicos están estrechamente relacionados con la concepción de Estado que se tiene en su creación, lo que a su vez depende de las bases antropológicas y morales en que se sustentan los principios constitucionales. Es decir, los bienes públicos no son cualquier cosa concedida por el Estado o pretendida por la gente como un derecho social, como tampoco representan meras aspiraciones comunes de las personas. Son beneficios “de y para” todos los ciudadanos y sin los cuales difícilmente las personas (la parte) y la sociedad (el todo) puedan lograr un desarrollo óptimo de sus potencialidades y condiciones humanas.

Sin embargo, es importante advertir que a veces puede ocurrir que ante la imposibilidad de llegar a todos con un determinado bien público, el Estado se abstenga de proveerlo por cuanto no podrá garantizar que todos sean beneficiarios plenos de ellos, como podría ocurrir cuando no tiene los recursos para garantizar el acceso de todos, o bien que acuda a los privados para llegar a todos. En Chile, sucede con varios bienes que el Estado no puede proveer, como la cultura, el deporte, el conocimiento y la educación, los que siendo bienes públicos concebidos como esenciales para el desarrollo (beneficio) del “todo social” y para cada hombre en particular, sin embargo, muchas veces la producción de estos bienes no es posible sin la acción privada.

El aporte de privados es fundamental para que el Estado pueda llegar a todos, además del uso de herramientas tecnológicas que pueda hacer para ello. Es lo que sucede con la acción educativa y la producción de conocimiento, en donde el Estado chileno, desde antes de la existencia de la República, ha necesitado de los privados para alcanzar a todos los ciudadanos con el beneficio del perfeccionamiento humano (educación) y del saber (conocimientos). La capacidad del Estado para absorber la creciente necesidad de la población de matrícula educacional y la exigencia de mayor acceso a información y conocimientos no sería posible satisfacer sin el concurso de instituciones educacionales privadas, como fundaciones y corporaciones que por definición son de “derecho público”, en especial aquellas que han declarado en sus principios tener “vocación de servicio del bien común”.

La educación, además de ser un bien moral en sí misma (bien honesto), que se fundamenta antropológicamente en el hecho que nadie nace perfecto, pero que necesita ser perfeccionado por la educación para alcanzar plenitud en su ser, es un bien público por cuanto la acción educativa es beneficiosa para el conjunto de la sociedad. Una ciudadanía educada, no solo está más informada y posee conocimientos racionales que explican y comprenden mejor sus convicciones, sino que igualmente es responsable de sus decisiones, es menos vulnerable a la manipulación y está menos dominada por impulsos e ignorancia. Un bien público como la educación se concibe como bueno para el conjunto de la sociedad de la cual nace o se produce y para cada uno de sus integrantes, razón por la que su acceso ha sido posible con el aporte de instituciones como las universidades privadas que han dado oportunidades para que la sociedad del conocimiento no excluya a aquellas personas que tienen talentos y capacidades para aportar a esa sociedad.

El riesgo de la privatización Un bien público, como la educación, es inagotable en sus concreciones o “externalizaciones” en cuanto a la creación de opciones de beneficios educativos para el conjunto de la sociedad, aunque sí son finitos los recursos que la hacen posible y de que dispone el Estado. El riesgo (y tentación) que se corre con la externalización del bien público es su privatización, es decir, que incorpore exclusión de beneficiarios (selección) y genere rivalidad entre los ciudadanos (copago) al hacerlos competir entre ellos en el acceso a una educación de calidad. Cuando se hace escasa la calidad del servicio, los beneficiados disminuyen en la misma medida que aumenta su demanda, generando su externalización efectos negativos. Por ello, para que un bien mantenga su carácter de público, su acceso debe ser abierto a todo sujeto de derecho, razón más que suficiente para propender a un sistema en que el derecho sea universal y garantizado.

El problema radica en que la línea que divide a un bien público de un bien privado se torna algo difusa, cuando el Estado delega la asignación de esos bienes a agentes corporativos, ya sea empresas privadas o partidos políticos, entonces el bien público tiene el riesgo de volverse privado.

De esta manera, los bienes y beneficios que conlleva parecen volverse consuetudinarios entre los miembros de las clases dirigentes encargadas de entregar dicho bien: el bien pierde su carácter colectivo, se vuelve exclusivo. Por definición, el bien público genera efectos económicos (o de otra naturaleza) en beneficio de personas que pueden o no participar en la producción del bien. Si las externalidades son positivas, es razonable esperar que los individuos busquen potenciar, en su provecho, los beneficios socialmente generados.

“El Estado chileno, desde antes de la existencia de la República, ha necesitado de los privados para alcanzar a todos los ciudadanos con el beneficio del perfeccionamiento humano (educación) y del saber (conocimientos)” Finalmente, es necesario aclarar que no hay fundamento económico, jurídico ni moral para imponer coactivamente contribuciones (o subsidios) a terceros con el propósito de evitar las externalidades o “efectos” (positivos o negativos) de los bienes públicos en aquellas personas que no pueden o no participan en la producción del bien. Esto es lo que pudiera suceder si consideramos la formación profesional como un bien público, en cuanto que un profesional, habiendo estudiado gratuitamente, luego se dedica al ejercicio privado de la profesión sin retribuir al Estado lo que invirtió en él. Quienes desean la provisión de un bien buscarán la financiación correspondiente y sopesarán el beneficio que les reporta dicho bien frente al eventual disgusto debido a que otros se benefician de dicho bien (Benegas, 1977), no habiendo participado en su producción, y han pasado en calidad de polizones (free-rider).

En conclusión, la educación superior es un bien público principalmente por ser la condición de posibilidad que busca la mayoría de las personas para alcanzar un mejor desarrollo humano, pues es quizá, de todos los bienes públicos que genera y distribuye el Estado, el que más beneficios proporciona a las personas, incluso por sobre el conocimiento, lo que justifica que a su concreción contribuyan instituciones privadas como las universidades para lograr el mayor beneficio posible en la población. M

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RESEÑA DE LIBROS El Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior en Chile Autores: Richard Yelland y otros Año: 2013 OECD Publishing

En este libro de 104 páginas se da cuenta de una investigación realizada en Chile en 2012. Por una parte, da a conocer el crecimiento económico, el aumento del PIB total y el per cápita a pesar del terremoto de 2010, la recesión global y del coeficiente de desigualdad 0,49 (Gini. 2009) que fuera uno de los más altos. Y, por otra, una realidad constatada: 521.882 estudiantes matriculados en 2002 en la educación superior y de 1.127.200 el 2012, evidenciando “una amplia variedad de programas y de formación a un alumnado cada vez más heterogéneo, prácticamente inimaginable en el pasado” en los países de la OCDE. Por lo tanto, esta dicotomía (crecimiento y desigualdad) implicaría una seria revisión de las políticas públicas en este ámbito. El libro plantea, además, que “es fundamental encontrar el enfoque adecuado para hacer accesible una educación de calidad a toda la población y para que los titulados estén preparados para participar eficazmente en una economía y una sociedad basadas en el conocimiento”. La obra se estructura desde El contexto chileno, pasando por El aseguramiento de la calidad en Chile hasta Garantizar la calidad de las carreras; La información, la transparencia y la calidad. De este modo, entonces, podemos acercarnos a una idea más estructural y no a una simple parcialidad a la que hay que sacarle partido.

Jorge Rosas. Departamento de Lenguas, Facultad de Educación UCSC

El bien y la verdad. Sentido y fin de la educación Autor: Presbítero Hernán Enríquez Año: 2013 Editorial Universidad Católica de la Santísima Concepción RIL Editores Este libro pretende responder dos preguntas claves de todo sistema educacional: ¿cuál es el sentido y fin de la educación? y ¿para qué se ejerce la función educativa? La respuesta investiga en los fundamentos antropológicos de la persona humana y del proceso educativo. El autor concluye señalando que el fin de la educación es la formación integral de la persona humana en el buen vivir, donde formación integral significa reconocer a la persona en su totalidad como “una creatura abierta a los otros, a la trascendencia, libre y liberadora, capaz de dar y recibir, de agradecer, de amar y ser amada; una criatura que busca la verdad”. El Padre Enríquez también aborda otro tema central en la educación, la actitud del maestro. Siguiendo al filósofo francés Jacques Maritain, el autor agrega que enseñar es un arte y que el maestro requiere de una vocación especial para forjar un carácter que lo diferencia de otros profesionales. El maestro “responde a una vocación, muchas veces parecida a la del sacerdote y la del trabajador social”. Finalmente, el libro se aproxima a la contingencia educacional y a los debates actuales estableciendo un criterio razonable acerca del papel que debe jugar el Estado en la educación. Para el autor, el poder estatal tiene un rol importante que cumplir en este ámbito, pero también debe respetar la libertad educacional, la autonomía de los proyectos educativos y las opciones que libremente tomen sus ciudadanos en materia de opciones culturales, políticas y religiosas.

Rosa Peña. Departamento de Filosofía, Instituto de Teología UCSC

Formación de Profesores y el Desarrollo de Profesores de Matemática Editores: Ruhama Even, Deborah Loewenberg Ball Año: 2010 Springer

En la Reforma Educacional que impulsa el Gobierno, una de las críticas da cuenta de la ausencia para intervenir procesos didácticos de las materias que conforman el currículum escolar, evidenciando con eso que aunque la Reforma pretende realizar cambios relevantes, el proceso de enseñanza al interior de las aulas escolares seguiría siendo el mismo que actualmente se imparte. Este libro muestra estudios científicos de diferentes países respecto de cómo impulsar y mejorar procesos didácticos a partir de programas de formación de profesores de Matemática.

El sello de estos estudios es que son los profesores quienes tienen la clave para otorgar oportunidades a los estudiantes de aprender la disciplina. De acuerdo al texto, en investigación en didáctica de la Matemática aún hay un vasto campo de estudio, por ejemplo, en relación a cómo aprenden los estudiantes que ingresan a las universidades para formarse como profesores. En la etapa de las prácticas ocurren cosas interesantes de dar cuenta sobre cómo el alumno que llega a la escuela adapta lo que sabe de Matemática y de su enseñanza a lo que la misma escuela requiere, o cómo se adapta a los procesos administrativos del establecimiento y se integra al equipo de profesores. Resultados de investigaciones evidencian que, aunque el proceso de formación de profesores en las universidades es adecuado, el estudiante que se incorpora a la escuela se encuentra con un grupo de docentes con una “cultura escolar” ya definida, compleja de modificar. El joven repite lo establecido y los cambios que puede propiciar para mejorar los procesos de enseñanza de la Matemática son débiles. Sin duda, una sólida relación entre la universidad y la escuela aún es un proceso pendiente.

Hernán Morales. Facultad de Educación UCSC

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