Orientaciones Nº8 - Adolescencias

O R I E N TA C I O N E S revista de homosexualidades

Director: Santiago Esteso Consejo Editorial: Antoni Mora, M. Ángel Sánchez, J. M. Núñez, Luis Rodríguez-Piñero, F. Javier Ugarte, Marieta Pancheva, Fernando Sánchez Amillategui Diseño y maquetación: PAPF Edita: Fundación Triángulo por la igualdad social de gais y lesbianas C/ Eloy Gonzalo 25, 1º ext. 28010 - Madrid Tfno/Fax de información y suscripciones: 91 593 05 40 www.fundaciontriangulo.es Colabora en este número: Fundación Triángulo Juventud Recepción de artículos: Fundación Triángulo A la atención de Santiago Esteso E-mail: orientaciones@fundaciontriangulo.es ISSN: 1576-978X Depósito Legal: M-41320-2000 Impresión: Cyan, proyectos y producciones editoriales. S.A.

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Presentación ........................................................................................... 6

MONOGRAFICO: Adolescencias Sonia Soriano Adolescentes gais y lesbianas en el ámbito educativo: análisis de la realidad y líneas generales para una propuesta educativa ................................................................ 9 Jesús Generelo Educación en la diversidad: la vía definitiva.

Experiencias y políticas educativas en el Colectivo de Lesbianas, Gais, Transexuales y Bisexuales de Madrid (COGAM) ......... 35 Ana B. Gómez Adolescentes gais y lesbianas en riesgo: aspectos psicosociales .......... 55 Begoña Pérez Sancho El adolescente gai frente a la dinámica secreto-revelación ante su familia ........................................................ 83 Lluís Maria Todó El adolescente como metáfora ........................................................... 101 Àlvar Camps Pistas para guiarse, apoyar y educar .................................................. 115

ESTUDIOS Y ENSAYOS Ángel Sahuquillo Cuatro o cinco escritores homosexuales y algunos otros «traidores» o ... ¿quién traiciona a quién?................................ 121 Antoni Mora Tentativas de amistad. Cierta deriva homofílica en Eugenio d’Ors ..... 143 Francisco Morán Hojas al viento. Las amistades peligrosas .......................................... 163 2

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Nº 8 Segundo Semestre 2004 NOTAS DE LECTURA Alberto Mira, De Sodoma a Chueca.

Una historia cultural de la homosexualidad en España en el siglo XX (por Eleonora Pascale) ..................................... 179 Anne Cadoret, Padres como los demás.

Homosexualidad y parentesco (por Guillaume Virmaux) ................... 181 Jean Le Bitoux, Citoyen de seconde zone.

Trente ans de lutte pour la reconnaissance de l’homosexualité en France, 1971-2002 (por Fernando Sánchez) ....... 184 Luis Antonio de Villena, Huesos de Sodoma (por Marieta Pancheva) ....................................... 187

J. Jesus Fez. Dibujanteilustrador. Página Web: http:// club.telepolis.com/jjfez. Correo electrónico: jjfez@hotmail.com.

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Presentación Adolescencias El octavo monográfico de Orientaciones tiene como objeto de estudio y reflexión un vasto y complejo campo de problemáticas superpuestas y, de cualquier manera que se las aborde, irreductibles: las adolescencias o, más puntualmente, las adolescencias homosexuales. La palabra latina adolescens hace referencia al muchacho/a que cumplidos los diecisiete años dejaba de ser un puer –niño/a– para aventurarse en un período de la vida incierto y mudable, indeciso, y acaso por esto mismo, decisivo: la adolescentia, ese proceso que conducía a aquél que había dejado de ser un niño a ser, a partir de los treinta años, un iuvenis. Junto a éstas, otra variación latina de la misma familia léxica cifra alguna de las preocupaciones e intereses que nos motivaron a trabajar y elaborar este dossier: el verbo adolescere y sus significados de crecer, madurar, curtirse, desarrollarse, fortalecerse. Período de crecimiento que es también tiempo de adolecer en el sentido de padecer y sobrellevar dolencias, aflicciones y preguntas que se multiplican y que no siempre acaban encontrando sus respuestas, o muchas veces, ni siquiera interlocutores válidos con quienes compartirlas.

Los tiempos han cambiado, en muchos aspectos y en algunos sentidos: nuestras adolescencias comienzan antes y no tienen un momento definido de conclusión, mientras los rituales de acompañamiento y tutela mudan al ritmo de nuestras sociedades y estructuras culturales y económicas. Sin embargo, algo de aquellos malestares y conflictos aún signan esta etapa abierta, quizás como ninguna otra, a arrebatadores proyectos, conquistas y fracasos –éxitos y reveses, muchas veces, subjetivamente inexplicables ya que el desarrollo de la plena capacidad de actuar, lo que puede hacerse, suele preceder al de la capacidad de reflexionar, de analizar lo acometido. Un horizonte superpuesto e irreductible, insistimos, de posibilidades en el que la sexualidad, las prácticas sexuales, las formas de darnos sentidos a partir de cómo vamos viviendo y comprendiendo nuestros sexos, nuestras intimidades y nuestros afectos ocupan un lugar central tanto para el adolescente que vive y adolece, como para aquellos adultos que lo rodean y, a menudo de modo monológico, se arrogan el derecho de conducir sus búsquedas. En la especificidad

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gai y lesbiana –a la que inevitablemente presta algo más de atención nuestro proyecto intelectual–, un horizonte que puede revestir una particular duplicidad para la persona que se está paulatinamente afirmando: duplicidad sincrónica, en cuanto la adolescencia internamente experimentada, con sus esperanzas e interrogantes, puede no necesariamente coincidir con la adolescencia que se deja percibir a los testigos que la rodean; duplicidad diacrónica, cuando la presión social hace que algunas de las experiencias que habitualmente se localizan y ensayan entonces, se desplacen, queriéndolo o no, a edades posteriores.

Nuestra intención ha sido abordar esta temática desde diversas perspectivas –la psicología, el trabajo social, la educación, la literatura. Como en monográficos anteriores, y muy especialmente como en el cuarto dossier dedicado a las homoparentalidades, hemos querido presentar el estado de la cuestión en torno de las indagaciones sobre este tema, recurriendo a un conjunto de especialistas que, en España, están trabajando tanto en la investigación teórica como en la realización de proyectos específicos destinados a poblaciones de adolescentes. De esta manera, el monográfico pretende aportar nuevas voces y puntos de vista al debate general, no específicamente homosexual, sobre la adolescencia –ese momento especialmente sensible de concreción primera, titubeante, de la capacidad de proyectar y proyectarse– en relación con la sexualidad, la afectividad y la construcción de la identidad, los experimentos y búsquedas de individuación, de autoafirmación y de construcción de una «voz» propia y diferente.

A los articulistas convocados les propusimos, en primer lugar, plantear y discutir los significados objetivos provistos por las diversas ciencias y disciplinas que ellos representan; conceptos y sentidos producidos en la zona de intersección definida entre los campos, u objetos de estudio, «adolescencia» y «homosexualidad». Y a partir de la descripción de este marco conceptual general, reflexionar sobre las representaciones e imágenes relacionadas con la sexualidad, los géneros y la afectividad que reciben, procesan o producen los adolescentes.

A manera de hipótesis, entendíamos que por un lado estaban los «consumos culturales» de los adolescentes gais y lesbianas (qué leen, qué ven, cómo leen, cómo ven), aquellas producciones, en sentido amplio, que les ofrece la escuela, los medios de comunicación, la familia, los ámbitos de ocio y entretenimiento, como parte de su «formación» sociosexual y ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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afectiva. Por otro lado, la «escritura» de la adolescencia homosexual, el tratamiento, las formas de representación o producción «discursiva» que existen de los adolescentes homosexuales en la literatura y en los discursos sociales en general.

En segundo lugar, nos ha interesado abordar la problemática de la homofobia y las distorsiones que introduce en el mundo de los adolescentes. Los interrogantes se multiplican... ¿sigue dándose el hostigamiento?, ¿qué tipo de acoso y/o persecución soportan los adolescentes gais y lesbianas?, ¿con qué probabilidad de sufrir daños?, ¿están los docentes y los padres capacitados para detectar y afrontar estas situaciones?, ¿con qué herramientas teóricas y pragmáticas podemos acometer esta realidad tanto desde la escuela y la familia como desde los movimientos sociales? En este punto, nos preocupa especialmente no descuidar o minusvalorar esta forma de violencia en relación con el fracaso o el abandono escolar, entre otras situaciones acaso más graves. Por el otro lado de la trama, también nos planteamos la difícil y a veces enojosa cuestión de la transmisión de la homofobia a lo largo de la adolescencia en ámbitos como el educativo y el familiar. ¿Cómo se trabaja o se puede trabajar con adolescentes gais y lesbianas en la escuela y en relación con las familias?, ¿qué se viene haciendo al respecto?, ¿qué hipótesis y conclusiones parciales se podrían plantear?, ¿qué se entiende y se está realizando en relación con la «educación socio-sexual» de los adolescentes gais y lesbianas?

He aquí nuestra propuesta de articulación de todos estos proyectos, en esta octava cita con nuestros lectores; entre quienes, confiamos, retoñen esta vez algunos y algunas adolescentes. Si encuentran este monográfico, en sus argumentos y preocupaciones, ligeramente más adolescencial que los anteriores, ya habrá tiempo de ser intensa y concienzudamente maduros1.

1 Nota del Director. En la sección «Anexo documental» del séptimo monográfico de Orientaciones, dedicado a la represión de las homosexualidades bajo la dictadura franquista, se omitió involuntariamente la información de que Jordi Terrasa era el autor de «La aplicación práctica de la LPRS a través del estudio de un expediente de peligrosidad por homosexualidad». Junto con la obligada reparación de este error, nuestras disculpas a autor y estudiosos.

Equipo Orientaciones 8

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N O G R Á F I Adolescencias

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Adolescentes gais y lesbianas en el ámbito educativo: análisis de la realidad y líneas generales para una propuesta educativa

Sonia Soriano

1. Introducción Muchos son los cambios que están sucediendo en relación con la homosexualidad y el lesbianismo en nuestra sociedad: mayor tolerancia, mayor visibilidad, mayores derechos... Pero, a pesar de tantos y tan importantes logros sociales y legales, siguen quedando algunas cuestiones fundamentales pendientes. Entre ellas cabe destacar la relación homosexualidad/educación que no acaba de encontrar puntos de intersección.

Tenemos dos realidades que tradicionalmente han mantenido una gran distancia, y que en estos momentos probablemente es más notable por cuanto los cambios sociales y legales no van acompañados, o parecen verse poco reflejados, en cambios educativos. Ante esta situación, todos y todas somos perjudicados pues, como sabemos, los verdaderos cambios sociales lo son en la medida en que se producen por o se traducen en cambios educativos, los que de verdad fomentan unos valores que preparan para la convivencia en una sociedad democrática y plural.

De esta falta de entendimiento, sin duda, la población más vulnerable y la que más duramente padece las consecuencias, día tras día, son los y las adolescentes homosexuales que no ven el reflejo de estas conquistas, ni esta «aparente» normalización, en el contexto educativo, ni en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ni entre sus compañeros y compañeras, y en muchos casos tampoco entre sus profesores y profesoras. Así pues, parece necesario plantear una reflexión profunda y seria en torno a los contenidos y prácticas educativas y analizar en qué medida éstos se traducen en una verdadera educación socio-sexual que permita eliminar uno de los problemas más importantes que tenemos hoy, la homofobia. Y que posibilite, así mismo, que los y las jóvenes con una orientación homosexual puedan desarrollarse de una manera íntegra en un contexto educativo que sea seguro y no les margine ni discrimine.

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Adolescentes gais y lesbianas en el ámbito educativo

Algunas de las cuestiones a las que vamos a intentar dar respuesta en estas páginas son: qué se hace en el ámbito educativo en relación con la orientación del deseo sexual y qué repercusiones tiene para los y las adolescentes. Por otra parte, analizaremos qué se puede hacer.

Para entender el planteamiento que proponemos es necesario tener en cuenta la premisa básica de la que se parte, y es que para trabajar las cuestiones relativas a la orientación del deseo sexual hemos de incidir en tres aspectos: los contenidos, las actitudes y también las habilidades. Está comprobado que dar información de que la homosexualidad existe y es una orientación del deseo más, es necesario, pero no suficiente y sigue perpetuando actitudes de rechazo. Del mismo modo, resulta muy difícil, por no decir imposible, sentir respeto y tolerancia si no se tiene la información necesaria y se siguen manteniendo falsas creencias con respecto a la orientación del deseo sexual. Del mismo modo, no se puede hacer frente a la homofobia si no se desarrollan las habilidades necesarias. Por tanto, ninguno de ellos por sí solo es suficiente para conseguir los cambios necesarios que llevan a permitir que cualquier persona pueda vivir positivamente su propia sexualidad.

En este sentido, se ha de hacer, por un lado, una Educación afectivo-sexual que trate los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales necesarios para desarrollar un concepto amplio de sexualidad, que permita deshacer mitos y falsas creencias respeto a la homosexualidad y el lesbianismo, que fomente actitudes positivas hacia las distintas orientaciones del deseo sexual, que ponga el énfasis en la ética de las relaciones interpersonales y que incida en el desarrollo de habilidades para saber afrontar los riesgos y dificultades asociados a la sexualidad. Y en segundo lugar, todo ello ha de plantearse desde el marco de una Educación en valores de manera que todos y todas puedan desarrollar actitudes de respeto, tolerancia, solidaridad y libertad. Estamos convencidos de que éste es el camino para promocionar y optimizar el desarrollo personal, afectivo y social de los y las adolescentes, sea cual sea su orientación del deseo sexual, y también es la vía para la integración, la normalización y la convivencia de todos y todas en una sociedad como la nuestra.

Para abordar estas cuestiones hemos estructurado el artículo en tres partes. En la primera, una revisión de la Educación afectivo-sexual que se ha venido haciendo en las aulas nos será de utilidad para llegar a la conclusión de que bastante poco –y con resultados, a veces, dudosos– se ha hecho 10

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Sonia Soriano

y se hace en el ámbito educativo. Se describen y discuten los diferentes planteamientos que se han venido desarrollando, que agruparemos en cinco grandes modelos, para así poder reflexionar sobre qué consecuencias ha tenido cada uno de ellos para los jóvenes gais y lesbianas.

En la segunda parte, se describe la situación de éstos y éstas adolescentes en el ámbito educativo. Para este análisis se toman como marco las características y principales tareas evolutivas de la adolescencia.

Y por último, a modo de conclusión, se plantean las líneas generales para una propuesta educativa en Secundaria, en la que la tesis que se defiende es que es necesario hacer una Educación sexual integral, amplia, no restrictiva y en la que deje de estar implícito que la heterosexualidad es la norma.

Es preciso hacer referencia a la homosexualidad al mismo nivel que otras orientaciones sexuales, de lo contrario estaremos dando por supuesto que existe una jerarquía en la forma de vivir los deseos, sentimientos y conductas sexuales, y en la que la sexualidad de primer nivel sigue siendo la heterosexualidad.

Se plantea como ejemplo una unidad didáctica respecto a cómo abordar el concepto de sexualidad de forma integral.

Algunas de las cuestiones que quedarán abiertas son ¿estamos preparados para ello?, o más concretamente, ¿están preparados nuestros y nuestras adolescentes?, ¿están preparados los y las docentes?.

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Adolescentes gais y lesbianas en el ámbito educativo

2. Análisis de la realidad educativa La realidad educativa es muy compleja, amplia y diversa y tiene múltiples componentes. Cualquier análisis resulta sin duda una generalización. No obstante, y sin perder de vista esta limitación, creemos que será de utilidad introducir algunos elementos de reflexión para tratar de comprender, aunque sea someramente, la situación en la que los y las adolescentes gais y lesbianas se han venido encontrando y se encuentran en el sistema educativo.

Sin pretender ser exhaustivos vamos a revisar algunos de estos elementos a los que hacíamos referencia anteriormente.

En concreto, vamos a echar una ojeada al marco legal (leyes de educación y contenidos educativos), al marco teórico (características de la adolescencia y características de la formación del personal docente) y finalmente analizaremos la práctica educativa.

Marco legal En un sentido general podemos afirmar que el marco legal que tenemos en el Estado español es adecuado, podría ser mejor, pero es suficiente para poder desarrollar una educación integral como se reconoce en el artículo 27 de la Constitución: «La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales». Esta concepción se ha concretado en las diferentes leyes educativas.

La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985) señaló como «fines de la Educación el pleno desarrollo de la personalidad del alumno y la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, así como en el ejercicio de la tolerancia y la libertad».

La formulación es clara, pero su traducción en contenidos educativos fue muy limitada, ya que en la práctica quedó reducida a contenidos disciplinares puramente cognitivos y la educación en valores, y las cuestiones afectivas, relacionales y sexuales sólo tenían cabida, si acaso, en las clases de Ética (disciplina optativa alternativa a las clases de Religión).

En este marco las contadas excepciones en que se hacía algo de «Educación Sexual» era fundamentalmente para explicar la reproducción humana. Otras formas de vivir la sexualidad ni se nombraban.

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Posteriormente, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) postulaba en su Preámbulo «como objetivo primero y fundamental de la Educación proporcionar a los niños y niñas y a los jóvenes, de uno y otro sexo, una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma (...).

La educación permite avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean éstas por razones de nacimiento, sexo, religión u opinión».

Si bien se echa en falta la referencia a la discriminación por la orientación del deseo sexual, la formulación es bastante clara, como sucedía con la ley anterior, pero la práctica también ha sido limitada. Se crearon las denominadas materias transversales (Educación para la salud, Educación moral y cívica, Educación para la paz...) y ello trajo como consecuencia que la Educación en valores y Educación afectivo-sexual,

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confiadas en último término al Proyecto Educativo de Centro, quedaran tan difuminadas en los currícula que apenas eran perceptibles. En unos casos porque realmente no se abordaban, y en otros porque eran actuaciones tan puntuales y aisladas que no llegaron a adquirir el status de contenido educativo.

En este contexto, la Educación afectivo-sexual, que tenía cabida en diferentes materias transversales, o no se hacía o se limitaba a impartir conocimientos para prevenir riesgos (dado el impacto del SIDA y los embarazos no deseados en adolescentes). Cursos y talleres que se realizaban en muchos casos fuera del horario escolar y por personal ajeno al Centro.

No obstante, justo es reconocer que durante la década de los 90, los y las docentes tuvieron la oportunidad de formarse en Educación afectivo-sexual. Prácticamente en todas las Comunidades Autónomas, si no en casi todas la provincias, los entonces denominados Centros de Profesores y Recursos –CPR, actualmente CFIE– organizaron actividades de formación en las distintas etapas educativas. La asistencia a estos cursos fue masiva, pero por múltiples razones no se tradujo en que los tutores y tutoras trabajaran estos temas en sus aulas.

Tampoco en este caso la orientación del deseo sexual era un contenido relevante de la Educación sexual; de hecho el modelo predominante que se presentaba era el de los riesgos asociados a la actividad sexual entre personas de distinto sexo.

En cualquier caso, si se nombraban a las personas homosexuales era para destacar que era una población de riesgo, lo cual sin duda perpetuaba y en muchos casos contribuyó a aumentar la homofobia.

Actualmente, y desde finales del año 2002 (publicación LOCE), la situación que vivimos es compleja, insegura e incierta en lo que a la legislación educativa se refiere.

Por los indicios que parecen ir tomando cierta forma, todo apunta a que, tratando de cumplir con los objetivos de los sistemas educativos de la Unión Europea1 para el año 2010, en nuestro sistema educativo va a existir una nueva área o materia de Educación para la ciudadanía.

Como podemos leer en el Documento publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia «Reforma educativa: Documento para el debate» (28 de Septiembre de 2004), entre las propuestas concretas al respecto destacan: A. La educación en valores atenderá a dos dimensiones diferentes. Se desarrollarán los valores que favorecen la 14

1 Entre los objetivos de los sistemas educativos de la UE se incluye «velar por que entre la comunidad escolar se promueva realmente el aprendizaje de los valores democráticos y de la participación democrática con el fin de preparar a los individuos a la ciudadanía activa».

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2 La 47ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO (Ginebra, 8-11 septiembre 2004), en su «Mensaje final» afirma que «promover una educación y una formación de calidad para todos los jóvenes de 12 a 18-20 años es indispensable para lograr un futuro mejor y constituye un antídoto contra la exclusión social en el plano local, nacional y mundial».

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maduración de los alumnos como personas íntegras (autoestima, dignidad, libertad, responsabilidad) y en sus relaciones con los demás (respeto y lealtad, base de la convivencia y la cooperación entre las personas).

B. La educación en valores se desarrollará en dos ámbitos.

Por un lado, se incluirá en el proyecto educativo del centro y se abordará desde la práctica docente cotidiana de todas las áreas y asignaturas, favoreciendo que los alumnos aprendan por sí mismos a convivir como ciudadanos críticos, libres, justos y solidarios. Además, se establecerá una nueva área de educación para la ciudadanía.

C. El currículo de esta nueva área profundizará en los principios de ética personal y social y se incluirán, entre otros contenidos, la igualdad entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia contra estas últimas, la tolerancia y la aceptación de las minorías.

Precisamente ahora que existe el consenso, no sólo social sino también internacional, que pone de manifiesto el valor que los países y sus gobiernos conceden al sistema educativo, y cuando tanto se habla de la mejora de la calidad de la educación (47ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO, Ginebra, 2004) 2 , debe necesariamente insistirse en que ésta ha de ser capaz de ayudar a todos y todas a aprender y desarrollarse, a formarse como personas y como ciudadanos o ciudadanas, a construir y realizar su propio proyecto de vida en el marco de una sociedad democrática.

Con este nuevo marco legal, cuando se discuta y apruebe, no sólo no hay disculpa posible para no integrar definitivamente los contenidos a los que venimos haciendo referencia, Valores-Sexualidad. Es más, como docentes, no sólo podremos (que hasta ahora ya podíamos) sino que deberemos abordarlos. Y como padres-madres o ciudadanos y ciudadanas, en general, no sólo podremos (que ya podíamos) sino que deberemos exigirlos para nuestras generaciones más jóvenes. Otra cuestión es, si en este «ayudar a todos y todas a construir y realizar su propio proyecto de vida», se piensa también y se tiene en cuenta, como debiera, a los alumnos gais y lesbianas, hasta ahora inexistentes para el ámbito educativo. La cuestión no es fácil, entre otras razones, porque todavía hoy no tenemos un marco teórico, y por lo tanto tampoco un modelo educativo, que aborde adecuadamente la orientación homosexual. Esto es lo que vamos a analizar en el siguiente apartado.

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Marco teórico Bajo el epígrafe de marco teórico se hace referencia a dos cuestiones que, aunque se tratan de forma separada, están relacionadas.

La primera de ellas tiene que ver con los conocimientos de que disponemos en cuanto a las características evolutivas de la adolescencia y las tareas propias de esta edad. La segunda, se centra en las características o contenidos concretos que definen la formación de los y las docentes.

En cuanto a las características de la adolescencia, muchos son los trabajos tanto teóricos como empíricos, nacionales e internacionales, que han contribuido a aumentar los conocimientos con respecto a esta etapa evolutiva. En el ámbito de la Psicología del Desarrollo disponemos de gran cantidad de manuales, revistas científicas e investigaciones tanto generales como referidas a un área específica del desarrollo, incluidas el desarrollo social, afectivo y sexual. De todo ello se desprenden distintas explicaciones teóricas, multitud de datos respecto a conductas, actitudes, conocimientos, habilidades y dificultades que conforman el corpus de conocimientos científicos sobre la adolescencia. Ahora bien, la mayoría de ellos, aunque no lo explicitan, tratan sobre la adolescencia heterosexual, si acaso con una breve mención a la homosexualidad.

Pero, ¿son extrapolables las conclusiones y resultados obtenidos de las investigaciones a todos y todas las adolescentes? Lo que conocemos como tareas del desarrollo adolescente, ¿son las mismas para todos y todas, o acaso habrá algunas diferentes en función de la orientación del deseo sexual?, ¿qué sabemos de los adolescentes gais y lesbianas a partir de estos estudios o de estos manuales generales sobre adolescencia?

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La respuesta adecuada a las cuestiones anteriores sería, por lo menos, reconocer que no sabemos si se pueden extrapolar los resultados, y en cualquier caso que deberían comprobarse y realizarse estudios comparativos. De todo ello se desprende que no sólo es importante, sino también urgente tomar conciencia y analizar el rol de la orientación del deseo sexual en las características y tareas propias de la adolescencia. En nuestra opinión, coincidimos plenamente con Rotheram-Borus y cols. (1995, 76) en que «probablemente el desarrollo adolescente está influido de forma significativa por el hecho de ser homosexual en una sociedad predominantemente heterosexual».

En este sentido, desde los resultados de nuestras propias investigaciones (Soriano, 1993, 1994, 1999, 2004) estamos de acuerdo con Hetrick y Martin (1988, 26) en que «si bien no hay evidencias de que los adolescentes homosexuales y heterosexuales sean diferentes en su progreso a través de los cambios biológicos y cognitivos a nivel general, es claro que en el área del desarrollo psicológico y social, el adolescente con orientación homosexual debe tratar con temas diferentes a los que tratan los adolescentes heterosexuales».

Por otra parte, si bien es cierto que los estudios sobre adolescencia homosexual son cada vez más numerosos (realizados en otros países), todavía es más lo que se desconoce y se presupone que lo que verdaderamente está comprobado. La dispersión de los trabajos que se van realizando, así como la dificultad de generalización de sus conclusiones hace que la adolescencia homosexual siga siendo, en buena medida, una gran desconocida.

Todo cuanto acabamos de señalar repercute, como no podía ser de otra manera, en las características de la formación de los y las docentes.

En los títulos de Maestro y otras titulaciones relacionadas con el ámbito educativo (Pedagogía, Psicopedagogía, Educación Social...) se tratan con cierta profundidad las características del desarrollo de niños y niñas y adolescentes, pero desde la óptica antes mencionada, esto es, dando por hecho que todos los adolescentes son similares en creencias, sentimientos o emociones y abordan más o menos del mismo modo las tareas del desarrollo de la identidad. Insistimos una vez más en que ésta nos parece, cuando menos, una visión incompleta de esta etapa evolutiva, ya que tan sólo recoge un patrón heterosexual.

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Así mismo, la Educación en valores y la Educación afectivosexual son, en el mejor de los casos, materias optativas para estos futuros profesionales. ¿En qué medida estamos formando a los y las docentes para poder abordar las cuestiones relacionadas con la orientación del deseo o con la tolerancia y el respeto a los demás en las aulas? En muchos casos, es verdad, sus actuaciones al respecto guardan relación con actitudes personales, pero no es exagerado afirmar que en la mayoría se debe a una falta de formación adecuada de la cual, además, suelen ser plenamente conscientes.

La práctica educativa A pesar de esta situación descrita, falta de formación y falta de un marco teórico amplio, no se puede dejar de reconocer que, desde la década de los años 90 (en algunos casos antes), aunque no en todos los Centros, se han venido realizando inter venciones educativas directamente relacionadas con la orientación del deseo, bien en el marco del desarrollo de la tolerancia a la diversidad, bien en el marco de la Educación afectivo-sexual o bien desde ambos.

Para este análisis, vamos a referirnos únicamente las intervenciones en Educación afectivo-sexual. Primero, porque el espacio que tenemos para este artículo es limitado.

Segundo, porque es el ámbito que más y mejor conocemos y desde el que planteamos nuestra propuesta educativa. Y por último, porque estamos convencidos de que si realmente hacemos una Educación afectivo-sexual integral, la Educación en valores estará implícita no sólo de forma transversal sino también explícitamente al abordar las relaciones interpersonales (tolerancia, responsabilidad, libertad, etc.).

Centrándonos ya en la práctica educativa que se ha venido realizando en los últimos años, la idea más importante que cabe destacar es la diversidad de planteamientos que han existido en cuanto a los objetivos de la Educación afectivosexual, y el lugar que en cada uno de ellos ha ocupado la orientación del deseo sexual. En un intento de sistematización, con fines únicamente descriptivos, hemos establecido cinco grandes modelos generales que creemos abarcan las múltiples formas de tratar la homosexualidad y el lesbianismo en el ámbito educativo.

Estos modelos, que analizamos a continuación, los hemos denominado: modelo de negación o rechazo, modelo de 18

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ocultación, modelo de variante sexual o modelo de salud, modelo jerárquico y modelo de la diversidad. Si bien en algunos casos unos planteamientos han sustituido a otros, todos ellos coexisten en la actualidad, lo que, en algunos casos, es verdaderamente preocupante.

1. Modelo de negación o rechazo. Éste, que todos y todas conocemos bien por su larga tradición, se resume en una sola frase: «Homosexualidad no». De forma explícita se transmiten mensajes de que no es una sexualidad saludable, no es una forma adecuada de vivir la sexualidad, es un vicio, una enfermedad.

2. Modelo de ocultación. También muy extendido. De la homosexualidad y el lesbianismo no se habla porque no es la sexualidad normal. O, como no hay tiempo para tratarlo todo, se elimina la orientación homosexual porque no es la mayoritaria. Implícitamente, aunque no se menciona, se vienen a transmitir mensajes muy similares a los del modelo anterior.

3. Modelo de variante sexual o modelo de salud. En éste se aprecia un cambio cualitativo con respecto a los modelos anteriores. Las intervenciones educativas tratan la homosexualidad de una forma más positiva. Se habla de ella, aunque casi siempre al final, de forma breve y como un tema aparte de la sexualidad en general. Habitualmente se la incluye en el apartado de variantes o minorías sexuales.

Las intervenciones más amplias abordan los mitos y falsas creencias con respecto a gais y lesbianas, y algunas cuestiones relativas a las causas. El mensaje es que la homosexualidad existe aunque la sexualidad mayoritaria, la más extendida y en realidad de la que hablamos cuando hablamos de sexualidad (porque es lo que todos esperamos), sigue siendo la heterosexualidad; lo demás, son variaciones.

4. Modelo jerárquico. Es el más actual y el que sabemos que, cada vez en más casos, se está implantando. En esencia trata de incluir la homosexualidad y el lesbianismo en el conjunto de contenido relativos a la Educación afectivosexual. Éste deja de ser el tema final y pasa a ocupar su lugar propio. La homosexualidad ya no es presentada como una variante sexual y se convierte en una orientación del deseo más que define las múltiples formas en que se puede vivir la sexualidad humana.

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El planteamiento en sí nos parece correcto. Sin embargo, por los conocimientos que tenemos todo indica que en la práctica podría adolecer de un cierto t r a t a m i e n t o d i s c r i m i n a t o r i o. E s t a m o s h a c i e n d o referencia a la forma en que se abordan las cuestiones referentes a la orientación del deseo. No se hace desde un tratamiento igualitario, sigue pesando más la heterosexualidad y viene a transmitir el mensaje de que existe una jerarquía en la forma de vivir la sexualidad.

Se sigue trabajando desde la presunción de que la sexualidad mejor o la más importante, a la que se dedica más tiempo o más contenidos, la que tiene que ver con nosotros, la de primer nivel, es la heterosexualidad. La homosexualidad, por su parte, es algo que tiene que ver con otros u otras, es una sexualidad de segundo nivel. A menudo se hace referencia tan sólo, o en mayor medida, a los problemas que tienen gais y lesbianas destacando poco que la homosexualidad masculina y el lesbianismo se pueden vivir, y de hecho se viven de una forma positiva.

Ciertamente este modelo es mejor que los anteriormente descritos, pero debemos ser cautos a la hora de valorar la práctica educativa y sus efectos tanto en los y las adolescentes en general, como en los jóvenes gais y lesbianas en particular.

5. Modelo de la diversidad. Este modelo, bastante extendido también, lo hemos denominado de la diversidad por la forma en que se refiere a la sexualidad y a las personas homosexuales. Para hablar de sexualidad se tiende a hacer referencia a las «sexualidades» y de este modo se ubica a la homosexualidad, como una de las sexualidades posibles. Aunque probablemente parece una cuestión terminológica sin más, a nuestro modo de ver, no nos parece un tratamiento adecuado porque puede estar dando a entender que la homosexualidad y la heterosexualidad son sexualidades diferentes, y eso no es correcto. Ambas se viven de la misma forma, con deseos, atracción, enamoramiento, sentimientos, fantasías y conductas sexuales que en un caso van dirigidas a personas del sexo opuesto y en el otro a personas del mismo sexo. Por tanto, deberíamos considerarlas diferentes orientaciones del deseo sexual y no distintas sexualidades.

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En relación con este punto está la forma de definir a las personas homosexuales como personas «diferentes». A veces, los propios colectivos de gais y lesbianas utilizan esta misma terminología al afirmar que, por ejemplo, «se nos rechaza porque somos diferentes». A nuestro modo de ver, presentarse como diferentes es un error y, lo que es más grave, puede seguir perpetuando la homofobia, especialmente, entre la población adolescente. ¿Por qué es un error? Porque gais y lesbianas no son diferentes, y si creemos que lo son, cabe preguntarse con respecto a qué o a quién. Acaso a las personas heterosexuales.

En este sentido, cabe admitir que su deseo o su atracción

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sexual y emocional están orientados de forma diferente, pero eso no les hace distintos. Es más, todos los seres humanos, homosexuales o heterosexuales, somos diferentes porque somos únicos en la forma de ser, de pensar, de sentir, de comportarnos y de vivir nuestra sexualidad. ¿Por qué puede seguir perpetuándose la homofobia entre los y las adolescentes? Sabemos que por sus propias características evolutivas, los y las jóvenes necesitan sentirse parte de un grupo (no es por casualidad que los otros, los amigos-as, compañeros-as sean llamados «iguales»), en el que para autoafirmarse, ante sí mismos y ante los demás, se establecen implícitamente unas normas, una forma de vestir, de hablar y hasta de comportarse que realmente les hace parecer bastante semejantes. Durante estos años adolescentes, cuesta entender y aceptar la diferencia en la forma de pensar, en la forma de actuar, incluso en la forma de divertirse, por tanto es muy complicado que puedan aceptar a los que «son diferentes».

Desde este modelo sabemos que se tratan muchos contenidos relativos a la homosexualidad y el lesbianismo, incluso con sesiones monográficas realizadas por gais y lesbianas. Si bien esto es un avance importantísimo, quizá a veces el planteamiento no queda suficientemente bien integrado en el conjunto de los objetivos y contenidos relativos a la Educación afectivo-sexual y puede generar cierta confusión. Algunas de las preguntas que es posible que se puedan plantear los y las adolescentes son: ¿por qué se nos habla de sexualidad y luego vienen otras personas a hablar de homosexualidad?, o ¿por qué se nos habla sólo de homosexualidad y no vienen otras personas a hablar de heterosexualidad o bisexualidad?... Debemos ser cautos, integrar muy bien estas inter venciones educativas, no plantearlas de forma aislada y evaluar bien los efectos que producen.

Teniendo en cuenta todo cuanto hasta aquí se ha venido comentando, se puede concluir que la práctica educativa ha sido muy negativa, y probablemente sigue sin ser lo positiva que debiera para los y las adolescentes homosexuales. Se ha pasado de una situación de rechazo y de discriminación clara y manifiesta a una situación de confusión en los mensajes educativos cuyas consecuencias más inmediatas parecen seguir siendo la necesidad de ocultación y silencio de los gais y lesbianas en el ámbito educativo.

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3 El Informe completo se puede leer en www.cogam.org/ educacion/documentos/ centroseduc.htm.

3. Adolescentes gais y lesbianas en el ámbito educativo Como sabemos, la situación de los y las adolescentes gais y lesbianas en el ámbito educativo no es buena. En un intento de no caer en un pesimismo excesivo, podríamos calificarla de preocupante, por varias razones: a. Porque por lo general no están. El silencio, la ocultación o la «doble vida» con que viven sus deseos y sentimientos sexuales parece seguir siendo la pauta más habitual, lo que es un claro indicador de que sienten que el ámbito educativo no es un espacio seguro. b. Porque si están, no son tenidos en cuenta, lo que es un claro indicador de que sienten que ese sistema educativo nada o poco tiene que ver con ellos, ya que no hace referencia a sus dificultades e inquietudes. c. Porque a veces, si están, se sienten abiertamente rechazados por el contexto (insultos, agresiones), lo que es un claro indicador de la presencia de la homofobia en el ámbito educativo y las injusticias que ésta trae consigo.

Que el ámbito educativo no es un espacio seguro, en el que el rechazo hacia adolescentes gais y lesbianas sigue estando presente, lo podemos constatar, con datos reales, a partir de un reciente informe de los Centros Educativos de la Comunidad Autónoma de Madrid (curso 2002-2003), elaborado por la Comisión de Educación de COGAM bajo el título «Gais, lesbianas y transexuales: ¿tienen cabida en el sistema educativo?»3.

Nos vamos a detener en la afirmación de que el sistema educativo nada o poco tiene que ver con los y las adolescentes homosexuales, ya que no hace referencia a sus dificultades e inquietudes. ¿Cuáles son esas dificultades e inquietudes?

Un análisis de la adolescencia desde el punto de vista evolutivo pone de relieve que esta etapa se caracteriza por una serie de cambios a nivel biológico, psicológico y social, que afectan a la forma en que la persona se percibe y se siente a sí misma.

Como consecuencia de todos estos cambios, y de la necesidad de adaptación a las nuevas posibilidades y demandas personales, familiares y sociales, la búsqueda de una identidad personal, o el desarrollo de un sentimiento del propio yo como alguien diferenciado de los demás y que

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mantiene un sentido de continuidad y coherencia a lo largo del tiempo y a través de diferentes contextos, es la tarea más importante.

En este sentido, el y la adolescente deben llegar a integrar lo que quieren o desean hacer con su nuevo cuerpo sexuado, con sus nuevas capacidades y habilidades cognitivas, con su sexualidad o sus relaciones, junto a lo que los demás y la sociedad esperan, por lo que no es infrecuente que, con relativa facilidad, aparezcan algunas crisis y conflictos acompañados de una cierta dosis de angustia y ansiedad.

Cuando, junto a todo ello, aparecen deseos y sentimientos que especifican una orientación del deseo homosexual, cabe pensar que, debido a la falta de información y a las actitudes sociales, la ansiedad y confusión característicos de este periodo sean mucho más acusados, y las tareas de búsqueda de la identidad y desarrollo de relaciones íntimas lleguen a ser más complejas. Por tanto, quizá antes, o junto a las tareas propias de la adolescencia, se debe afrontar la tarea de aceptarse a sí mismo y aceptar e integrar la propia orientación del deseo sexual en el conjunto de características que definen la identidad personal y social que se está formando.

En cuanto a las tareas propias de la toma de conciencia, aceptación e integración de la homosexualidad, al que hemos denominado proceso de desarrollo de la identidad homosexual, se pueden diferenciar tres grandes fases, tal y como hemos descrito en otro lugar (Soriano, 1999, 2004).

Antes de la definición (reconocimiento de los deseos sexuales y todo lo que ello implica), la autodefinición (reconocimiento y definición de sí mismo como homosexual, análisis del significado de ser homosexual, y análisis de la propia historia) y la última, después de la definición (aceptación de sí mismoa como homosexual e integración de dicha característica junto al resto de las que le definen como persona).

A lo largo de todo este proceso se van sucediendo una serie de cambios cognitivos, emocionales y conductuales. La información y la educación constituyen, sin duda, uno de los factores facilitadores que permite que los y las adolescentes desarrollen su identidad de una forma más positiva. De esta forma, los sentimientos negativos (baja autoestima, soledad, angustia), los miedos (a ser rechazados, a no poder tener una pareja o formar una familia), y en general la sensación de «estar perdidos» serán menores, o influirán menos en su desarrollo personal y social (Bliss y Harris, 1999; Gossman y Kerner,1998; Mutchler, 2002).

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En cuanto a las tareas propias de la adolescencia (algunas de las cuales son la relación con los padres, la relación con los iguales, el establecimiento de relaciones íntimas y la elección vocacional), por lo que conocemos por otros estudios (Browning, 1988), entrañan ciertas particularidades en el caso de la adolescencia homosexual.

Relación con los padres-madres La relación con los padres-madres es, a menudo, la base o el contexto en que se inicia el desarrollo de la identidad adolescente. Según los teóricos de la identidad, el proceso de separación parental, necesario para la individuación, lleva implícito la re-evaluación de los valores y expectativas parentales, a partir de lo cual el o la adolescente va a adoptar aquellos que tienen relevancia para sí mismo-a, al tiempo que va a rechazar los que no son congruentes con su autodefinición, valores y expectativas personales.

Como es fácil comprobar, la mayoría de los sistemas familiares transmiten fuertes mensajes heterosexuales y aunque seguramente, en la actualidad, no rechacen de forma abierta la homosexualidad, el silencio que existe en torno a ella está dando a entender que ésta es algo negativo, o al menos no igual que el sentir atracción por personas del sexo opuesto.

Por lo tanto, cuando los y las adolescentes heterosexuales cuestionan los valores sexuales familiares, el conflicto se puede plantear, si acaso, en relación a aspectos particulares, como el contexto o tipo de expresión heterosexual, pero no en cuanto a la forma de vivir y sentir sus deseos y sentimientos sexuales.

Los adolescentes gais y lesbianas, sin embargo, cuestionan los valores sexuales familiares en su totalidad, además sin la seguridad de saber si su orientación sexual será aceptada o validada por el sistema. Cuando el o la joven homosexual compara los valores sexuales de sus padres-madres con sus propios deseos y sentimientos que están surgiendo, casi de forma inevitable los va a percibir como una fuerte amenaza para sí mismo.

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En este sentido, a priori, cabe pensar que el conflicto típico que acompaña a la tarea de separación familiar e individuación sucede en el y la homosexual acompañada de mayores dosis de dudas, ya que es característico que anticipe, de forma apropiada o no, el rechazo de su sexualidad y por extensión de todo su sí mismo-a, lo cual, desde su punto de vista, puede suponer un peligro para su relación familiar en un futuro próximo.

Según afirma Browning (1988), un grave riesgo para el desarrollo de la identidad de los y las adolescentes homosexuales es que tratando de evitar la confrontación con los valores sexuales familiares, impidan el desarrollo de su identidad homosexual, situándose en un status de identidad hipotecada (según terminología de los teóricos de la identidad; Marcia, 1980). Es decir, que acepten los valores y actitudes de sus padres-madres o de otras figuras significativas, sin cuestionarlas en ningún momento. Eso dificulta el logro de la congruencia entre sus propios deseos, sentimientos, pensamientos, valores y conductas, tarea esencial para la formación de su identidad personal y sexual. Si esta situación fuera paliada por el sistema educativo con una información y educación adecuada, este proceso sería menos complejo e iría acompañado de menos sentimientos negativos.

Relaciones con los pares Al igual que sucede con las relaciones con los padresmadres, una característica de la adolescencia es la necesidad de sentirse parte de un grupo de iguales con el que compartir las actividades e intereses y en el que puedan verse reforzadas las propias creencias, actitudes y valores, por lo que las relaciones y los vínculos con el grupo van a ir cobrando una mayor importancia, permitiendo al adolescente experimentar y validar su identidad.

El adolescente heterosexual tiene muchas oportunidades de explorar su identidad dentro de un grupo y en un entorno en el que su sexualidad es aprobada y reforzada continuamente. Bastante diferente es el caso del adolescente homosexual, puesto que su grupo de pares generalmente va a ser heterosexual, o va a ocultar la homosexualidad, por lo que no va a poder experimentar y obtener la validación de su identidad, algo que es necesario para aceptarse. Además, es frecuente pensar que si en el grupo se llega a descubrir su 26

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homosexualidad, va a ser rechazado-a o al menos ridiculizadoa. Por todo ello, como señalan los investigadores norteamericanos, Hetrick y Martin (1988): «en una etapa en que los adolescentes heterosexuales aprenden a socializarse, gais y lesbianas aprenden a esconderse».

Si esta situación fuera paliada por el sistema educativo con una información y educación adecuada y en el que el respeto y la tolerancia fueran los valores que definen las relaciones entre iguales, gais y lesbianas tendrían la misma oportunidad de socializarse que sus pares heterosexuales.

Exploración de metas vocacionales Otra de las tareas importantes es la búsqueda de formas para ser competente y productivo en la vida adulta. También en este ámbito la orientación homosexual puede tener repercusiones, ya que la discriminación en el ámbito laboral ha sido una de las más tradicionales y preocupantes. Así pues, en algunos casos ante la elección de una profesión había dos opciones, elegir la profesión deseada y ocultar la orientación sexual de por vida, o anteponer la orientación y elegir una profesión donde ésta planteara los menores problemas posibles.

Si bien es cierto que en estos momentos las políticas antidiscriminatorias están permitiendo una mayor libertad en la elección ocupacional, el descubrimiento de la propia homosexualidad en el ámbito laboral sigue siendo un aspecto que a menudo preocupa a muchas personas, y en ocasiones dificulta que dicha orientación sexual se pueda vivir de forma plenamente positiva.

Por esta razón, todavía hoy muchos adolescentes piensan que su homosexualidad puede suponer una dificultad para su futuro desarrollo profesional. Dicha percepción, errada o no, condiciona la ya de por sí difícil elección profesional.

Establecimiento de relaciones íntimas El desarrollo de la intimidad requiere asumir un cierto riesgo emocional porque establecer un compromiso con otra persona supone, en cierto modo, compartir el propio yo, lo cual depende en gran medida del desarrollo de la identidad (Erikson, 1959).

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En general, para el o la adolescente homosexual, el establecimiento de relaciones íntimas a cualquier nivel (relaciones familiares, amistad, pareja) puede entrañar cierta dificultad. A menudo, se plantea la disyuntiva de si implicarse en una relación o establecer una cierta distancia para salvaguardar su intimidad (Anderson, 1990). En este sentido, como ya hemos señalado, la tendencia a encerrarse en sí mismo-a y alejarse de las personas del entorno suele ser frecuente.

En cuanto a la implicación en una relación de pareja, el tema es bastante más complejo. Hay algunas referencias en la literatura que ponen de relieve que al adolescente con orientación homosexual le cuesta formar una pareja, bien porque ello supone tener que admitir definitivamente que es homosexual o bien, porque tener una pareja supone dar a conocer a los demás su homosexualidad. Sin embargo, lógicamente en muchos casos sí se comprometen, lo cual unas veces puede tener un efecto positivo y otras puede ser negativo (Blumstein y Schwartz, 1990).

Para algunas personas, el tener una pareja puede aumentar el desarrollo de la propia identidad por obtener la validación que no ha podido obtener del grupo de pares. En estos casos, la relación puede ser una fuente de gran apoyo emocional y posibilitar la exploración de las propias metas, actitudes, valores y relaciones con el mundo.

Pero también hay ocasiones en que una relación de pareja supone un obstáculo para el desarrollo de la identidad. Este sería el caso de quien únicamente tiene la validación a través de la pareja, lo que puede llevarle a inhibir la expresión de sí mismo con el fin de evitar el conflicto y la posible pérdida de la relación.

En definitiva, tras analizar las principales características del desarrollo de los y las adolescentes homosexuales, parece evidente que el sistema educativo, al igual que el conjunto de la sociedad y en buena medida también los científicos sociales, está ignorando sus dificultades e inquietudes. En este sentido, Savin-Williams y Rodriguez (1993) son muy contundentes: «los científicos sociales se centran más en el comportamiento homosexual durante la adolescencia que en los y las jóvenes homosexuales como seres únicos y complejos... Por nuestro silencio, hacemos un flaco favor a tales jóvenes y a nuestra integridad como profesionales».

Por nuestra parte, sólo nos queda concluir que es necesario reconocer que el ámbito educativo, empezando por los 28

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máximos responsables, parece no tener en cuenta que entre los derechos de gais y lesbianas figura también el derecho a la educación. Y que ha llegado el momento de asumir que si abogamos por una educación de calidad para todos y todas no pueden dejar de incluirse los y las jóvenes gais y lesbianas.

Tan sólo serán verdaderamente incluidos cuando la educación les proporcione, como a otros y otras, lo necesario para que puedan desarrollarse de forma íntegra.

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4. A modo de conclusión. Líneas generales de una propuesta educativa para Secundaria Estas son las líneas generales de la propuesta educativa en la que estamos empezando a trabajar. Nuestra intención es desarrollar un programa educativo completo en el que la homosexualidad y el lesbianismo están presentes a lo largo de todos los contenidos, además de cuando se abordan específicamente las cuestiones relativas a la orientación del deseo sexual. Describimos el planteamiento y los objetivos referidos específicamente a la homosexualidad masculina y el lesbianismo, y a modo de ejemplo, presentamos lo que sería la unidad didáctica sobre el concepto de sexualidad.

PLANTEAMIENTO 1. No es posible hablar de sexualidad sin hablar de homosexualidad: visión completa.

La homosexualidad y el lesbianismo: - No debe ser ni un anexo ni un hecho aislado.

- Debe tener un contexto más amplio (Educación afectivosexual).

2. Eliminar la concepción jerárquica de la sexualidad.

No hablar en un sentido genérico, sino que en todos los contenidos se debe explicitar «entre personas de distinto sexo» y «entre personas del mismo sexo».

3. Ubicar la orientación del deseo en el contexto de la sexualidad, no de las sexualidades.

4. La orientación del deseo es un aspecto importante y está en relación con todos los demás de la persona.

5. Sentido del programa. Que cada alumno y alumna: - Se conozca y se acepte.

- Esté contento-a de lo que es y de cómo lo es.

- Se reconozca como única y peculiar, con su particular manera de ser sexuada, de vivirse como tal y de expresar su erótica.

6. El educador o educadora debe: - Disponer de la suficiente información para evitar la perpetuación de ciertos mitos y saber detectar, lo más 30

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tempranamente posible, actitudes de discriminación en el grupo.

- No trabajar desde la presunción de la heterosexualidad, es decir, como si la homosexualidad fuese algo que tiene que ver con los otros o las otras.

- Asumir que gais y lesbianas forman parte del nosotros y nosotras.

OBJETIVOS Y CONTENIDOS A lo largo del desarrollo de todo el programa se deberían trabajar estos aspectos, algunos de los cuales hemos desarrollado en otro lugar (Soriano, 1999, 2004).

1. Describir qué es ser homosexual - Diferenciar entre identidad sexual, identidad de género y orientación del deseo sexual.

- Diferenciar entre orientación y conducta sexual.

- Poner el énfasis en que la homosexualidad masculina y el lesbianismo tan sólo son una orientación sexual que no conlleva ninguna otra característica asociada.

2. Reconocer que homosexual o lesbiana puede ser cualquier persona. De este modo se podría contribuir a: - Que aquellos-as que se están empezando a dar cuenta de sus deseos homosexuales, en lugar de la confusión y negación («no puede ser», «estaré equivocado-a» o «a mí no me puede estar pasando»), se puedan llegar a decir «es posible» o «también me puede suceder a mí».

- Que quienes no son homosexuales reconozcan la posibilidad de que otras personas, quizá algunas próximas, pueden tener deseos y sentimientos hacia el mismo sexo.

3. Analizar las actitudes sociales y las dificultades con que se vive inicialmente la homosexualidad y el lesbianismo.

- Implicaciones sociales de ser homosexual o lesbiana en nuestra sociedad. a. Análisis de las actitudes del pasado y del presente. b. Análisis de las actitudes del grupo y de las actitudes personales. c. Reconocer que en la actualidad todavía no se puede hablar de plena aceptación y normalización. d. Situación en otros países.

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- Conocer cuáles son las dificultades que conlleva la aceptación de sí mismo-a como gai o lesbiana a través de las características del proceso de desarrollo de la identidad homosexual.

Sería útil tanto para que los y las heterosexuales conozcan las dificultades iniciales con que otros-as viven la toma de conciencia de sus deseos sexuales, como para que quienes se estén dando cuenta de que sienten deseos hacia el mismo sexo, tengan un referente que les ayude a reconocer y percibir que sus temores y sentimientos negativos son similares a los que describen otros, y por tanto no se es único-a ni se es diferente a los-as demás.

4. Admitir que gais y lesbianas no sólo tienen unos deseos sexuales saludables sino que, a pesar de las dificultades iniciales a causa de las actitudes sociales, éstos les permiten lograr el bienestar personal y social en su vida.

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UNIDAD DIDÁCTICA: SOMOS SERES SEXUADOS Objetivo General: Conocer las principales características de la sexualidad humana: evolución, plasticidad, orientación y conductas sexuales, enmarcado en una concepción de la sexualidad como fuente de salud, placer y afectividad, desarrollando habilidades que les posibiliten vivencias afectivas y sexuales positivas, responsables y saludables, y todo ello enmarcado en la ética de las relaciones interpersonales.

Contenidos Conceptuales: - La sexualidad como fuente de comunicación, salud, placer, afecto y procreación.

- La sexualidad humana se puede vivir de muchas maneras: homosexualidad, heterosexualidad, bisexualidad.

- La sexualidad humana es compleja. Implica deseos, fantasías, sentimientos (atracción, enamoramiento), vinculación emocional y conductas sexuales entre personas del mismo y/o de distinto sexo.

Contenidos actitudinales - Aceptación positiva de las manifestaciones afectivo-sexuales, tanto entre personas del mismo como de distinto sexo, siempre que se den en un contexto de respeto.

- Desarrollo de un espíritu crítico y tolerante en torno a las vivencias afectivo-sexuales propias y de las demás personas.

- Valoración positiva de la igualdad, el afecto, la ayuda y el respeto en sus relaciones interpersonales tanto con personas del mismo como de distinto sexo.

Contenidos procedimentales - Desarrollo de habilidades para expresar necesidades, sentimientos, quejas, aprender a decir no, a decir sí, aprender a escuchar.

- Dramatización y simulación de situaciones relativas a la expresión de deseos y sentimientos sexuales, tanto cuando éstos van dirigidos hacia personas del mismo como de distinto sexo.

- Aprender a reconocer y saber expresar muestras de afecto.

Actividades, Materiales y Recursos Educativos Para trabajar algunos de estos contenidos, específicamente aquellos referidos a la homosexualidad y el lesbianismo, pueden resultar de utilidad, entre otras, las actividades propuestas por el Consejo de la Juventud de España (2001, Guía para trabajar en el tiempo libre la diversidad de orientación sexual) y las que figuran en la unidad didáctica sobre homosexualidad elaborada por la Fundación Triángulo, De par en par y ALVAS (Dossier Educativo, 1998). Igualmente, en ambos materiales se pueden obtener referencias sobre distintos recursos educativos.

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Bibliografía Anderson, D. (1990), «Homosexuality in adolescence», en M. Sugar (ed.), Atypical adolescence and sexuality, New York, W.W. Norton.

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Erikson, E. H. (1959), «Identity and the cycle life», en Psychological Issues, 1 (1), 1-171.

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Marcia, J. E. (1980), «Identity in adolescence», en J. Adelson (Eds.), Handbook of adolescent psychology, New York, John Wiley &Sons.

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Savin-Williams, R. C. y Rodriguez, R. G. (1993), «A Developmental, clinical perspective on lesbian, gay male, and bisexual youths», en T. P. Gullotta, G. R. Adams y R. Montemayor (eds.), Adolescent Sexuality, Newbury Park, CA, Sage Publications Inc. Soriano, S. (1993), «Orientación del deseo sexual: Importancia de su estudio en la adolescencia», en Actas del III Congreso INFAD, Universidad de León.

(1994), «Necesidad de incluir la orientación homosexual en los programas de Educación afectivo-sexual», en Actas de las III Jornadas abulenses de Educación para la salud.

(1995), «Acquisition, development and consolidation of homosexual identity: A retrospective analysis with spanish gays and lesbians», en Sexological Review, 3 (2), 123-142.

(1999), Cómo se vive la homosexualidad y el lesbianismo, Salamanca, Amarú Ediciones (2ª Edición, 2004).

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Educación en la diversidad: la vía definitiva.

Experiencias y políticas educativas en el Colectivo de Lesbianas, Gais, Transexuales y Bisexuales de Madrid (COGAM) Jesús Generelo Cuando la igualdad legal para gais y lesbianas –tras largos años de reclamaciones y esfuerzo, conviene no olvidarlo nunca– está a punto de lograrse, nos encontramos en el momento idóneo para reflexionar sobre ese pasado de lucha y sobre el futuro que nos aguarda. Es innecesario explicar que la igualdad plasmada en las leyes no se transforma automáticamente en igualdad real. La experiencia de las mujeres es lo suficientemente explícita y habla por sí sola.

Pero lo que sí está claro es que la lucha que hemos conocido en los colectivos GLTB debe modificarse cualitativamente, aunque no radicalmente, como veremos, puesto que estos colectivos llevan ya años combinando las reivindicaciones más puramente políticas con el trabajo social o, por decirlo de otro modo, con la política desarrollada desde la llaneza del terreno y no desde las alturas de los partidos y representantes políticos.

Pasados más de 25 años desde que se legalizara la homosexualidad, se ha conseguido un alto grado de visibilidad de la realidad GLTB. Desigual: más en las ciudades que en los pueblos, más entre hombres que entre mujeres, más entre jóvenes que en la tercera edad, etc. Esa visibilidad es necesaria, es justa y es inevitable, pero no es suficiente. El derecho a la diversidad, incluida la diversidad sexual, debe arraigarse en la sociedad, debe incluirse de manera natural entre los principios irrenunciables del pensamiento y del sentir de la inmensa mayoría de los españoles. La Constitución así lo demanda en su Título I. De otro modo, podemos ser arrastrados por los flujos de la historia, que unas veces nos concederá una coyuntura más favorable que otra. Ya se han conocido otros momentos recientes en los que ha existido una cierta libertad social que ha facilitado la expansión de los movimientos GLTB y la visualización de lesbianas y gais.

Podemos citar el esplendor homosexual que vivió la Alemania de entreguerras y que terminó de la dramática manera que todos conocemos. Pero, sin llegar a tal extremo, también ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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Educación en la diversidad: la vía definitiva.

podemos remitirnos a la liberalización sexual que conocieron países como EEUU y Gran Bretaña, a finales de los 60 y principios de los 70, que dieron paso a retrocesos tan brutales como los provocados por Ronald Reagan y Margaret Thatcher (cuya infame Cláusula 28 llegó a prohibir la simple mención de la homosexualidad como un hecho positivo en las escuelas).

No es que se puedan establecer paralelismos a la ligera entre estas épocas y la que actualmente vivimos en España, pero conviene no olvidar el pasado para no resultar en exceso optimistas y relajarnos en nuestras conquistas.

Muchos son los ámbitos en los que los colectivos GLTB tienen que empezar a trabajar o, en algunos casos, profundizar labores ya iniciadas: tercera edad, ámbito rural, sensibilización de las fuerzas de seguridad, colectivos sanitarios y de asistencia social, introducción de la realidad GLTB de modo transversal en las políticas sociales (lesbianas, gais, y transexuales, no debemos ser incluidos exclusivamente en acciones específicas para nuestro colectivo; las lesbianas, por ejemplo, también son mujeres y deben estar incluidas en todos los diseños de políticas enfocadas a las mujeres), lucha contra la discriminación laboral, etc.

Desde mi punto de vista, no obstante, la educación representa el espacio fundamental del que gais, lesbianas y transexuales no podemos estar excluidos. En el sistema educativo es, probablemente, donde nos jugamos una de las cartas más importantes de estabilización de un sistema democrático que respete de verdad, y no sólo en apariencia, la diversidad sexual, con todo lo que ello implica.

Son necesarios colectivos más técnicos, donde trabajen más especialistas en pedagogía y ciencias de la educación. La lucha que hemos conocido hasta el momento presente debe dar paso a unas estrategias más sutiles, más técnicas, que incidan en las fórmulas que los sistemas educativos deben trabajar para conseguir una realidad que se ajuste a lo que dicta la ley. No podemos permitirnos vivir en una sociedad que asume la homosexualidad, que la protege con sus leyes, donde la homosexualidad vive en la calle, está presente en los medios de comunicación, pero es sistemáticamente ignorada en el sistema educativo. Si las leyes equiparan la realidad heterosexual a la homosexual, nadie en ese sistema educativo puede arrogarse el poder de discriminar a cualquiera de las dos. Los jóvenes GLTB tienen derecho a que se les reconozca su manera de sentir y de vivir la sexualidad y la comunicación afectiva, derecho a que se les ofrezcan referentes y a que se 36

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construya en torno suyo un espacio seguro donde desarrollarse física, psicológica, y afectivamente, desde la tranquilidad y la correcta autoestima. Pero, además, todos nuestros jóvenes, sea cual sea su orientación sexual, también tienen derecho a conocer la realidad de la sociedad a la que pertenecen, a aprender a amar y a respetar lo que de bueno tiene la diversidad, permitiendo así una convivencia en la que ser diferente de la mayoría no suponga ningún problema.

Mirando hacia atrás sin ira Recordar cómo y cuándo nació la Comisión de Educación en un colectivo de referencia nacional, como es COGAM, resulta bastante ilustrativo de la evolución de la realidad GLTB en nuestro país. Durante la década de los 90, los colectivos estaban tan preocupados por su supervivencia, por demostrar que la homosexualidad existe, que no es una enfermedad y que unos derechos básicos debían ser respetados por las leyes y la ciudadanía, que poco más podían hacer. Además, la pandemia del SIDA había convertido la lucha por la igualdad en un combate urgente por la propia vida. Eran tiempos en los que todavía se debatía en las televisiones «Homosexualidad sí / homosexualidad no», como si se pudiera optar por la existencia o no de la misma.

En ese momento, en los congresos y asambleas de COGAM se discutía acaloradamente si se debía permitir o no la entrada al colectivo de los menores de 18 años. Lo que ahora puede sonar a mojigatería no lo era en absoluto. Se trataba, insisto, de asegurar una supervivencia precaria. La relación homosexualidad-adolescencia, en aquella época tan cercana, estaba frecuentemente marcada por el concepto «pederastia».

Creo que no es exagerado afirmar que en esa época los colectivos GLTB se encontraban atados de pies y manos frente ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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Educación en la diversidad: la vía definitiva.

a la problemática adolescente. No debemos olvidar que estamos hablando de los años del Arny, donde bastó que se blandiera la cuestión de los menores de edad para que una oleada de homofobia explícita arrasara el país1. Los colectivos se vieron superados, demostraron su impotencia y su incapacidad para afrontar un ataque de esas proporciones.

Fue una señal de aviso para navegantes: cuidado, porque si levantáis mucho la cabeza, la sociedad será implacable con vosotros.

Por ello, cuando en 1993 la comisión de derechos humanos de COGAM decide dedicarse a dar charlas en los institutos que así lo solicitaran, realmente está optando por un activismo con un claro punto revolucionario. Y no es de extrañar que los derechos de los adolescentes a estar informados sobre la homosexualidad y la transexualidad se reclamaran desde un grupo de trabajo que trabajaba por que los derechos humanos básicos fueran respetados.

Del esfuerzo de esta comisión salió un primer trabajo de innegable interés: «Investigación sobre las actitudes hacia la homosexualidad en la población adolescente escolarizada de la Comunidad de Madrid» (coordinado por Félix GarcíaVillanova y Leonardo Fernández, con el apoyo técnico de Ignacio García Yacer)2. Este trabajo es el resultado del análisis de las encuestas anónimas llevadas a cabo a los estudiantes que asistieron a las charlas de los cursos 1994/95 y 1996/97.

La muestra de 1200 encuestados no aporta una representatividad decisiva, pero permitió apuntar algunos datos que abren vías para posteriores estudios que todavía ninguna institución se ha dignado a realizar. Se detectó que los adolescentes varones tienen un mayor nivel de rechazo de la homosexualidad que las adolescentes; igualmente, su rechazo es mayor frente a la homosexualidad masculina que a la femenina (lo cual permite sospechar lo relacionada que está la homofobia con el sexismo y su estructura jerárquica de los géneros). También se observó «que la población que ha tenido contacto con homosexuales tiene una actitud más positiva hacia la homosexualidad que la que no lo ha tenido».

Otro párrafo destacable del informe indica que «los resultados aquí obtenidos nos inducen a atribuir que la población adolescente no ha desarrollado suficientemente aún aquellos aspectos de la identidad que apoyan su afirmación en el rechazo a lo no masculino-heterosexual, o no están tan integrados en la sociedad como para tener que defender los valores del grupo dominante».

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1 Ver Llamas, Ricardo. Miss Media, Ediciones de la Tempestad, Barcelona, 1997.

2 Fernández Jambrina, L., GªVillanova Zurita, F. y García Yacer, Ignacio, Investigación sobre las actitudes hacia la homosexualidad en la población adolescente escolarizada de la Comunidad de Madrid, Madrid, 1997. Este trabajo, no publicado, se encuentra disponible en la web de COGAM: www.cogam.org/ educación/.

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En otras palabras, la investigación de la comisión venía a demostrar que las actitudes de rechazo hacia la homosexualidad son relativamente fáciles de desmontar mediante el conocimiento directo de personas homosexuales y la identificación con sus experiencias vitales. Lo cual suponía un verdadero incentivo para continuar con la experiencia de visitas a centros educativos.

En 1998, se consideró que el trabajo educativo tenía una dimensión y una singularidad suficientes como para incluirlo en un grupo de trabajo autónomo. De ahí surgió la fundación de una comisión dedicada exclusivamente a la Educación, con estrategias propias diferenciadas de la comisión de Derechos Humanos.

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Presentación pública de la Comisión de Educación 3 La recién nacida comisión, que, por descontado, continuó acudiendo a los institutos, asociaciones o facultades universitarias que así lo reclamaran, tuvo ocasión de presentarse públicamente en las Jornadas sobre Fracaso Escolar que organizó el Consejo de la Juventud de España, en Madrid, los días 21 y 22 de noviembre de 1998. La presencia de varios de sus miembros en dicho foro causó no poca consternación entre los asistentes, todos miembros de la comunidad educativa. De hecho, varios de ellos mostraron su extrañeza al no comprender que pudiera existir ninguna relación entre un colectivo GLTB y un congreso educativo. No obstante, al cabo de dos días de trabajo, no pocos de los profesionales mostraron su cambio de actitud al reconocer que se les habían abierto los ojos ante un tema tan importante como es la soledad de los adolescentes GLTB frente a un sistema educativo que les resulta ajeno y, a menudo, hostil.

Una problemática en la que no habían reparado porque la educación que recibimos, sencillamente, hace que la homosexualidad nos resulte invisible aunque la tengamos ante nuestros mismos ojos.

Pero, quizás lo más importante que se obtuvo de la presencia de la comisión de Educación en este Foro fue la constatación de dos realidades que conviene no perder de vista:

Véase Generelo, J., Gimeno, B. y Molinuevo, B., La orientación sexual en el Sistema Educativo español (La problemática de las jóvenes lesbianas y los jóvenes gais en los centros de enseñanza), Madrid, 1999. No publicado, pero disponible en la web: www.cogam.org/ educacion.

· Por un lado, la casi total ignorancia que la comunidad educativa, incluido el ámbito académico, demuestra frente al tema de la homosexualidad en la adolescencia.

Como dato significativo, reseñar que un estudio realizado por el INJUVE sobre suicidio adolescente ni tan siquiera incluía la variable «orientación sexual» en las causas, a pesar de que hay numerosas investigaciones de varios países que prueban el altísimo nivel de riesgo de suicidio que presentan los jóvenes GLTB3. · Por otro, la importancia de que lesbianas, gais y transexuales nos visualicemos en todos los campos para reclamar el espacio que nos es propio, y que no es otro que todos aquellos espacios que, por omisión, se entienden como heterosexuales.

Sobre el papel, en el documento que recogía las conclusiones de las Jornadas, quedó plasmado el siguiente 40

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4 Jornadas sobre Fracaso Escolar: Conclusiones, Consejo de la Juventud de España, Madrid, 1998.

5 Generelo, J., Gimeno, B. y Molinuevo, B., La orientación sexual en el Sistema Educativo español (La problemática de las jóvenes lesbianas y los jóvenes gais en los centros de enseñanza, Madrid, 1999. www.cogam.org/educacion.

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párrafo: «Además, pueden existir otros factores que incidan sobre el rendimiento escolar como el derivado de la realidad que vivan los y las jóvenes. Este es el caso de la orientación sexual, que debería ser abordada explícitamente en los centros escolares»4. No es que ese documento tuviera una influencia definitiva sobre la política educativa española, pero al menos se recogía por una vez en un foro no exclusivamente homosexual la necesidad de educar en la diversidad afectivosexual.

Una vez demostrado el vacío académico sobre un tema tan importante, así como la imperiosa necesidad de la intervención de una perspectiva homosexual en el ámbito pedagógico, había que dar algún paso al respecto. Y así, la comisión dedicó todo el curso a recabar informaciones, a consultar documentos (generalmente de procedencia anglosajona), y a intentar aportar un poco de luz a un tema que, hasta la fecha, se había limitado a aparecer en las leyendas más o menos morbosas de las historias de internados. De este esfuerzo surgió el dossier «La orientación sexual en el Sistema Educativo Español (La problemática de las jóvenes lesbianas y los jóvenes gais en los centros de enseñanza)»5 en mayo de 1999.

Dentro de sus limitaciones, este dossier ponía sobre la mesa toda una serie de problemáticas: el suicidio adolescente, la vulnerabilidad frente al VIH/SIDA, la marginación, la baja autoestima de los jóvenes GLTB, el miedo de los profesores GLTB a salir del armario, etc. Igualmente, denunciaba el desconocimiento del tema, cuando no la apatía, tanto de los profesionales de la enseñanza como de las instituciones de las que ésta depende. Se constataba igualmente algo ya mencionado más arriba: que la ley no impone necesariamente un cambio en la realidad. Si bien la LOGSE recogía explícitamente la necesidad de una educación en la diversidad sexual para así asegurar la salud de los alumnos, al mismo tiempo que la paz y la convivencia sociales, lo cierto es que la realidad de los centros escolares era pavorosamente heterocentrista.

Es decir, la Ley remarcaba la importancia de la educación en valores frente a una educación basada prioritariamente en conocimientos. Valores que debían transmitirse no desde una asignatura específica, sino, transversalmente, desde todas ellas, y dentro de los cuales figuraba el del respeto por la diversidad sexual. Sea por falta de medios, porque la Ley no llegó a entenderse o por diversos motivos cuya explicación desborda 41

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el espacio de este artículo, lo cierto es que la LOGSE no llegó a aplicarse correctamente. La experiencia de la comisión de Educación de COGAM es que muchos profesores se vieron desbordados por una responsabilidad que no sabían –y tal vez en algunos casos, no querían– asumir. En el caso de la diversidad sexual se hace aún más patente. En las visitas a los centros nos hemos encontrado con que, por poner un ejemplo sencillo, los alumnos no sabían que Lorca fue homosexual. La mayor parte del profesorado ha continuado eludiendo la homosexualidad en la historia, en la literatura, en las artes, etc., desoyendo así el mandato de la LOGSE de servirse de esas materias para educar en el respeto y marcar referentes positivos que posibiliten la construcción de una identidad sana y no culpabilizada de los adolescentes GLTB. Lo irónico del caso es que algunos docentes se defienden aludiendo al respeto a la intimidad: no hay por qué hablar de la sexualidad de las personas. El armario como elemento de respeto, ahí está uno de los graves problemas de nuestro sistema educativo.

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La apertura de las instituciones 6 Comisión de Educación de COGAM, 25 cuestiones sobre la orientación sexual. Cómo tratar la orientación sexual en la enseñanza, edición a cargo del Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, Madrid, 1999.

Tampoco el mencionado dossier supuso una revolución pedagógica en España (la pedagogía, en realidad, es un terreno poco proclive a revoluciones o cambios muy bruscos, aunque los sucesivos Ministerios de Educación intenten demostrar lo contrario, no con demasiado éxito, la verdad), pero sí que removió de alguna manera las muy estancadas aguas del sistema educativo español. La prueba llegó cuando la comisión de educación de COGAM consiguió mantener una reunión con el entonces Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, D. Javier Urra. De este encuentro no salieron, como sucede la mayor parte de las ocasiones, un conjunto de buenos propósitos y palmadas en los hombros, sino el encargo inmediato de un material que pudiera orientar al profesorado sobre la cuestión. El Defensor estaba especialmente sensibilizado por la carta que acababa de recibir de un adolescente de 15 años que le relataba los sufrimientos innecesarios que estaba padeciendo a consecuencia de su orientación sexual.

El documento, que finalmente se publicó en 1999, tras numerosas discusiones de trabajo, correcciones y más correcciones, fue la unidad didáctica 25 cuestiones sobre la orientación sexual. (Cómo tratar la orientación sexual en la enseñanza) 6. En su portada se especifica que se trata de una guía docente para profesores/as, orientadores/as y formadores/as. Consiste en 25 preguntas con sus respuestas, planteadas de un modo muy sencillo, acerca de la homosexualidad: ¿qué es la homosexualidad?, ¿quiénes son los adolescentes gais y lesbianas?, ¿por qué existen diferentes orientaciones sexuales?, ¿cómo se llega a ser lesbiana o gai?, etc.

Javier Urra era consciente del riesgo que corría editando esta guía, pero decidió asumirlo. La simple presencia de un documento que planteara el que la homosexualidad fuera tratada de un modo positivo en la enseñanza podía levantar ampollas. Como así fue. Aún no se había distribuido la unidad cuando tanto los medios de comunicación, como la sede de COGAM y del Defensor del Menor, se vieron inundados de cartas y llamadas de indignada protesta, e incluso de insultos y amenazas. Lo curioso del caso es que muchas de esas cartas contenían el mismo error: denunciaban la publicación de una guía que se estaba repartiendo entre los adolescentes. Tal vez habría sido estupendo que hubiera sido así, pero lo cierto es

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que la guía resalta en tres ocasiones en sus cuatro primeras hojas que se trata de un material para los docentes. O sea, que las protestas estaban dirigidas por alguien que había oído campanas y había transmitido su error a todos sus militantes.

Tal vez por el escándalo organizado por los opositores a la unidad didáctica, o tal vez por la acuciante necesidad que existía de cubrir un hueco importante en la formación del profesorado, la guía se distribuyó por toda España a una velocidad de vértigo. Fue publicada igualmente en Aragón, Cataluña y Baleares, y ya ha sido lanzada la tercera edición madrileña. Esta tercera edición7, a cargo ya del sucesor en el cargo de Javier Urra, D. Pedro Núñez Morgades (un hombre del PP, por cierto, no un profesional independiente como el anterior), ha sido corregida por el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid, que ha puesto su sello de apoyo en la portada del documento.

No es que fuera la primera vez que se hablaba de homosexualidad en un material didáctico, pero la considerable distribución de que ha gozado este documento ha roto un tabú y ha abierto una vía de trabajo. Desde entonces, otros textos han venido a acompañar las bibliotecas de los centros educativos, e incluso este año ha aparecido una colección de libros (publicados por una editorial comercial) destinados específicamente a jóvenes GLTB8.

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7 Comisión de Educación de COGAM, 25 cuestiones sobre la orientación homosexual. Cómo abordar la orientación afectiva y sexual hacia personas del mismo sexo en la enseñanza, edición a cargo del Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, Madrid, 2002.

8 Colección «Despliega tus alas», Editorial Gai Saber, Madrid, 2004.

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El silencio en las aulas 9 Una investigación canadiense establece el concepto «marica de turno» para designar al chico de apariencia afeminada que sirve en casi todos los centros como cabeza de turco para que los alumnos más agresivos se ceben en él.

Dicha investigación está recogida en el libro Mort ou fif, de Michel Dorais, VLB éditeur, Montreal, 2001.

El interés de los docentes por la cuestión se ha hecho patente en numerosas intervenciones del equipo educativo de COGAM. En diversos congresos, encuentros o jornadas, se han ofrecido diversos talleres sobre diversidad sexual o contra la homofobia que ha preparado la comisión, contando con una aceptación más que notable. Un ejemplo muy significativo es el taller llevado a cabo en un congreso de la FERE (Federación Española de Religiosos de la Enseñanza). Dicho taller, de participación voluntaria, fue el más concurrido de todo el encuentro.

Porque lo cierto es que, de un modo u otro, los docentes saben que hay algo que falla; que por mucho que pretendan ocultar el tema, entre sus alumnos siempre se percibe alguno que sufre las consecuencias de la marginación o del acoso por el simple hecho de ser percibido como «marica»9. Y a pesar de eso, sigue resultando complicado destruir el muro de silencio que se ha impuesto en torno a esta materia. En algunos claustros de profesores se nos ha indicado la no conveniencia de hablar de homosexualidad a adolescentes para evitar que, de ese modo, se puedan introducir ideas extrañas en mentes que todavía no tienen muy clara su sexualidad.

En un taller para combatir la homofobia llevado a cabo por el trabajador de COGAM Alberto Martín-Pérez, en un colectivo de prostitutas inmigrantes, el prejuicio más arraigado y más difícil de reducir era el del estigma del contagio. Creían esas mujeres que la homosexualidad «se pega», que de la convivencia con homosexuales surgía un importante riesgo de convertirse ellas mismas en lesbianas. Ese prejuicio, tal vez más desarrollado intelectualmente (con tecnicismos como «identidad sexual no suficientemente conformada», etc.), es el que sigue teniendo una buena porción de la comunidad educativa. Ésta escuda su absentismo frente a esta cuestión en tres principios: · No existe la homosexualidad en la adolescencia. · No se habla de homosexualidad en los institutos. · Si sigue sin hablarse de ella, no habrá riesgo de que ningún alumno se vuelva homosexual.

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Pero estos tres principios de los que se parte son netamente erróneos. · Primero, porque una buena parte de los adolescentes siente ya que su sexualidad no es la normativa, y sufre por ello; también sus compañeros lo perciben y se aprovechan, en numerosas ocasiones, de esa vulnerabilidad para ejercer acoso y violencia. · Segundo, porque es mentira que no se hable de homosexualidad; se habla todo el rato, pero desde el desconocimiento, el prejuicio y el insulto. La homosexualidad, la homofobia (y lo que ésta conlleva de desprecio por lo femenino) están a la orden del día.

El principal insulto es «maricón», y el mayor miedo de los chicos es ser incluidos en el sospechoso mundo de «lo femenino». Ser una nena, una nenaza, un mariquita, comportarse como una niña, etc., es el terror de cualquier macho escolarizado. El silencio, pues, sólo existe para el profesorado, que se mantiene más tranquilo tapando, como los famosos tres monos, sus ojos, bocas y oídos10. · No existe ninguna constatación de que la homosexualidad se transmita o, sencillamente, de que se puede inducir a ella. Y tal vez la prueba más concluyente es que los adolescentes GLTB no se ven inducidos a la heterosexualidad por más que el cien por cien de sus referencias sean heterosexuales. Por otra parte, ¿qué habría de malo en que algunos se volvieran homosexuales si no se trata de algo ilegal?

Otros trabajos de la Comisión de Educación

10 En COGAM se presentó una apasionante experiencia llevada a cabo en el Manchester High School de Connecticut. Tras una investigación, se constató que «maricón» («faggot») era el insulto más extendido. Incluso la palabra «gai», en principio más respetuosa, está empezando a utilizarse como sinónimo de «malo», «mal rollo», «que no mola». A partir de esta constatación, se prohibió cualquier tipo de insulto homófobo en el interior del centro, logrando un excelente resultado: se disminuyeron considerablemente las actitudes de rechazo hacia la homosexualidad por parte de los estudiantes. Las conclusiones se recogieron en Report on the survey regarding anti-gai harassment at Manchester High School, Manchester, Connecticut, November, 2000, pero este documento no ha sido publicado.

11 Revista de Pastoral Juvenil: «Jóvenes que «entienden»», nº 384, Junio 2001. Ed. Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación (I.C.C.E.) Escolapios, Madrid, 2001.

Curiosamente, el trabajo por derribar ese muro de silencio, de desinformación y de miedos, ha recibido en ocasiones agradables sorpresas. Una de las mejores la supuso el encargo recibido por la comisión de redactar íntegramente un ejemplar monográfico de la Revista de Pastoral Juvenil, publicada por el Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación. Se trata, según definición de la propia revista, de un material de formación para agentes de pastoral. Nada más y nada menos.

El número llevó por título «Jóvenes que ‘entienden’»11 y fue redactado sin ningún tipo de censura ni de presión. La libertad, aunque cueste creerlo, fue completa. En el sumario se incluyó 46

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un repaso crítico al sistema educativo español, un artículo sobre homosexualidad y religión, sobre SIDA y adolescencia, testimonios de profesores gais y lesbianas, una recopilación de publicaciones y materiales disponibles sobre la homosexualidad en la adolescencia, así como una sección de recortes de prensa en el que aparecía un artículo de Ruth Toledano en El País con el poco ambiguo título de «Ser gai, opción política».

Resumiendo, que pocas torres más altas han caído. La difusión de un documento semejante entre profesores religiosos puso en evidencia que, incluso entre los círculos más cerrados a la normalización de la homosexualidad, aparecen rendijas por las que se cuela la evidencia del enorme sufrimiento innecesario que viven los adolescentes GLTB a causa del abandono y el acoso al que les somete la sociedad y, más concretamente, el sistema educativo.

También la Consejería de Educación de la CAM cedió un poco, aunque sin implicarse demasiado públicamente, y aportó dinero para la publicación de un tríptico informativo para adolescentes que se reparte entre los alumnos de los institutos que nos invitan a dar charlas. El tríptico, que se titula «Diferentes formas de amar», recoge algunos de los conceptos básicos sobre la orientación sexual, así como una larga lista de personajes de la Historia, del mundo del arte, la cultura, la política o el deporte, que han sido gais, lesbianas o bisexuales, y que, de este modo, pueden servir de referencia a los adolescentes con sus mismas inclinaciones sexuales.

Pero esta colaboración escasísima con la Consejería de Educación no ha tenido continuidad. De hecho, esta consejería ha sido la más reacia a abrir sus puertas a nuestro colectivo.

Hasta el punto de que pocas veces hemos conseguido tener alguna reunión puramente de trámite y, desde luego, nunca ha sido con el consejero. Esto puede dar fe del concepto que el PP, en el gobierno de la Comunidad de Madrid desde hace ya varias legislaturas, tiene de la homosexualidad. Desde Asuntos Sociales, Sanidad o Cultura, ha aceptado trabajar con colectivos homosexuales, pero Educación es otra cosa. Allí está en juego algo mucho más profundo que la asistencia caritativa a lesbianas, gais y transexuales. La política social que practican, meramente asistencial, se topa en el terreno educativo con la posibilidad de lograr un cambio verdaderamente esencial en el concepto que la sociedad tiene de la homosexualidad. Ya no se trata de atender a las víctimas de la homofobia, sino de combatir las raíces de la misma ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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atacando al heterosexismo desde sus propias bases. Y ahí es donde han puesto el límite.

Límite que han marcado igualmente en el Programa de Atención e Información a Homosexuales y Transexuales que ha creado la propia Comunidad, pero que gestiona COGAM. A pesar de contar con un área de sensibilización, lo cierto es que ese área tiene un muy estrecho margen para dicha sensibilización, que han arrancado de raíz el intento que hubo de colaboración entre el Programa y la Comisión de Educación, y que han dejado claro que el terreno de la educación no lo quieren trabajar en absoluto.

Otra experiencia que merece la pena reseñar, por lo que de representativa tiene de cómo está el patio, es la participación de la Comisión de Educación en una feria de ONG’s que se organizó en la facultad de psicología de la Universidad Complutense de Madrid en el año 2001. La invitación comprendía una conferencia y la presencia de una mesa informativa durante una mañana entera en el hall de la facultad. En la mesa, varios voluntarios repartían de forma gratuita revistas «Entiendes?» (el boletín informativo de COGAM durante años), así como diversos folletos y materiales sobre homosexualidad y SIDA (incluida la unidad didáctica «25 cuestiones sobre la orientación sexual»). Tras cuatro horas de presencia, cabe reseñar que ¡ni un solo estudiante de psicología varón se acercó a la mesa! Nuevamente se confirmaba algo que ya apuntaba el estudio sobre actitudes de la población adolescente frente a la homosexualidad: los serios problemas que los varones tienen para no ver interrogada la construcción de su masculinidad por la simple constatación de la existencia de la homosexualidad.

Esta problemática específica de la educación de los varones, fue nuevamente reflejada en el informe sobre «La homosexualidad en los Centros Educativos de la Comunidad de Madrid, curso 2002/03»12, que la comisión presentó ante los medios de comunicación en otoño del 2003. La experiencia que las charlas durante el curso 2002/2003 habían aportado daba ciertos motivos para la esperanza (se constataba una mayor familiaridad de los adolescentes con la temática GLTB, e incluso una mayor tolerancia con respecto a años anteriores), pero seguía mostrando aspectos muy preocupantes que podríamos resumir de esta manera:

12 Comisión de Educación de COGAM, La homosexualidad en los Centros Educativos de la Comunidad de Madrid, curso 2002/2003, Madrid, 2003, www.cogam.org/educacion.

· La totalidad de los alumnos consultados afirman que los centros educativos no son lugares seguros para gais, lesbianas y transexuales.

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13 Se sigue un guión preestablecido que se encuentra disponible en www.cogam.org/educacion.

· Los jóvenes varones, como decimos, siguen teniendo muchos problemas para aceptar el tema con naturalidad, e incluso para verbalizarlo. · El profesorado, si bien tiene más recursos para solicitar ayuda ante la constatación de algún tipo de acoso a alumnos GLTB, mantiene importantes niveles de desinformación y de falta de formación. · Sigue habiendo numerosos casos de acoso, violencia física y verbal, y discriminación tanto por parte de los alumnos como por la de algunos profesores.

Cuerpo a cuerpo: la homosexualidad en las aulas De todo lo mencionado (y algunas experiencias más, como el reciente concurso de cuentos infantiles «Diferentes formas de amar»), quizás el trabajo más destacado que ha realizado la Comisión de Educación a lo largo de ya diez largos años (aunque anteriormente, como hemos visto, fuera bajo el nombre de Comisión de Derechos Humanos), ha sido el de las mencionadas charlas en institutos. Ésta es la joya de nuestra corona. A comienzo de cada curso, la Comisión se pone en contacto con los orientadores de cada centro para ofrecerles la visita de nuestros voluntarios/as para informar a los alumnos de la realidad homo y transexual. Cuando los institutos se muestran favorables a la propuesta, solicitan nuestra visita y allá acuden un gai y una lesbiana (la visibilidad de las lesbianas nos parece de vital importancia) y, cuando hemos podido, una persona transexual.

La estructura de las charlas es muy sencilla. Para empezar, los voluntarios se presentan como gais y lesbianas. De este modo, aunque el resto de la sesión no cale entre los presentes, ya se ha realizado un acto de visibilidad que los alumnos nunca olvidarán: gais y lesbianas son seres de carne y hueso que, además, no se avergüenzan de serlo ni andan escondidos.

Acto seguido, se procede a informarles de una serie de cuestiones que pueden desconocer o tener confundidas, tales como la diferencia entre orientación sexual e identidad de género, el significado y las distintas manifestaciones de la palabra «homofobia», los procesos de aceptación de la homosexualidad y la salida del armario, etc13. En unos quince minutos, se les desmontan algunos de los estereotipos que circulan con profusión acerca de la homosexualidad y la transexualidad.

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Una vez sentada esta base, se procede a iniciar un debate y turno de preguntas. Se trata de que los jóvenes expongan aquello que les inquieta, les preocupa, les produce curiosidad o que, sencillamente, desconocen por completo. Es importante dejar que se expresen y que sean los propios compañeros quienes les discutan sus posibles errores. Para promover el debate, en ocasiones se recurre a técnicas tales como el «rol playing», creando una situación teatralizada que dé lugar a diferentes posicionamientos.

La experiencia de compartir unos minutos con los jóvenes es francamente apasionante. La evolución de los planteamientos de éstos frente a la homosexualidad se percibe curso a curso. Si antes nuestra presencia en sus aulas se veía como algo verdaderamente extraordinario, cada vez se encuentran menos sorprendidos por conocer a un gai o a una lesbiana. De hecho, ya hay numerosos alumnos – especialmente alumnas– que admiten conocer a alguna persona homosexual, y que aceptan compartir su experiencia con nosotros.

Por otra parte, hace unos pocos años era complicado iniciar el debate o las preguntas. Los jóvenes se encontraban paralizados ante un tema tabú del que desconocían casi todo y que les violentaba. Actualmente, es raro el grupo en el que hay que insistir un poco para que se lancen a hacer preguntas.

De hecho, es apreciable que sienten una enorme curiosidad y que se encuentran satisfechos por tener la oportunidad de verla satisfecha.

Al terminar la charla, es habitual que algunas alumnas –casi siempre mujeres, nuevamente– se acerquen para agradecernos nuestra presencia o para comentarnos alguna cuestión algo más privada. En una ocasión, una chica de catorce años nos contó que un amigo suyo, de su misma edad, había decidido quitarse la vida porque no soportaba la presión que estaba sufriendo a causa de su homosexualidad.

No es el único caso dramático con el que nos hemos encontrado. A lo largo de los años, hemos tenido que tratar el caso de jóvenes expulsados de centros privados, e incluso concertados, a causa de su homosexualidad, o de otros que no se atrevían a volver a clase porque allí eran acosados por sus compañeros, etc. Se trata de una realidad que, ahora que parece que se empieza a tomar conciencia del verdadero problema que supone el acoso entre compañeros, debería trabajarse muy profundamente, desterrando mojigaterías y viejos miedos.

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La breve convivencia con los chavales que asisten a nuestras charlas nos demuestra no sólo las grandes lagunas de conocimiento que hay en torno a la diversidad sexual, sino también el enorme déficit de educación sexual en general de que adolece nuestro sistema educativo. Una de las preguntas más recurrentes planteadas tanto por chicos como por chicas es qué hacen dos lesbianas en la cama. Sencillamente, no entienden que pueda haber sexo si no existe el coito.

Conclusiones Si bien es cierto, insistimos, que continuamos en un nivel bastante precario en lo que a educación en la diversidad afectivo sexual se refiere, no lo es menos que al echar la vista atrás hay muy serios motivos para el optimismo. La situación se ha modificado a un ritmo vertiginoso. Ni los alumnos, ni los profesores, ni las autoridades educativas de hoy tienen nada que ver con los de hace diez años. Todo el trabajo realizado por COGAM y por el resto de los colectivos que han entrado valientemente en el sistema educativo ha logrado, cuando menos, que nuestra presencia no sea vista como una peligrosa intromisión (a menudo se habla en determinados medios de comunicación de «nuestros hijos», frente al peligro homosexual). La familiaridad va creando puentes de acercamiento y el trabajo, que todavía no resulta fácil, al menos ya no es tan áspero. No hay que olvidar, además, que la Educación es un territorio en el que cualquier modificación mínima cuesta mucho hasta que es aceptada.

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Los colectivos GLTB deben continuar, e incluso aumentar su presencia en la comunidad educativa, pero también deben convencer a la administración de lo imperioso que resulta que, de una vez por todas, se afronte la necesidad de una auténtica educación sexual. Una educación que no se centre exclusivamente en la reproducción. Y no sólo porque ésta deja en los márgenes de la sexualidad a una buena parte de las lesbianas y bisexuales y, sin duda, a la mayoría de los jóvenes gais, sino también porque la insistencia en la equiparación sexualidad-reproducción para prevenir embarazos no deseados termina por conseguir un efecto nocivo: que los adolescentes identifiquen sexo y coito, e ignoren las otras múltiples variedades de la sexualidad que no son prácticas de riesgo. Todo ello por no mencionar algo tan obvio como el peligro de enfermedades de transmisión sexual, que en el caso de los jóvenes gais supone un tema de primera urgencia y que el sistema educativo ha dejado voluntariosamente de lado desde siempre, y, más escandalosamente, desde la escalada dramática de la pandemia del SIDA. Tal vez no sea ocioso recordar, una y otra vez, la definición de salud sexual que da la Organización Mundial de la Salud: «La ausencia de temores, de sentimientos de vergüenza, culpabilidad, de creencias infundadas y de otros factores psicológicos que inhiban la actividad sexual o perturben las relaciones sexuales». Justo, ni más ni menos, lo contrario de lo que viven la mayoría de los jóvenes GLTB. Ahora, precisamente ahora, vivimos un momento histórico que los colectivos no deben dejar pasar. Con la aprobación de la Ley integral para combatir la violencia de género, se acompaña la promesa de la inclusión de la educación para la igualdad de géneros en la enseñanza. Se habla de una asignatura de educación para la convivencia. Se llame como se llame, en una educación para la igualdad no puede quedar fuera la equiparación entre las diferentes orientaciones sexuales. Combatir la jerarquización de los géneros es acabar con el machismo y con otra de sus consecuencias, la homofobia14. Esta lucha debe ser ganada. Es el momento de que se afronten definitivamente los compartimentos estancos de roles, es la hora de que lo masculino deje de ser lo bueno, lo deseable, lo necesario, mientras que lo femenino es lo indeseable, lo innecesario, lo débil. El momento, en suma, de que esa jerarquía no sea como una losa pesada e inamovible que termina con las individualidades, y con el derecho de cada persona a desarrollarse libre y saludablemente.

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14 Ver Generelo, Jesús. Cómo superar la homofobia. Manual de supervivencia en un medio hostil, Ed. Gai Saber, col.

Despliega tus alas, Madrid, 2004.

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15 En la comisión de Educación de COGAM hemos tenido un voluntario que fue despedido de un colegio religioso concertado al descubrirse su orientación gai. Otro, fue acosado por un alumno que, simplemente, sospechaba de su homosexualidad.

Otra cuestión que hay que afrontar es la incompatibilidad de la asignatura de religión con los principios constitucionales en general y, en concreto, con esa igualdad que mencionábamos en el párrafo superior. El hecho de que la religión no vaya a ser evaluable ya es una decisión importante que hay que apoyar. Pero tal vez habrá que plantearse si las escuelas han de ser un espacio donde en una asignatura, evaluable o no, se califique a la homosexualidad como un «desorden objetivo», tal y como reza el catecismo de la iglesia católica.

Para terminar resumiendo, voy a proponer algunas de las cuestiones que considero de imprescindible inclusión en las agendas de trabajo en estrecha colaboración entre los colectivos y las diferentes administraciones educativas: · Introducción explícita de la diversidad sexual en las leyes educativas. · Formación del profesorado. Ningún profesor u orientador puede ignorar lo que el proceso de salida del armario implica para un adolescente GLTB. Se trata de una situación de riesgo que un profesional de la educación debe tener en mente como posibilidad. · Redacción de materiales de ayuda. · Control de los textos educativos en uso. La experiencia llevada a cabo para terminar con el sexismo de los materiales pedagógicos puede servir de guía. · Garantía de una completa seguridad a los profesionales GLTB de la enseñanza para que se sientan reafirmados y puedan vivir su vida sin temor a las consecuencias negativas que su orientación o identidad sexual hoy por hoy todavía les puede deparar15.

Tal vez si perseveramos en esta labor lograremos sacar de las tinieblas a los adolescentes GLTB y otorgarles el derecho a desarrollar su identidad desde la libertad y no desde el acoso.

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Bibliografía Comisión de Educación de COGAM (1999) 25 cuestiones sobre la orientación sexual. Cómo tratar la orientación sexual en la enseñanza, Ed. El Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, Madrid.

Comisión de Educación de COGAM (2001) «Jóvenes que «entienden»», en Revista de Pastoral Juvenil, nº 384, Junio 2001, Ed. Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación (I.C.C.E.) Escolapios, Madrid.

Comisión de Educación de COGAM (2002) 25 cuestiones sobre la orientación homosexual. Cómo abordar la orientación afectiva y sexual hacia personas del mismo sexo en la enseñanza, ed. El Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, Madrid.

Comisión de Educación de COGAM (2003) La homosexualidad en los centros educativos de la Comunidad de Madrid. Curso 2002/2003, Madrid, www.cogam.org/educacion.

Conclusiones de las Jornadas sobre fracaso escolar , Consejo de la Juventud de España, Madrid, 1998.

Dorais, Michel (2001) Mort ou fif, VLB éditeur, Montreal.

Fernández, L., García, I. y Gª-Villanova, F (1997) Investigación sobre las actitudes hacia la homosexualidad en la población adolescente escolarizada de la Comunidad de Madrid, Madrid, www.cogam.org/ educacion.

Generelo, J., Gimeno, B. y Molinuevo, B.(1999) La orientación sexual en el Sistema Educativo (La problemática de las jóvenes lesbianas y los jóvenes gais en los centros de enseñanza) , Madrid, www.cogam.org/educacion.

Generelo, Jesús (2004) Cómo superar la homofobia. Manual de supervivencia en un medio hostil, Ed. Gai Saber, col. «Despliega tus alas», Madrid.

Llamas, Ricardo (1977) Miss Media, Ed. la Tempestad, Barcelona.

Report on the survey regarding anti-gai harassment at Manchester High School , Manchester, Connecticut, EEUU, 2000 (Documento no publicado).

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Adolescentes gais y lesbianas en riesgo: aspectos psicosociales Ana B. Gómez

1 Hombre-mujer blanco/a con hijos e hijas biológicos en el seno de un matrimonio.

Los/as adolescentes gais y lesbianas integran una población «en riesgo» de sufrir ciertas dificultades psicológicas, normalmente vinculadas al proceso de integración de la orientación gai y lésbica, y al manejo de la homofobia. No todos los/as adolescentes cuentan con entornos seguros y respetuosos hacia las diversas orientaciones del deseo, sino que en muchas ocasiones ni siquiera los/as propios educadores y padres se encuentran preparados para abordar los aspectos del desarrollo afectivo sexual de una manera normalizada en la escuela o en el hogar. Es por ello, que muchos adolescentes se encuentran realmente perdidos cuando alcanzan la pubertad. En este artículo trataremos de resumir los aspectos psicosociales más vulnerables de conocimiento y atención por parte del entorno que rodea al adolescente, así como algunos de los aspectos vivenciales que gran parte de los/as jóvenes experimentan desde el punto de vista psicoemocional en una sociedad todavía heterosexista y homofóbica. Las áreas que serán discutidas a continuación estarán relacionadas con la casuística de las dificultades que los/as menores enfrentan, los aspectos psicológicos que vive un/a joven gai y lesbiana, y las áreas vulnerables de atención psicológica en la relación de ayuda a jóvenes en riesgo de exclusión psicosocial. Es importante incidir que este artículo se remite a jóvenes en riesgo de vulnerabilidad psicológica, pues no todos/as los/as adolescentes experimentan dificultades psicosociales y del entorno; de hecho, es una mayoría la que presenta un adecuado ajuste en su proceso de identidad gai y lésbica.

Los referentes socioafectivos En nuestra sociedad occidental y de fuerte tradición judeocristiana, el modelo de pareja/familia nuclear1 es el referente reforzado social y psicológicamente. La obtención del bienestar afectivo-sexual se contempla, mayoritariamente, cuando va unido a la posibilidad de establecer unas relaciones afectivas ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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estables entre personas de diferente sexo. La heterosexualidad, así entendida, se convierte en un imperativo de conducta a seguir por la totalidad de las personas. Según la APA (American Psychological Association, 1998): la orientación sexual es una atracción constante hacia otra persona en el plano emotivo, romántico, sexual o afectivo.

Es fácil diferenciarla de otros componentes de la sexualidad, incluso del sexo biológico, la identidad del género (el sentimiento psicológico de ser hombre o mujer) y el papel social que conllevan los/as géneros (tales como adhesión a ciertas normas culturales relacionadas con el comportamiento femenino o masculino) (pág.1).

La orientación sexual se refiere a los sentimientos de una persona y a la imagen que tiene de sí misma; por tanto, en la construcción de la identidad, para los/las adolescente sus referentes inmediatos son básicamente no gais. El sentimiento de confrontación con una realidad mayoritariamente heterosexual, y ajena a la diversidad afectivo-sexual, se instaura en el desarrollo de todo adolescente, provocando que éste se vea inmerso en un mundo que a veces no le define ni le pertenece. Es por ello que no podemos entender gran parte de las dificultades que los/as jóvenes gais y lesbianas experimentan sin analizar todos los aspectos vinculados al «heterosexismo». Este término hace referencia a un sistema

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ideológico que niega, y estigmatiza, cualquier forma noheterosexual de comportamiento, identidad, relacionales o de ámbito comunitario. Es un concepto plenamente vinculado al del «sexismo», y si en este caso la discriminación es hacia el género femenino, en el caso del «heterosexismo» la creencia se dirige hacia la interiorización de que las relaciones heterosexuales son superiores, mejores o preferibles a las homosexuales.

Algunos/as jóvenes gais y lesbianas recuerdan cómo, desde temprana edad, les invadía un sentimiento de diferencia, para acompañarles a lo largo de algunos años, con sentimientos de soledad y carencia de referentes. No es hasta los años de la juventud y la socialización con los iguales, cuando este sentimiento va evaporándose.

Sin embargo, la realidad nos dice que solamente las grandes ciudades pueden ofrecer espacios de socialización con los/as iguales (a través de asociaciones y espacios de ocio), en contraposición con el resto de la geografía, donde existe una significativa carencia de espacios e información para jóvenes gais y lesbianas. Los/as jóvenes de pequeños pueblos y del ámbito rural pueden ser foco y víctimas de una homofobia social, culturalmente enquistada en las gentes de estos lugares.

Negaría la realidad si afirmara que en nuestros días la vivencia gai y lésbica durante la adolescencia está carente de riesgos. La experiencia psicológica refleja que si bien la sociedad ha adoptado una actitud más benévola y tolerante, los aspectos vinculados a la homofobia externa (del otro/a) e interna (de uno/a mismo/a), están todavía francamente lejos de solucionarse. Los/as jóvenes siguen viviendo con muchos miedos y angustias su orientación gai y lésbica. Existe un sector social que todavía mira con recelo y extrañeza la diversidad afectivo-sexual del otro/a, al que contempla como una amenaza, siempre desde su construcción ideológica y moral.

Los/as jóvenes son más vulnerables que los adultos a los mensajes negativos que la sociedad transmite sobre la homosexualidad, ellos/as son más proclives a interiorizar qué es lo que la sociedad, la familia, sus compañeros/as esperan de ellos y ellas; generalmente, la homosexualidad no entra dentro de los planos de una sociedad heterocentrada.

Si esto es así, podemos inferir cómo será el grado de malestar, confusión y rechazo que viven nuestros adolescentes gais y lesbianas. Algunos/as temen sufrir la incomprensión de sus ámbitos de referencia, a la vez que experimentan una ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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falta de apoyo e información sobre el propio proceso de la vivencia homosexual. El estigma social que recae sobre las minorías sexuales adolescentes conforma en los/as jóvenes una vivencia subjetiva, que puede implicar la interiorización del rechazo, y la consecuente angustia vital sobre su situación de temor.

Estos/as jóvenes crecen en una sociedad que dificulta e impide el acceso a los recursos y a un marco alternativo positivo. Muchos/as adolescentes creen que sufren una patología mental o una enfermedad. Dicha auto percepción resulta en problemas emocionales como la depresión, la vergüenza, la culpa, una baja autoestima, el auto rechazo o la ambivalencia frente a su propia orientación sexual (Fontaine, 1998.)

Todavía en nuestros días sigue siendo duro aceptarse como gai, o vivir positivamente el lesbianismo, y para muchas madres y padres es un «shock» recibir la noticia de que su hijo o hija es gai o lesbiana; el aislamiento y la soledad acompañan a muchos adolescentes homosexuales, con posibles riesgo de maltrato, como agresiones verbales y físicas en el ámbito escolar, o exclusión social en los ámbitos educativos y familiares, así como una carencia de referentes e información que acompañen al joven en su proceso de normalización e integración.

Siguen siendo común en los ámbitos educativos, psicológicos, sociales, institucionales de cuidado a los jóvenes, la hipótesis de que los/as adolescentes carecen de madurez emocional para determinar su orientación sexual. Estas afirmaciones parten de la premisa de que toda orientación no-heterosexual es mayoritariamente una fantasía adolescente que tenderá a desaparecer cuando pase esta etapa. Estas teorías terminan provocando una carencia de información y recursos de apoyo para los/as jóvenes, perpetuando programas de prevención y de sensibilización.

Según reconocen algunos orientadores escolares, la mayoría de las demandas de información y asesoramiento que presentan los/as jóvenes no es adecuadamente respondida en el ámbito escolar. Contrariamente, gran parte de estos consejeros evitan cualquier abordaje en materia afectivosexual, causado por factores internos y externos, que pueden incluirse en dos categorías: homofobia y discriminación institucional (Herring and Furgerson, 2000).

Según estos autores, la homofobia, definida como el miedo irracional a personas lesbianas y gais, es uno de los factores 58

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que desembocan en falta de servicios y formación afectivo sexual a estudiantes gais y lesbianas. El prejuicio de un/a orientador/a o educador/a puede eclipsar y dificultar programas de apoyo y consejo psicológico con minorías sexuales. Las investigaciones muestran que cuando un consejero/a tienen como clientes a estudiantes lesbianas y gais, tienden a asumir que toda la causa de sus problemas es su orientación homosexual, en detrimento de otro tipo de etiologías (Davidson & Friedman, 1981). Esta carencia de habilidades de normalización por parte de algunos/as profesionales invisibiliza aún más la realidad de los menores gais y lesbianas.

La realidad invisible de los/as adolescentes gais y lesbianas Los/as adolescentes gais y lesbianas viven en riesgo de sufrir discriminación escolar, familiar y social, provocándoles situaciones de indefensión y malestar emocional. Acorde con datos anglosajones (Funders for Lesbian and Gai Issues, 2000), el riesgo de suicidio en adolescentes es tres veces superior al de la población adolescente heterosexual, el riesgo de abuso de alcohol es dos veces superior, tres veces en consumo de marihuana y ocho en consumo de cocaína; también es mayor el riesgo de sufrir maltrato escolar y familiar, una mayor prevalencia de trastornos depresivos y trastornos emocionales, mayoritariamente en adolescentes que inician el proceso a temprana edad y con comportamiento marcadamente femenino.

Frente a marginaciones de origen racial, religioso o de otro orden, la motivada por la orientación sexual tiene una característica especialmente cruel: el rechazo se puede vivir en el seno de la propia familia. El/la adolescente puede vivir su entorno familiar como un medio hostil en el que difícilmente podrá encontrar los referentes, la información y el apoyo que necesita para desarrollar la autoestima que le permita construir saludablemente su identidad personal. Generalmente, este rechazo por parte de algunas familias se produce por un mero desconocimiento y temor de lo que realmente significa ser lesbiana o gai. Desconocimiento que marca una barrera entre padres e hijos que, a veces, es infranqueable sin ayuda externa.

Los/as alumnos/as que viven situaciones de abuso y discriminación en las escuelas no se atreven a denunciarlas ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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por el temor a que sus familias conozcan la causa de la discriminación. Muchos menores se encuentran con la carencia de servicios concretos, así como frente al desafío del aislamiento social. En contraposición a otros grupos minoritarios, algunos jóvenes terminan siendo rechazados no solamente por un referente social, sino también por sus propios padres, compañeros, profesores, es decir, las personas que normalmente sirven de apoyo a los/as adolescentes en la etapa más importante de desarrollo.

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Fases psicológicas de la orientación gai y lésbica Según la revisión realizada por la autora (Gómez, 2004), existen varias fases que la mayoría de los jóvenes homosexuales viven y experimentan. En algunas ocasiones se reflejan dentro de un proceso normalizado e integrador, y en otras se paraliza dentro de un proceso complicado; ejemplos de ello son la interiorización o dificultades en el manejo de la homofobia, como se resume en el punto de las posibles dificultades psicoemocionales de los menores gais y lesbianas: · Estadio I: Sentimiento de diferencia. Un número significativo de gais y lesbianas dicen tener recuerdos tempranos de sentirse diferentes a la mayoría de sus compañeros y compañeras de clase, primos/as, hermanos/as, etc., incluso muchos antes de encontrar relación entre esto y la orientación del deseo homosexual. Este sentimiento tiende a normalizarse a medida que se va adquiriendo una identidad gai, bisexual o lésbica. · Estadio II: Negación. En esta fase el/la joven tiende a no enfrentar sus sentimientos y deseos, y utiliza como mecanismo de defensa la negación. El ser humano niega lo que no acepta. En algunas ocasiones, el/la joven no tolera «sentir» atracción o sentimientos hacia personas del mismo sexo. En otras, el joven, aún llegando a experimentar relaciones con el mismo sexo, siente un incómodo desasosiego, acompañado de sensación de culpa y deseo de modificar su orientación homosexual hacia la heterosexualidad. La mayoría de las veces esto forma parte de un proceso que finalmente acaba en la integración sana y armoniosa del individuo. · Estadio III: Auto-reconocimiento y homofobias interiorizadas. Implica un cambio de concepto sobre uno/a mismo/a. Obliga a enfrentar y afrontar las propias homofobias aprendidas, es decir el rechazo hacia la homosexualidad. La homofobia interiorizada se define como una percepción vergonzante de que el sentir homosexual es malo o indeseable, y como el rechazo que una persona homosexual siente hacia sí misma. Puede resultar difícil que los/as jóvenes se reconozcan a sí mismos como homosexuales, debido a la falta de referentes de la homosexualidad; la ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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mayoría de los individuos hemos sido criados y educados en una sociedad heterocentrada. Los prejuicios sociales también se aprenden y se interiorizan. · Estadio IV: Manifestación y definición. Este es un proceso que puede durar toda la vida o un tiempo corto. Depende de uno/a mismo/a y del entorno. Los/ as adolescentes necesitan decidir cuándo y a quién revelar su homosexualidad. Si la manifestación de la homosexualidad es una etapa en el proceso de salida del armario, la revelación puede convertirse en un proceso interminable cada vez que la persona va entablando nuevas amistades heterosexuales.

Durante esta fase, el/la joven va asumiendo progresivamente su interés afectivo sexual hacia los/ as chicos/as para integrarse en el proceso identitario. · E s t a d i o V : Experimentación, exploración e intimidad. Esta etapa se caracteriza por la experimentación de la vivencia homosexual. Una cosa es sentir, y otra muy diferente es actuar como uno siente. Ciertamente, en la adolescencia existen muy pocos referentes gais y lésbicos, y puede resultar difícil dar el paso de buscarlos. Sin embargo, la inmensa mayoría de los/as jóvenes de las grandes ciudades logran entrar en contacto con jóvenes homosexuales con los/as que identificarse. Esta fase se caracteriza por la búsqueda de apoyos de socialización para explorar y experimentar con los/ as iguales. Pueden surgir deseos de intimidad y necesidad de relaciones. El joven desarrolla este proceso integrando en primera instancia la socialización con los/as iguales y luego aplicando estas necesidades en el plano conductual. · Estadio VI: Auto aceptación e integración. Puede pasar tiempo desde el reconocimiento afectivo sexual hasta la instauración de una identidad homosexual.

Se caracteriza por ser un proceso en el cual el/la adolescente gai/lesbiana integra su orientación afectivo sexual en su yo y su entorno desde su propia tolerancia y auto aceptación. · Estadio VII: Consolidación e identidad: El/la joven se ve a sí mismo como persona afectivo sexual 62

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independientemente de su orientación sexual. La orientación gai/lésbica deja de sentirse como un componente único de la identidad. La persona automatiza su identidad sin necesidad de estar en un continuo proceso de análisis, es una perspectiva más integradora y normalizada. · Periodo clave: Coming out y salida del armario. El término Coming out (of the closet) se define como un proceso de revelación de la propia orientación sexual después de un clima de silencio o aislamiento.

Cuando hablamos de Coming out interno hacemos referencia a la primera etapa en la que alguien toma conciencia plena de sus propios sentimientos y deseos de modo realista, para luego admitirlos internamente. Coming out externo, o «salir del armario» como se conoce popularmente en castellano, se entiende como el proceso de apertura y revelación de la identidad gai/lésbica hacia «el otro/a, los/as otros/as». Es el proceso por el cual se hace visible algo que se ha vivido desde una instancia íntima y privada. El proceso del Coming out , a menudo, comienza en la época de la pubertad y puede durar muchos años, incluso, en algunos casos, toda la vida.

De acuerdo con Gagliesi (2004, 9), estas etapas se pueden resumir como (Un) complejo sistema de reatribuciones (que) podría sistematizarse de la siguiente manera (modificado de McDonald G.J.,1982): · Conciencia (despertar) de la atracción hacia personas del mismo sexo (Etapa del «Ajá» según Isay, 1991). · Participación en el acto sexual con personas del mismo sexo. · Identificarse como homosexual. · Involucrarse en relaciones homosexuales. · Compartir o revelar esto a otras personas. · Participar de la sub-cultura gai-lésbica. · Auto-percepción de una Identidad Positiva GaiLésbica

Citando a la APA (American Academy of Pychology, 2002), el proceso del coming out o periodo de salida/ revelación es el proceso de reconocer la atracción y la identidad gai, lesbiana o bisexual de uno mismo y revelarla a otras

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personas. Este proceso es diferente para cada joven; sin embargo la mayoría le revela su orientación a otras personas en el orden siguiente: a otra persona «par gai», lesbiana o bisexual, a «pares íntimos» heterosexuales, a miembros cercanos de la familia y finalmente, a padres y madres.

Respecto a la pregunta de porqué la revelación, responden que es: la expresión de una tendencia normal de querer compartir información personal de uno con otras personas importantes. Debería ser considerada como tal por las personas cercanas a jóvenes gai, lesbianas y bisexuales...

Es saludable para la juventud el compartir con amistades y sus familias su más reciente «enamoramiento» o qué hicieron durante el fin de semana... Este proceso muchas veces es difícil para la juventud gai, lesbiana y bisexual porque hay un fuerte temor al rechazo.

Los riesgos psicoemocionales de los/as menores gais y lesbianas Citando a Gagliesi (2004), La transición desde la homosexualidad (secreta) a la GaiLesbiani-dad (pública) significa la transformación [y traslación] de las temáticas sociales y culturales gais a una arena más grande y global (Herdt, 1992.)

Este mismo autor refiere tres presupuestos que un/a adolescente gai o lesbiana debe campear: 1. Presunción de heterosexualidad («una/o es diferente por no ser heterosexual».)

2. El reconocimiento de un estigma (favoreciendo la idea de estar o ser alguien fallado o dañado). Aquí podríamos decir que el sujeto es invitado por la sociedad a asesinar su percepción de sentirse diferente.

3. El presupuesto de la homogeneidad («todos los/as homosexuales son iguales».)

Añadiendo cómo ciertos procesos complicados pueden llegar a ser vulnerables de atención psicológica: 64

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· Autoaislamiento o conductas de evitación que provocan en el joven una significativa pérdida de su vida social, alejamiento de la familia de origen, pérdida de amistades, abandono de actividades o estudios, provocando en el/la joven una desvinculación afectiva y emocional hacia sus referentes inmediatos. · Negación de la realidad a través de conductas heterosexuales para obtener un engaño interior y exterior, y así facilitar la necesidad de reconocimiento social y emocional. · Estados de dicotomización o disociación, donde el/la joven no llega a distinguir claramente en qué espacios «saben y conocen mi orientación» y en cuales no, creando en el individuo espacios donde se fragmentan sus redes sociales. · Ante el temor de ser identificado como homosexual, el individuo proyecta una imagen asexuada, estrategia que algunos denominan «capitulación».

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Dichos malestares indudablemente existen por un complejo sistema casuístico, entre ellos la clara desinformación existente y la convivencia interiorizada de un mundo mayoritariamente heterosexual, al que se teme perder como referente afectivo (familia y compañeros/as o amigos/as).

En general, dos son las variables más vulnerables de atención: la auto aceptación y la vivencia de la homofobia (interna y externa). La auto aceptación se caracteriza por ser un proceso donde el/la joven necesita enfrentar dentro de su mensaje heterosexualizado, una orientación homosexual que en su plano social le es ajena. Suele ser causado por la interiorización de la heterosexualidad como el único modelo sano y armonioso. La auto aceptación forma parte de un proceso normalizado, que como tal tiende hacia una construcción integradora, aunque desgraciadamente, en algunas ocasiones, puede enquistarse.

La homofobia interiorizada se puede definir como la percepción vergonzante de que el sentir homosexual es

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malo o indeseable, o como el rechazo que una persona homosexual siente hacia sí misma. Las causas que provocan este malestar proviene generalmente de los prejuicios sociales aprehendidos e interiorizados. Según Gagliesi, «la homofobia externa es, de algún modo estructurante o modeladora del psiquismo (en el sentido de las teorías constructivistas). Dicha homofobia se instala en la subjetividad, parasitándola (Orozco, 1999)» (p.8).

La sintomatología que puede presentar la homofobia interiorizada y la homofobia externa en adolescentes se caracteriza por: · Bajos niveles significativos en la autoestima. · Conducta autodestructivas como el abuso de alcohol y sustancias. · Falta de auto cuidado (inexistencia de medios profilácticos en las relaciones sexuales). · Trastornos psicológicos: Trastornos de la alimentación, depresión, ansiedad, ideas e intentos auto líticos.

Resumiendo, las áreas vulnerables a tener en cuenta por familiares, educadores y profesionales en la atención a jóvenes gais y lesbianas son: · Auto aceptación · Homofobia interiorizada · Homofobia familiar (problemáticas con la familia de origen) · Homofobia escolar · Homofobia social · Maltrato psicológico · Maltrato físico · Sometimiento a continuas bromas y burlas en el ámbito escolar Nuestros/as adolescentes aún no poseen la habilidad aprendida para gestionar el estigma; así, el posible efecto negativo de la homofobia se incrementa en edades adolescentes, donde la personalidad y el concepto de identidad en orientación afectivo sexual están en desarrollo.

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Menores en riesgo: homofobia y aversivas/conversión

terapias

La homofobia se refiere a los pensamientos, respuestas emocionales, actitudes y conductas negativas dirigidas hacia el colectivo LGBT. Incluso algunos autores describen la homofobia como un trastorno en sí misma.

Tal como la xenofobia, el racismo o el antisemitismo, la homofobia es una manifestación arbitraria que consiste en señalar al otro como contrario, inferior o anormal (Borrillo, 2000)

Según Blumenfeld, en Gagliesi (2004), la homofobia puede provocar en sí misma estragos sociales: · Trata de encerrar a las personas en roles de género rígidos y estáticos que disminuyen la creatividad y la capacidad de expresión. · Este condicionamiento homofóbico puede impedir desarrollar vínculos de mayor intimidad entre las personas del mismo sexo. · Limita la comunicación y los vínculos familiares. · Puede empujar a tener sexualidades desajustadas por demostrar «lo contrario». · Entorpece los programas preventivos de VIH, Enfermedades de Transmisión Sexual (ETS) y los programas de control de la natalidad. · Inhibe la capacidad de apreciación de la riqueza de la diversidad. · Desvía recursos y energía que podrían ser utilizadas para otros fines más productivos. · Desacredita los logros de los grupos marginados. · Somete y oprime a otros seres humanos.

Es ampliamente conocido el hecho de que la homosexualidad estaba incluida como trastorno mental del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) desde el año 1952. La APA eliminó la homosexualidad de su lista de desórdenes mentales en 1973, mientras que la organización mundial de la salud (ICD) lo hizo en 1992, no 68

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sin antes haber hecho públicas las declaraciones de intenciones al haber incluido la homosexualidad como trastorno mental en primera instancia.

No obstante, los efectos tan dañinos que ha provocado, y sigue provocando, la inclusión de la homosexualidad como trastorno mental durante estos años es difícilmente descriptible; los daños son irreparables. No todos los/as profesionales de la Psicología y Psiquiatría han desarrollado actitudes objetivas, y la homofobia del profesional sigue siendo una clara vulneración deontológica y de derechos de los/as clientes. En nuestros días, aún existen profesionales de la salud que omiten dichas directrices con actitudes de prejuicio. No es infrecuente ver en consulta psicológica a jóvenes y adolescentes cuyos padres les han obligado a visitar a estos profesionales, tratando de aplicar Terapias Aversivas o cócteles farmacológicos que ponen en grave riesgo el estado psicológico de estos menores. Estas situaciones en casi ningún caso son denunciables, pues son los/as mismos padres/madres los/as que otorgan el permiso para practicarles dichas terapias.

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Es por ello que las recomendaciones en materia de orientación sexual (APA, 1998) afirman: ¿La orientación sexual es una opción?: No, los seres humanos no pueden escoger ser homosexuales o heterosexuales. Para la mayoría de las personas, la orientación sexual se define al comienzo de la adolescencia, sin necesariamente pasar por una experiencia sexual. Si bien tenemos la opción de actuar, o no, en relación con esos sentimientos, los psicólogos no consideran que la orientación sexual sea un acto consciente que podamos cambiar a voluntad. La orientación sexual es diferente del comportamiento sexual porque se relaciona con los sentimientos y la auto-imagen.

En su comportamiento las personas deciden expresar, o no, su orientación sexual (p.2).

Y citando textualmente otra declaración de la APA (2002): El término «terapia reparativa» se refiere a psicoterapia dirigida a eliminar los deseos homosexuales y la usan personas que piensan que la homosexualidad no es una variación dentro de las orientaciones sexuales humanas, sino que todavía piensan que es un trastorno mental. El hecho más importante sobre la «terapia reparativa», conocida también como «terapia de conversión», es que se basa en la creencia de que la homosexualidad ha sido rechazada por todas las profesiones de salud. La Academia Americana de Pediatría, la Asociación Americana de Consejería, la Asociación Americana de Psiquiatría, la

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Asociación Americana de Psicología, la Asociación Nacional de Psicología Escolar y la Asociación Nacional de Trabajo Social, que juntas representan a más de 477.000 profesionales, han tomado la posición de que la homosexualidad no es un trastorno mental y por lo tanto no es necesaria una «cura». El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría para definir los criterios en el campo, no incluye la homosexualidad como un trastorno. Todas las demás organizaciones profesionales de la salud han apoyado a la Asociación Americana de Psiquiatría desde que eliminó de su lista de trastornos a la homosexualidad en el 1973. Entonces, la idea de que la homosexualidad es un trastorno mental o que el surgimiento de deseos hacia el mismo género en jóvenes adolescentes es en alguna forma anormal o enfermizo emocionalmente, no tiene ningún apoyo entre las organizaciones profesionales de la salud física y mental.

A pesar de la unanimidad de las organizaciones de salud sobre la normalidad de la homosexualidad, la idea de la «terapia reparativa» ha sido adoptada recientemente por organizaciones conservadoras y se ha anunciado agresivamente en los medios de comunicación. Debido a esta promoción agresiva de la «terapia reparativa» un grupo de organizaciones profesionales de la salud han publicado recientemente declaraciones acerca de la «terapia reparativa...» La American Psychological Association observa con cierta inquietud este tipo de terapias y su posible impacto perjudicial sobre los/as pacientes. En 1997, El Consejo de Representantes de la Asociación adoptó una resolución reafirmando la oposición de los/as profesionales ante la homofobia en los tratamientos y explicando los derechos que tienen los/as clientes a un tratamiento libre de todo prejuicio y a la autodeterminación. Cualquier persona que se somete a terapia para ahondar en los asuntos relacionados con su sexualidad tiene derecho a recibir dicho tratamiento en un entorno profesional imparcial, libre de todo prejuicio impuesto por la sociedad. (p.4).

Desgraciadamente, en España no son muchos los Colegios Profesionales que hayan hecho públicas sus directrices en materia de orientación gai y lésbica y las vías adecuadas de intervención desde los diversos campos profesionales. Pocos son los que incluyen en sus directrices el riesgo de las terapias aversivas en personas gais y lesbianas, y especialmente en menores con desprotección en toma de decisiones. Casi toda persona adulta tiene la capacidad legal y madurativa para negarse a someterse a dichas terapias, mientras que los/as adolescentes se encuentran en una situación de mayor vulnerabilidad frente a la homofobia familiar y profesional.

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La psicología gai y lésbica como relación de ayuda a menores gais y lesbianas La Psicología Gai y Lésbica (Gai and Lesbian Psychology) (Coyle and Kitzinger 2002) nace, oficialmente, alrededor de los ochenta en el mundo anglosajón, con el objetivo claro de negar la orientación homosexual como patología mental. Fue la psicóloga Evelyn Hooker, en 1957, la primera en demostrar empíricamente la falta de correlación entre homosexualidad y ajuste psicológico. A raíz de este pionero estudio existe un

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importante cuerpo de investigaciones que refutan que la noción de homosexualidad sea indicativo o correlacione con la psicopatología. Los objetivos fundamentales de la psicología gai y lésbica son: · Luchar contra el prejuicio hacia la población LGBT. · Llevar a cabo investigaciones de análisis del prejuicio y la homofobia, y su efecto psicológico en los individuos. · Analizar el impacto de las actitudes homófobas en minorías sexuales. · Estudiar los aspectos psicológicos que gais, bisexuales, y lesbianas, tienen que enfrentar en sus vidas.

El mayor cuerpo de colegios profesionales que incluye dicha disciplina dentro de la psicología es la División 44 APA en 1984, y la Sección de Psicología Gai BPS (British Psychological Society) en 1998. Desgraciadamente, en España, aún nos queda un arduo camino en materia de reconocimiento de dicha especialidad. Mi mirada crítica intuye que desde las instituciones, y cuerpos profesionales, aún no se aborda con suficiente conocimiento y claridad esta realidad, y son evidentes las carencias y apoyos hacia los/as menores gais y lesbianas en riesgo, o en situación de dolor psíquico escondido y oculto. Impulsar y apoyar el conocimiento de las posibles problemáticas que genera la homofobia en los seres humanos reflejaría un modelo de sociedad preocupada por sus «minorías afectivo-sexuales», cuyos jóvenes viven cada día el riesgo de exclusión, desánimo y soledad.

Desde estos cuerpos profesionales se trataría de clarificar las variables psicológicas implicadas en todo proceso relacional de apoyo y ayuda, desde el conocimiento base para trabajar con jóvenes, así como desde la insistencia en divulgar directrices claras en materia de orientación sexual y homofobia.

Es también nuestra labor, ética y profesional, reflexionar sobre las posibles vías de erradicación de la homofobia desde lo teórico hasta la práctica, a través de programas preventivos y de sensibilización desde la educación, las instituciones, los colegios profesionales, las familias, y todos/as los implicados/ as en el cuidado a la infancia y la adolescencia.

Lo primero que hay que hacer para afrontar la solución de un problema es reconocer la existencia del mismo. Y todavía vivimos en una sociedad que presenta dificultades para el respeto y conocimiento de las minorías sexuales.

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El adolescente gai frente a la dinámica secreto-revelación ante su familia Begoña Pérez Sancho

1 La vida secreta de las familias de Evan Imber-Black (1999, 58-59).

2

Imaginemos a un adolescente gai que nunca ha hablado a nadie, ni fuera ni dentro de su familia, sobre sus sentimientos homosexuales. En tanto que este secreto no salga del joven, las relaciones entre él y los otros miembros de la familia, o en su red de amistades, se vuelven distanciadas. Con el tiempo, la vida de este muchacho se hace más y más aislada, en la medida que guarda un secreto ante todas las personas que ama; un secreto, por otra parte tan esencial para su identidad.

No cree en la autenticidad de las demostraciones de afecto y valoración de su persona que recibe de los demás, ya que éstas se hayan siempre filtradas por el secreto. En un diálogo interior se dice siempre a sí mismo: «si realmente supieran no les gustaría, no me tendrían respeto, quizás hasta me dejarían de lado».

Cuando un secreto está situado dentro de una persona, no es demasiado difícil observar el efecto que tiene sobre ella. Cuando este adolescente gai escucha a sus padres que anticipándose le preguntan: ¿A quién vas a invitar al baile de graduación? Entonces el nudo del secreto se ajusta aún más, porque le reafirma el convencimiento de que debe mantenerlo1.

El Servicio Municipal Énfasis comenzó a funcionar en julio de 2000. Su gestión corre a cargo de la Asociación LesbitoriaGaisteiz Taldea, a través de la firma de un convenio de colaboración con el Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz.

Tiene dos trabajadores asalariados (un administrativo y una psicóloga - terapeuta familiar), además de una trabajadora social que colabora de forma estable y alumnos/as de la Escuela de Trabajo Social de la UPV, que realizan sus prácticas en el Servicio. Lo que ofrece Énfasis es asesoramiento y apoyo personal y familiar; información legal, sanitaria, de recursos; préstamo gratuito de materiales bibliográficos y videográficos; formación a profesionales, a madres-padres y a alumnado; organización de jornadas de sensibilización social; espacio y actividades de socialización. El número de consultas totales anuales (que no de usuarios diferentes) es de unas 1.500 y el número de sesiones de atención personal anuales (que no de usuarios diferentes) es de unas 100.

En el presente artículo se recoge un caso real atendido en el Servicio Énfasis2, Servicio Municipal de información y asistencia para lesbianas, gais y entorno de Vitoria-Gasteiz.

Caso que además formó parte de una investigación sobre El manejo del secreto en familias con un miembro homosexual, que se realizó en dicho Servicio durante los años 2002 y 2003 con 12 familias diferentes, y que para su elaboración contó con una beca de la Escuela Vasco Navarra de Terapia Familiar.

En breve, esta investigación será publicada en forma de libro.

ORIENTACIONES

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Evan Imber-Black

El adolescente gai frente a la dinámica secreto-revelación ante su familia

El caso de Iñigo y su familia Motivo de consulta Iñigo se pone en contacto con el Servicio Énfasis en abril del año 2002 a través del teléfono y luego se establece una primera cita personal. Se trata de un chico de 16 años que llega derivado de su psicóloga (con la que lleva dos años de tratamiento, aunque no debido a cuestiones sexuales). Llega con una orientación sexual aún sin definir, con fuertes dudas entre la homosexualidad y la bisexualidad. Estas dudas se las ha planteado a su psicóloga, y ella considera oportuno que además del trabajo terapéutico en su consulta privada, acuda al Servicio Énfasis, para que ese espacio y el contacto con sus profesionales le ofrezca referentes homosexuales positivos y le ayude a clarificar su orientación sexual. Su demanda inicial es ésta, la de resolver sus dudas al respecto y asumir una identidad en su orientación sexual. Saber lo que es en definitiva, si gai, bisexual, o quizás incluso heterosexual.

Posteriormente, y a medida que esta demanda inicial va cubriéndose, sus necesidades se desvían hacia la revelación de su orientación homosexual recién asumida, ante su entorno familiar y amistoso, y en esta cuestión también pide ayuda al Servicio Énfasis.

En Septiembre de 2002, se le solicitó participar en la investigación sobre El manejo del secreto en familias con algún miembro homosexual, petición ante la que se prestó gustoso a colaborar. Tanto de sus consultas al Servicio, como de la investigación realizada, es de donde se obtiene la información que sobre él y su familia se muestra a continuación.

Genograma familiar Es necesario aclarar que el genograma es una especie de árbol familiar que nos da información sobre los miembros de una familia y sus relaciones por lo menos en tres generaciones.

Es una información gráfica que ayuda a crear hipótesis sobre cómo es y ha sido la estructura de esa familia extensa, de esas tres generaciones, y la evolución que ha tenido a través del tiempo.

Se lo considera como una herramienta interpretativa subjetiva. Al ir explorando el marco histórico de la familia y ver cómo han ido evolucionando sus ciclos vitales, muchas 84

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situaciones del contexto actual se pueden entender como normas evolutivas de la familia. De esa manera, y siguiendo el pensamiento de Minuchín, la familia es toda una red de miembros de al menos tres generaciones.

Se puede considerar que los problemas que pueden darse en una familia en un momento dado, reflejan la adaptación más o menos funcional de un sistema a un contexto total, en un momento de su ciclo vital.

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Respecto al genograma de la familia de Iñigo, aclarar que se pasó al programa genopro en el año 2003, y este programa, si sólo se le da el año de nacimiento y no la fecha exacta, añade un año más a la edad el mismo 1º de enero. Aunque en enero de 2003, Iñigo tenía 17 años casi recién cumplidos, en este gráfico aparece como que tiene 18 años.

Sobre su familia, Iñigo nos revela como significativo que tanto sus abuelos maternos como paternos son euskaldunes, ideológicamente nacionalistas y católicos. Su abuelo paterno sin embargo, y no sabe muy bien por qué razones, acabó siendo ateo, aunque originariamente había sido muy católico.

Este abuelo murió dos años atrás. Había sido un hombre muy emprendedor, de montar empresas en las que habían trabajado también sus hijos (en la actualidad el segundo hijo varón dirigía la empresa fundada por él).

A la abuela paterna la tenía Iñigo por una mujer de mucho carácter y muy dominante, de controlar la vida de los demás y conseguir que estos hicieran las cosas como ella quería. Estos abuelos tienen cinco hijos (tres chicos y dos chicas, que viven todos) En la familia materna, sus abuelos a diferencia de los paternos, no montaron empresas, ni cambiaron de residencia, se quedaron viviendo en el caserío, trabajando en el campo.

No quieren dejar su casa y mudarse a un piso aunque tenga muchas más comodidades. El abuelo tiene apariencia de bruto y de ser el que manda, pero en el fondo quien manda en casa es la abuela, que es un poco madre de su propio marido. Son muy católicos ambos. Estos abuelos tienen una hija única, que es la madre de Iñigo.

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De la línea paterna, dice Iñigo que su padre es un hombre muy emprendedor, ha montado varios negocios y ha vivido con su mujer y sus hijos en distintos países. Le costó despegarse de los negocios familiares, puesto que como primogénito y varón era el asignado para ello. Muy centrado en su trabajo, ha descuidado mucho a su familia y su matrimonio, y ha realizado operaciones arriesgadas que han supuesto mucho estrés para la familia.

Su tío José Luis es quien gestiona los negocios familiares, además de tener negocios propios. Muy cercano a su hermano mayor.

Su tía Amaia estudió una carrera y trabaja de ello en un ente público. Su forma de funcionar en la familia, de meterse en la vida de los demás, ha creado inestabilidades y conflictos.

Similar en el carácter a su madre.

Su tía Isabel, trabaja como secretaria para su hermano José Luis, es la más tranquila de la familia.

Su tío Unai, tiene también un negocio propio pero vinculado a la cultura. Se mueve en entornos donde la apertura de mente es lo políticamente correcto, pero en realidad es más cerrado de lo que parece.

Un hecho reseñable para Iñigo en esta rama de la familia es que hay tres tíos separados de sus esposos/as (José Luis, Amaia e Isabel; Amaia separada dos veces), todos ellos tienen hijos/as. Sus padres han pasado también situaciones de grave crisis y la separación ha sido en muchos momentos una posibilidad muy real. Su tío Unai hace muy poco que se ha casado y tiene un hijo muy pequeño. Cree que en su familia se dan tantas separaciones por el carácter tan fuerte que tienen.

De su madre, Iñigo dice que es hija única, que se casó muy joven. Le ha tocado ocuparse sola de sus hijos y de la casa. Va a ver con frecuencia a sus padres. Tiene buena relación con su familia política a excepción de con su suegra y con su cuñada Amaia, a las que considera unas liantas. Tiene una titulación universitaria media, pero nunca ha ejercido, siempre ha trabajado en las empresas de su marido. De sus hijos, es con él, con Iñigo, con quien ha tenido siempre la relación más cercana.

De sus hermanos, Iñigo dice que con su hermana Maialen tiene una especial sintonía y cercanía, aunque ella también se lleva muy bien con su otro hermano. Tiene un carácter parecido al del padre y es la que mejor se lleva con él. Muy abierta de mente y viajera. Estudió una formación y ahora trabaja de ello en una ciudad bastante lejos.

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Su hermano Josu, tiene un carácter más parecido a su madre, es retraído, tímido. No le gustaba estudiar, pero terminó un módulo de FP y ahora trabaja en una tienda relacionada con su formación.

Iñigo se recuerda como un niño sensible, abierto, divertido, cariñoso, al que le encantaba el teatro, disfrazarse y actuar. Ha sido definido por lo demás como muy amanerado desde pequeño. No ha sentido que tuviera padre durante su infancia. Ahora está en un momento en que necesita independencia respecto a su madre, persona a la que siempre ha estado muy unido. Siente que tiene un carácter intermedio entre su madre y su padre. Estudia educación secundaria en una Ikastola.

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El proceso de Íñigo Ante sí mismo Iñigo se dio cuenta desde pequeño que era diferente a los demás niños, pero era algo abstracto, nada concreto.

Empezó a ser concreto cuando a los 12 años, al ver una revista pornográfica que tenía un amigo suyo y en donde aparecían hombres y mujeres desnudos, él se fijó en los hombres. Evidentemente, fingió ante su amigo y ante todo el mundo. Hasta los 15 años, la atracción hacia los hombres era sólo sexual y entonces se empezó a plantear si él no sería gai, porque afectivamente le atraían más las chicas.

Se preguntó ¿seré bisexual? Entonces se preguntó si no podría sentir también atracción emocional hacia los chicos.

Desde ese momento, ha mantenido una fuerte lucha entre lo emocional y lo sexual. Esa lucha era porque no se aceptaba como gai y se escudaba un poco en la bisexualidad.

Su proceso en torno a clarificar su orientación sexual comenzó cuando se preguntó por qué no podía sentirse emocionalmente atraído por los hombres. Como en la Ikastola le insultaban llamándole maricón, eso le afectaba directamente porque le dolía y además le impedía aceptarse, ya que si se aceptaba como gai, aceptaba ser eso tan «indeseable» con lo que sus compañeros le insultaban. Como ejemplo, señala que unas semanas atrás, una chica de la Ikastola le vio salir de un bar de ambiente y a voz en grito dijo delante de sus amigos (que son de la Ikastola también). «¡Mirad de donde sale Íñigo!».

Ahora ese comentario ya no le afecta, porque tiene su gente y ya está fuera del armario, pero si lo hubiera oído estando dentro del armario y no teniendo las cosas tan claras, le hubiera hecho mucho daño.

Ante su familia Los miembros de su familia que saben que él es gai son su madre, padre, hermano, hermana, todos los tíos/as y sus parejas, los primos de más de 20 años, la abuela paterna y una hermana de ésta.

El orden en que lo fue diciendo fue primero a su hermana, en una conversación los dos en un bar. Iñigo la había convocado para eso.

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Luego se lo dijo a su padre, pero como no se atrevía directamente, le dejó una nota y cuando la leyó, hablaron.

Luego su padre se lo dijo a su mujer, después de preguntarle a Iñigo si quería que lo hiciera él y así le ayudaba un poco. Finalmente, se lo dijo a su hermano delante de su madre. Después, entre los miembros de su familia han hablado. Su padre se lo dijo a un hermano (el que va detrás de él y con el que tiene más confianza). Su madre a sus dos cuñadas (hermanas de su padre). Una de ellas lo difundió al resto de la familia, al otro tío, sus hijos (los de ella), su abuela y la hermana de esta. Esta tía es la lianta de la familia, está un poco «loca». Todo esto sucedió en un mes.

Sobre si lo sospechaban, todos se lo imaginaban excepto su abuela paterna. Más que nada porque ya desde pequeño era muy amanerado.

Lo que le motivó a revelarlo en ese momento fue el reafirmarse. Estaba seguro que se iba a sentir mucho más a gusto cuando ellos lo supieran. Porque si no lo sabían, Iñigo tendría que estar continuamente mintiéndoles y no quería eso.

Las reacciones de su familia a la noticia de su homosexualidad han sido las siguientes. La de su hermana muy bien, es como si su orientación sexual fuera un tema indiferente, le dijo que le daba igual que fuera gai o heterosexual, le iba a querer lo mismo. Su padre se alegró, porque pensó que eso les iba a unir más como padre y como hijo. Le gustó mucho que se lo dijera antes a él que a su mujer. Lloraba a moco tendido, de alegría. Le dijo que para él, el que Iñigo le dijera eso, era un acto de confianza, de valentía, de honor, y que lo valoraba enormemente. Su padre, para hacerle un favor, le propuso decírselo él a su mujer. Iñigo aceptó, le daba miedo decírselo a cualquiera. Su madre lloró, sintió mucha pena, tristeza, porque en ese momento había dejado de ser su «hijito». Iñigo estaba tomando una decisión sin depender de ella, se volvía independiente de repente y eso a ella le dolía. También está triste porque cree que su vida va a ser más difícil. Tiene todavía esperanzas de que sea bisexual y su hijo menor se encauce hacia las chicas. Además no le gustó nada que su marido se enterase antes que ella. El hermano de Iñigo no le habló en tres días. Iñigo sintió desilusión, porque va de tolerante, pero cuando le toca serlo de verdad ya es más difícil. Para Iñigo fue la reacción 90

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más inesperada y la más negativa. Cuando se le pasó el susto ya volvió todo a la normalidad, y ahora dice con orgullo a sus amigos que tiene un hermano gai que a los 16 años ha salido del armario.

La hermana de su abuela se lo imaginaba y ha reaccionado bien.

Su abuela paterna cree que aún no tiene edad para saberlo. Tiene la esperanza de que cambie. Con ella aún no ha hablado de esto. Es lo que le han contado.

Con su tío más joven, que tiene 33 años y está vinculado al mundo de la cultura, no muy bien. También va de abierto, pero no le convence nada esta orientación sexual.

La reacción de la familia ante la noticia, también ha provocado reacciones en Iñigo. Con su padre se contagió de su emoción y lloraron mucho los dos. Con su hermana ha sido la mejor conversación de su vida. Con su hermano un poco raro, muy inesperado su silencio durante tres días.

Con su madre mal, porque ve que se preocupa demasiado por él, y le hace sentir muy dependiente y tiene que darse cuenta de que ya puede funcionar solo. Eso a ella le ha hecho mucho daño, añadido al temor que siente por ese mundo homosexual, que su madre ve como oculto, peligroso.

Sobre si hablan de su orientación sexual en su familia, nos dice que no suelen hablar de sexualidad en su casa, así que es un tema que no se toca, aunque tampoco es tabú. Su madre se pone pesada con que ahora Iñigo es más amanerado y eso a ella no le gusta. Es verdad, pero no es porque ahora lo sea más, sino porque antes lo ocultaba todo lo que podía. También al relacionarse ahora con gente gai, que algunos también son amanerados, se lo pegan un poco. Y también le repite que igual no es gai sino bisexual. Iñigo no le quiere decir que ha empezado a salir con un chico porque le da miedo lo que vaya a pensar, sobre todo porque su novio tiene 19 años.

Los miembros de la familia que no lo saben son los abuelos maternos. Iñigo prefiere que no se enteren, son demasiado católicos, sobre todo su abuelo, y no lo entenderían.

De la familia, la más afectada por su homosexualidad es su madre. Está más nerviosa e inquieta con él, pero en el día a día no se toca el tema. También está muy preocupada porque los demás le hagan daño si lo saben, por eso le pide a Iñigo que no lo ande diciendo a la gente.

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Antes de revelarlo a la familia, les comunicó que era gai a unos pocos, a sus amigos heterosexuales más cercanos (en aquel entonces no conocía a nadie más que fuera gai a su alrededor). Después de haberlo dicho a su familia, lo ha dicho a casi todo su entorno, a excepción de la mayoría de la gente de su clase.

A los profesionales a los que ha pedido ayuda en relación con su orientación sexual, ha sido a su psicóloga, pero no fue a ella por esto, ya llevaba un tiempo en terapia cuando Iñigo lo fue sacando. A ella le ha dicho que es bisexual, todavía no le ha dicho que es gai en realidad. En el ámbito personal es la que más le ha ayudado. Luego acudió al Servicio Énfasis, para conocer a gente como él, para que le ayudásemos a salir del armario, y también porque los trabajadores de este Servicio compartimos con él la vivencia de ser homosexuales.

Iñigo tiene contactos con otros gais y lesbianas a través de bares, de la vida social, del Servicio Énfasis (espacio gracias al que conectó con la cuadrilla de amigos gais con la que sale). Le sirven para expresarse con total libertad y para que le entiendan.

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Evolución del caso La relación con Iñigo ha sido continuada e intensa desde que llegó al Servicio Énfasis. Ha evolucionado hacia una aceptación de su orientación homosexual, frente al escudo de la bisexualidad con el que se presentaba inicialmente. Ha hecho pública su homosexualidad ante su familia y entorno, y ha conseguido integrarse en una cuadrilla de jóvenes gais de la ciudad, de edad similar a la suya. También ha mantenido una breve primera relación de pareja con otro chico. Está mucho más centrado en los estudios que cuando llegó, puesto que la tensión concentrada en su orientación sexual le ha hecho pasar un fuerte bache académico (de hecho, aunque ese año superó el curso académico con bastantes dificultades, al año siguiente repitió curso). La demanda inicial se refería a la búsqueda de referentes homosexuales y a clarificar su orientación sexual. Posteriormente, demandó ayuda para «salir del armario» frente a su familia y frente a su entorno social.

En una de las sesiones vino con su hermana, la cual se llevó material para leer dirigido a las familias.

Reflexiones El caso de Iñigo ilustra afortunadamente el proceso de asunción y aceptación de la orientación homosexual propia y la posterior revelación e integración de este hecho en su familia y entorno cercano. Pero, por desgracia, no todos los casos son así de positivos y de rápidos en su desarrollo.

A nuestro entender, existe un hecho fundamental que ha facilitado en gran medida el proceso, y es que Iñigo tuviera desde los 14 años el apoyo de una psicóloga privada, profesional con la que fue estableciendo una relación terapéutica de confianza y ante la cual pudo ir expresando sus dudas acerca de su orientación sexual. Esta psicóloga, a su vez, fue lo bastante sensible y buena profesional como para no aparcar este tema, que empezaba a ser central en la vida de Iñigo, y además derivarlo hacia nuestro Servicio, de modo que aumentaran los referentes y los apoyos del joven.

Y además que se pudiera hacer un trabajo conjunto con él.

En Énfasis, hemos tenido casos de jóvenes tratados por profesionales de la psicología por sintomatología relacionada con los desórdenes alimenticios y que en la exploración de la situación del joven, lanzaban la pregunta: «¿Te gusta alguna ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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chica?», a lo que el chico respondía que no. Nunca se lanzó la pregunta más evidente que hubiera venido después, «¿y algún chico?». Nunca ninguna pregunta referida a la orientación sexual, justo en unas edades en donde se empieza a tomar conciencia de este aspecto central de la identidad. Nunca ninguna pregunta sobre la vivencia de ese hecho, la relación con la familia y el entorno a ese respecto, posibles situaciones homofóbicas que pudiera estar viviendo el joven y que provocaran síntomas negativos.

El punto de partida del que llegaba Iñigo, era el de la definición como amanerado por parte de su familia y su entorno social, los insultos habituales de sus compañeros de clase y de Ikastola como «maricón», hecho que le dificultaba enormemente la posible aceptación de sí mismo como gai, puesto que si él aceptaba que le gustaban los hombres, asumía una identidad «indeseable». También el silencio y la mentira respecto a sus deseos sexuales hacia los hombres (de los que tomó conciencia viendo revistas pornográficas), porque al igual que sus amigos durante mucho tiempo dijo que le atraían las mujeres desnudas de las revistas, cuando en realidad le gustaban los hombres.

Y la gran duda y división en dos, entre sus deseos sexuales hacia los hombres y la atracción emocional hacia las mujeres. Este desgarramiento le producía un enorme estrés, porque no le permitía una definición de sí mismo que necesitaba. ¿Qué clase de heterosexual era ese al que le atraían sexualmente los hombres?, ¿y qué clase de gai, al que no le atraían emocionalmente los hombres?, ¿y bisexual?, ¿pero es la bisexualidad sinónimo de división, de ruptura entre lo emocional y lo sexual? En este proceso de desgarro tuvieron un papel muy importante los insultos de los compañeros. Por fortuna, Iñigo dispuso de otros referentes, otros mensajes por parte de su psicóloga y del Servicio Énfasis, que le ayudaron a cerrar la herida y ser sólo uno, y no dos y rotos.

Iñigo, como tantos otros chicos, se encontró en este proceso vital sin conocer a nadie a su alrededor, real, de carne y hueso, que fuera homosexual. Los únicos referentes que tenía de homosexualidad eran negativos, motivo de mofa y de insulto para sus compañeros. Al no poder hablar con nadie que hubiera pasado por un proceso similar, sus dudas no encontraban respuesta y su estrés aumentaba. Por eso, cuando llega al Servicio Énfasis, una de las cosas que más valora es que los profesionales seamos homosexuales y compartamos 94

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con él la vivencia de la homosexualidad. Somos profesionales, como su psicóloga, pero a diferencia de ella, hemos pasado también por situaciones que él está pasando y saber eso, poder hablar de eso, es algo que le ayuda en su proceso.

Al verse Iñigo apoyado, escuchado, atendido en sus dudas tanto por su psicóloga como por el Servicio Énfasis, se acelera el proceso de asunción de su orientación sexual, aunque según con quién, se presenta como bisexual o como homosexual.

En primer lugar se llama a sí mismo bisexual, por el desgarro entre deseo sexual hacia los hombres y atracción emocional hacia las mujeres. Llamarse bisexual tiene además la ventaja de no excluir a las mujeres, dejar abierta la puerta de una vida socialmente normalizada. Y se llama también bisexual frente a su psicóloga.

Sin embargo, es en el Servicio Énfasis donde da el paso de la definición como bisexual hacia la de homosexual, donde se da cuenta de que la bisexualidad era una máscara para protegerse de la homosexualidad, donde comprende que la no atracción emocional hacia los hombres, era una resistencia suya ante el temor a ser tachado definitivamente como «maricón» por sus compañeros. Una vez que su proceso avanza, la atracción emocional y afectiva hacia los hombres surge, añadiéndose a la atracción sexual que ya sentía.

A medida que él mismo va teniendo claro que es homosexual, se le hace necesario presentarse ante su entorno como tal, porque ya no puede seguir ocultando este hecho, le obliga a decir demasiadas mentiras. Inicia el proceso con los amigos/as más cercanos (que tienen su edad, son pocos en número y son heterosexuales). En este camino también es apoyado por el Servicio Énfasis, orientándole sobre cuáles pueden ser las formas más adecuadas de hacerlo, los momentos, las posibles reacciones de esas amistades.

Tras este primer paso (que como en el resto de los casos investigados, comienza el proceso de revelación de la homosexualidad con los amigos/as más cercanos/as, antes de decirlo a nadie de la familia) pasa a desear hacerlo público a su familia, por autenticidad, por reafirmarse, por no querer tener que estar mintiendo continuamente. Y como en el resto de la investigación, comienza la revelación en la familia con el miembro más cercano para él y además de su misma generación (una hermana). Al verse tan apoyado por ella, y al tener ya el apoyo de sus amigos/as y de los profesionales, continúa el proceso con el resto de la familia nuclear (padres y hermanos).

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El cómo se hace esta revelación en la familia, cuándo, a quién, dónde y las reacciones de los demás miembros ante la noticia, son aspectos que tienen que ver directamente con el estilo relacional de cada familia. En el caso de Iñigo, ya se ha expuesto ampliamente cuál fue ese camino.

Destaca como curioso, que en la mayoría de los demás casos investigados no se ha dado, el que los padres de Iñigo lo comunican a otros miembros de la familia extensa y estos miembros a otros, de manera en que acaba sabiéndolo casi toda la familia.

La hipótesis que nos planteamos para que esto sea así es la edad de Iñigo, 16 años, plena adolescencia; varios miembros de la familia, como la madre y la abuela, no creen que sea definitiva la orientación, porque es muy joven, porque puede que sea en realidad bisexual, y que luego cambie y

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dirija su interés hacia las chicas. En los casos en que la noticia se revela o se descubre con una edad mucho mayor, la familia tiene una sensación más definitiva que si el miembro es tan joven.

En la familia de Iñigo la más afectada por la noticia es su madre, que además se enfrenta al difícil proceso de independencia de sus hijos, y este es el menor, el último que le queda cerca de ella, hijo al que además ha estado siempre muy vinculada, por las graves crisis del matrimonio y lo poco presente que estaba su marido en casa, centrado en sus ocupaciones laborales.

También en la familia, Iñigo ha ocultado o disimulado su pluma o lo que él llama (porque así lo llaman los demás) su amaneramiento. A su madre no le gusta que tras decir que es gai, de repente se vuelva más amanerado, cuando en realidad no se vuelve, sino que deja fluir su manera de expresarse, en vez de ocultarla como hasta entonces. Está claro que en esta familia, como en la mayoría de los espacios sociales, el amaneramiento, la pluma, el afeminamiento, es algo muy castigado y muy poco aceptado. Es como si se fuera asumiendo la homosexualidad, pero sin plumas.

En torno a su revelación en la familia, se han movilizado muchos sentimientos en él y en los otros miembros (temor, emoción, silencio, lágrimas, apoyo, preocupación, tristeza, autonomía), y muchas reacciones en cadena, que incluyen la de haberlo visibilizado sus padres y una tía a otros miembros de la familia extensa. Queda no obstante un sector de la familia extensa sin saberlo, como son los abuelos maternos, a los que se tiene por muy católicos, y de los que Iñigo no espera que lo entiendan y por eso prefiere que no lo sepan. Como no viven en el mismo lugar, mantenerlo en secreto ante ellos no causará tanta tensión como si vivieran más cerca o incluso en la misma casa.

La participación de profesionales que ayudasen a Iñigo a clarificar su orientación sexual y una vez aclarada, y a petición suya, que le apoyaran también en el proceso de revelación ante su entorno amistoso y familiar ha sido clave. Le han dotado de confianza en el proceso terapéutico con su psicóloga y gracias a la derivación de ésta al Servicio Énfasis, de modelos homosexuales reales y positivos, y de una base firme en la que nombrarse, aceptarse y mostrarse ante los demás como gai; además de un grupo de referencia de chicos homosexuales de su misma edad, con quienes materializar relaciones de amistad, de deseos sexuales correspondidos o no y de pareja.

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Conclusiones El caso de Iñigo nos ayuda a plantear algunas conclusiones relacionadas con homosexualidad, adolescencia y familia como las que siguen:

- La falta de referentes homosexuales positivos, cercanos y conocidos, le ha dificultado el proceso de aceptación de sí mismo como gai, aportando un sentimiento de soledad y de extrañeza de sí mismo mayor. Durante varios años, ha simulado ante su entorno ser heterosexual, señalando que al igual que a sus compañeros, le atraían las mujeres desnudas de las revistas pornográfica, cuando lo que le gustaban eran los hombres.

- Los insultos por parte del entorno escolar, el apelativo de «maricón» con el que convivía cotidianamente en el Instituto, le han dañado en lo más íntimo y también le han confundido a la hora de clarificar su orientación sexual homosexual, escudándose para protegerse, en una mal llamada bisexualidad (deseo sexual hacia los hombres, interés afectivo hacia las chicas), que le desgarraba y le dejaba sin identidad.

Todo este estrés a la hora de clarificar este aspecto central de su identidad, ha tenido como consecuencia el descentre académico que se ha saldado con la repetición de un curso.

- La definición de amanerado por parte de su familia, y lo mal visto que estaba ese amaneramiento, le ha llevado a ocultar su forma natural de expresión ante su familia para no crearse más problemas y para pasar más desapercibido. Una vez que verbaliza su condición de homosexual, recupera sus formas, las suyas propias, que tanto tiempo habían estado escondidas.

- La actuación de profesionales sensibles, con capacidad de crear confianza terapéutica, de derivar a otros profesionales y trabajar en red, de acompañarle en el proceso de asunción homosexual y de revelación controlada al entorno, de presentarle modelos homosexuales positivos y de conectarle con otros jóvenes gais, le han sido de gran ayuda.

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- La mayor seguridad ganada, la clarificación de su orientación sexual homosexual, el apoyo de los profesionales, le ha permitido con muchas más garantías, la revelación de su homosexualidad a los miembros de su familia nuclear y a su entorno amistoso más cercano.

- Las reacciones que la revelación ha producido en la familia han sido variadas según los miembros, pero no han llegado a ser traumáticas. La madre ha sido la persona más afectada, la más preocupada por el futuro de su hijo, la que esperaba que aún fuera posible un cambio en la orientación sexual de éste.

Sin embargo, no se han quedado estancados en el proceso, y muestra de ello es que tanto la madre como su marido, lo hayan revelado a más miembros de la familia extensa, lo que les permite tener más apoyos de su red familiar, poder hablar de lo que pasa, de cómo se sienten, y cuentan además con el gesto de su hija, que se ha ocupado de coger material adecuado para las familias (el libro Entender a los que entienden), de modo se faciliten los cauces para la integración en la familia de la homosexualidad del hijo menor. Toda esta movilidad familiar, implicando a muchos miembros, es un positivo predictor de integración más rápida y positiva.

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Soriano, Sonia (1999) Cómo se vive la homosexualidad y el lesbianismo, Salamanca, Ed. Amarú.

Weston, K ath (2003) Las familias que elegimos (lesbianas, gais y parentesco), Barcelona, Ed. Bellaterra.

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El adolescente como metáfora Lluís Maria Todó

1 Cuando al joven Perceval unos caballeros le preguntan cómo se llama, él responde: «Hijo mío», y ante la extrañeza bastante lógica de los caballeros, replica que es así como le llama siempre su madre, pero que también tiene otro nombre, «Buen señor», que es el nombre que le dan sus criados. Es decir, que aquel muchacho, no es que no tenga ni siquiera nombre propio, es que ignora la noción misma de nombre propio, y su identidad es un puro espacio dialógico en blanco, donde pueden inscribirse los diversos apelativos funcionales con los que es designado en cada caso, en cada momento, en cada casilla social.

Más adelante, el joven declara a los caballeros que ellos deben de ser Dios y sus ángeles, puesto que su madre le ha dicho que Dios y sus ángeles son las más bellas criaturas de la creación, y así se le aparecen a Perceval los caballeros. Éstos se echan a reír: acaban de encontrar a un ejemplar auténtico y genuino de nice, «necio» en francés antiguo, es decir de alguien que no sabe: en efecto, la palabra nice procede del latín nescium, derivado de scio, «saber», con el prefijo negativo.

Por otra parte, esta palabra está documentada por primera vez en las novelas de Chrétien de Troyes (c.1130-c.1195), la última y la mejor de las cuales es precisamente este Perceval o la historia del Grial , un retrato genial de un nice, un adolescente ignorante a quien su madre ha mantenido apartado de la sociedad caballeresca para que no muera en hecho de armas, como su padre y hermanos.

Al principio del relato, pues, Perceval ignora su nombre y lo que es el nombre, tal como no sabe distinguir entre lo divino y lo humano; un poco más adelante, mostrará que tampoco sabe cómo hay que tratar a las doncellas, al cometer un torpe intento de robo con violación; pero su ignorancia, su niceté, se manifiesta de manera particularmente dramática en el castillo del Rey Pescador, cuando no sabe cómo reaccionar ante el espectáculo prodigioso del cortejo que lleva el Santo Grial y la Lanza Sangrante: Perceval interpreta demasiado literalmente los consejos que le diera un ermitaño, y calla donde y cuando tenía que haber preguntado.

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El adolescente como metáfora

El de Perceval es, si no el primero, al menos uno de los primeros ejemplos de la literatura en que el adolescente se caracteriza de forma negativa, por su no-saber. No soy especialista en historia literaria, pero creo que quizá Dafnis podría ser uno de los primeros casos de representación de un adolescente en un texto literario, y ya se trata de un muchacho que exhibe una ignorancia pasmosa: en este caso, su ignorancia está hecha para provocar las risas o las sonrisas de los adultos, que son precisamente los que saben, pues se refiere a algo que supuestamente conoce todo el mundo, hasta los animales: la postura correcta para realizar la cópula.

Dafnis y Perceval (o Parsifal en las versiones alemanas del mito), con su ignorancia, nos muestran qué saberes valoran más sus respectivas sociedades, y quién posee estos saberes: así, Dafnis no sabe colocarse como es debido para practicar el coito, y tiene que acudir a una mujer madura para que lo adiestre en un ars amandi que es poco más que una destreza postural. Perceval, enfrentado con la experiencia de los caballeros y de la doncella, muestra su ignorancia del código cortés, pero ante el cortejo del Grial muestra una ignorancia más grave y más honda, pues atañe a uno de los ejes esenciales de la cultura medieval: desconoce nada menos que el recto uso de la letra, el buen funcionamiento de los signos y los símbolos, la semiosis correcta.

De este modo, y al contrario de lo que ocurre con el niño, que es una aparición relativamente tardía en la literatura occidental, el adolescente es una figura casi tan antigua como la representación de lo humano en los textos literarios. Y desde los inicios, ya lo hemos visto, se muestra como la manifestación de una manera de entender la naturaleza humana muy típica de nuestra cultura, y que podría formularse diciendo que somos lo que sabemos, o lo que llegamos a saber, dicho de otro modo: que la condición humana, al contrario de lo que ocurre con la naturaleza animal, no es algo que nos sea dado desde el nacimiento, sino que es resultado de un proceso de aprendizaje e imitación o, a lo máximo, un objetivo, una meta, y también, en algunos casos, un destino: así la madre de Perceval quiere evitar a toda costa que su hijo se convierta en caballero y lo mantiene apartado de las cortes y castillos, pero será en vano. Antes, ya el rey Layo de Tebas había intentado que su hijo Edipo (el anti-Perceval, según el análisis apasionante de Claude Lévi-Strauss) no cumpliera su destino, pero también fue en vano: la torpeza interpretativa de Perceval contrasta con la habilidad de Edipo, descifrador de enigmas, 102

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pero en ambos casos el resultado es el mismo: el destino se cumple, y Perceval se convierte en caballero y Edipo mata a su padre. Igual que Segismundo, otro adolescente cuyo aprendizaje se intenta manipular, y otro caso en que la letra del destino manifiesta su independencia soberana.

Más adelante, el romanticismo alemán encontrará un filón riquísimo en una variante del tema del adolescente que no sabe y aprende a saber: se trata, evidentemente, del Bildungsroman, la novela de aprendizaje, que narra con infinitas variaciones cómo un escritor se convierte en escritor y, en consecuencia, cómo su vida y su mundo van a parar a un libro. Wilhem Meister será el maestro –nomen numen– de una infinidad de jóvenes aprendices voluntariosos que primero son víctimas de la desilusión y el desencanto, y finalmente recuperan estos sentimientos para integrarlos a la escritura.

No es otro el argumento, o uno de los principales argumentos de À la recherche du temps perdu, el relato de cómo el tiempo perdido, es decir el tiempo pasado y el tiempo que hemos perdido por descuido, puede ser recuperado por la memoria, por y para la escritura. El Narrador adolescente de la Recherche, lo mismo que su antepasado Perceval, mantiene una mala relación con la letra, es un mal semiólogo, y se enamora de los nombres de mujeres y ciudades, para después caer en la desolada decepción: ninguna mujer, ninguna ciudad podrá cumplir jamás todas las promesas de plenitud y felicidad que proponía la belleza de nombres como Guermantes, Venecia o Parma.

La estructura simbólica del Bildungsroman es una manifestación muy vistosa del solipsismo típico de nuestra civilización moderna, en el sentido de poner de manifiesto que un libro, a fin de cuentas, sólo puede narrar su propia gestación, es decir, que los libros sólo hablan de libros y, en definitiva, la literatura tan sólo significa literatura. El cultivo tozudo de esta tautología ha dado origen a una subtradición ilustre y muy concurrida, cuyo santo patrón sería probablemente Jorge Luis Borges.

Pero hay variantes, o variaciones sobre el tema del aprendizaje, modulaciones en las que el adolescente tiene que aprender, además de a escribir el libro que estamos leyendo, alguna otra cosa más, la propia de cada situación histórica concreta. En este aspecto, resulta estremecedor el aprendizaje que practica el joven Törless en la novela del mismo nombre de Musil (1906), puesto que tiene por objeto contemplar el horror y la violencia ejercida sobre los más ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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débiles, y callar. En la inolvidable película de Schlöndorf, de 1966, el adolescente Mathieu Carrière, bello y distante, aprendía a hacer lo mismo que, en aquel mismo momento, estaban aprendiendo a hacer otros muchos alemanes: a volver la cara y mirar hacia otro lado mientras los matones del internado apaleaban, torturaban y violaban al más débil. Así, cuando la horda nazi llegó al poder, ya tenían hechos los deberes, ya habían pasado por el aprendizaje del silencio.

2 Esta escena de internado, típica del morbo asociado a la adolescencia, nos conduce al segundo tema de estas líneas, el del adolescente como sujeto y objeto del deseo homosexual, y a una primera interrogación: ¿por qué, en nuestro imaginario social, está tan fuertemente asociado este deseo homosexual con la figura del adolescente? Yo no tengo una solución a la pregunta, pero espero que el despliegue de algunos argumentos sirva para arrojar un poco de luz sobre el caso.

Para empezar por lo que teníamos entre manos, es decir, el internado prusiano donde Törless tantas cosas aprendió, podemos lanzar una primera pregunta: si es cierto que en los internados se practicaba, y se sigue practicando eso que a veces se ha llamado la «homosexualidad circunstancial», ¿no es concebible que en la memoria de muchos varones practicantes de esta variedad sexual (tan picante, por cierto, para los que en su día nos la perdimos) quede establecido este vínculo imaginario entre homosexualidad y adolescencia?

No dejaría de ser un argumento meramente estadístico y positivista, pero no es descartable que haya tenido su peso.

Más sólido me parece pensar el fenómeno desde otro ángulo, el ángulo del imaginario heterosexual, precisamente, y argumentar que, para el varón heterosexual, siempre será más aceptable desear a un muchacho, fantaseado como un hombre sin hacer, un ser sin grandes marcas de género, casi un andrógino, que desear a un hombre hecho y derecho, más o menos peludo y dotado. De este modo, desear a un adolescente sería «casi» como desear a una mujer, y así quedarían perfectamente absueltos los toqueteos de internado, amén de algunas fantasías, y unas cuantas obras de arte.

Porque además, este tipo de identificación tiene a su favor un argumento histórico, ese sí de indudable importancia 104

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cultural: en nuestra fantasía de modernos occidentales, los griegos y los romanos, padres imaginarios de nuestra cultura, tenían por costumbre acostarse con efebos, y eso no les provocaba ningún problema social ni de identidad: es decir, que no por eso los adultos eran menos hombres, no por eso eran «homosexuales», ni «maricas», ni nada por el estilo.

Marica habría sido quien se hubiese acostado con un hombre adulto adoptando, además, el papel de mujer. En la relación con el efebo, por el contrario, no hay hombre ni mujer, no hay penetración: según la arqueología, se practicaba una cosa muy rara llamada el coito intercrural; en el imaginario moderno, entre un hombre y un efebo, no se sabe muy bien lo que pasa, pero sodomía no es. Nada de mariconadas.

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El maestro en estos malabarismos erótico-culturales fue, sin duda, André Gide quien, con su Corydon, publicado sin nombre de autor en 1925, dio un paso de gigante en el camino de la liberación gai, o por lo menos de la visibilidad de los homosexuales, al tiempo que sembraba este camino de desconciertos y malentendidos que resultarían bastante persistentes. Hay que concederle la atenuante de que la lengua, su lengua, ya dejaba, o deja, abierto el terreno para la ambigüedad y el malentendido: es sabido que, en francés, el término coloquial para designar a los homosexuales es pédéraste, con su diminutivo habitual: pédé . Según el diccionario Robert, el término completo aparece documentado en francés en 1584, y el diminutivo en 1836, de modo que Gide tuvo tiempo de sobra para impregnarse de estas molestas identificaciones. Podemos discutir si resulta más o menos insultante asimilar el homosexual al pederasta (fantaseado como corruptor de menores) o a la mujer, como hace el español con su serie: marica, mariquita, maricón, etc. El caso es que la inclinación personal de André Gide vino a abonar el léxico de la lengua francesa, y el resultado es esta figura fantasmática que propone el anónimo autor de Corydon : la de un homosexual maduro que sólo mantiene relaciones con jóvenes efebos, preferentemente sicilianos, tunecinos o similares, unas relaciones que el lector adivina limitadas a las caricias y, como mucho, la masturbación mutua. Según se dice, esta fue la práctica sexual que ejerció Gide de forma excluyente, y en todo caso este es el modelo fantasmático de homosexual que propuso como único moralmente aceptable, una idea que tendría un gran futuro entre los grupos pioneros del asociacionismo y la reivindicación homosexual y, más específicamente, entre lo que Alberto Mira1 llama el sector homófilo del movimiento gai.

Añadiremos que, años más tarde, un Lorca un poco histérico retomaría el tema en su Oda a Walt Whitman, y maldeciría con denuedo a los «maricas de las ciudades, de carne tumefacta y pensamiento inmundo», aunque la razón de tal maldición parece ser, precisamente, la corrupción de menores. El poeta llama a los pobres maricas urbanos «asesinos de palomas! / Esclavos de la mujer, perras de sus tocadores» y otras lindezas por el estilo. La conclusión sólo puede ser que al discurso gai le costó bastante tiempo alcanzar unas mínimas cotas de sensatez.

Pero, sin duda, la encarnación más exitosa y persistente de este mito moderno del efebo como objeto de un deseo 106

1 Alberto Mira, De Sodoma a Chueca, Madrid, Egales, 2004.

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que es deseo pero no lo es, o sea, que es deseo a la vez de carne y de otra cosa, es, evidentemente, el Tadzio de Muerte en Venecia, de Thomas Mann (quien, por cierto, según sus diarios, era aficionado a otros tipos de carne más consistente que la de los efebos eslavos). A estas alturas resulta muy difícil distinguir al Tadzio de Mann de su encarnación cinematográfica, obra de Luchino Visconti, y sin embargo, hay diferencias esenciales en los discursos respectivos, sobre todo en lo tocante al personaje de Gustav von Aschenbach, que en el texto de Mann es un escritor de gran éxito, y en la película de Visconti un músico fracasado y amargado, cosa que modifica sustancialmente la moral de la fábula. No es lo mismo «caer» desde lo más alto de la fama y del olimpo de las seguridades morales, que hacerlo desde el fracaso y la duda. Ésta es sólo una de las numerosas traiciones que comete Visconti con el escritor alemán en esta película que, si se me permite aludir a mi experiencia personal, resulta más irritante a cada revisión.

En cuanto al etéreo adolescente húngaro, uno puede abrigar serias dudas sobre el acierto de encomendar el papel al chico ese, Bjorn Andresen, pésimo actor y de un sex-appeal problemático, pero nadie negará que, en lo general, Visconti dio de lleno en el clavo. La película arrasó en taquilla y entró en el canon de la calidad por la puerta grande; la prensa especializada y demás salones mundanos se llenaron de palabras como «ambigüedad», «sublimación», «decadencia» y otros fetiches lingüísticos de difícil concreción, y Tadzio ascendió al Olimpo de los adolescentes inalcanzables y simbólicos. En 1971, cuando el movimiento gai estaba todavía en mantillas, por lo menos en Europa, Muerte en Venecia proponía un modelo de homosexualidad –si es que lo era– perfectamente asimilable para el pensamiento mayoritario y heterosexista: aquel anciano artista, en realidad, no era homosexual, pero claro, con aquel chico tan mono y sobre todo tan ambiguo... Además, como todo el mundo sabe, Tadzio estaba en la película en lugar de otra cosa, él no era un mozo rubio, sino todo un símbolo: el símbolo de la Belleza, de la Perfección, de la Eternidad, de todo lo que ustedes quieran, pero siempre con mayúscula inicial.

Pero a todo eso: ¿entendía Tadzio? ¿Deseaba, por lo menos? ¿Significaban algo aquellas miradas lánguidas que dirigía de vez en cuando al viejo profesor, mientras giraba como un tiovivo agarrado a un poste pintado a rayas, como su bañador? En realidad, la pregunta no tiene ningún sentido, ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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porque, como ya hemos dicho, Tadzio no es propiamente un ser humano, sino una fantasmagoría, una fantasía o un fantasma, una pantalla sobre la que se proyectan deseos de diversa índole, un símbolo escrito con mayúscula inicial. Es, en todo caso, un objeto, no un sujeto. Por lo demás, conviene aclarar que esta especie de rudimento de libido, o de correspondencia, que presenta el muchacho en la película, me refiero a las miradas lánguidas y sobre todo a la impresión que da el Tadzio de Visconti de ser perfectamente consciente de la pasión que inspira al viejo compositor, todo eso está ausente del relato de Mann, en el que el muchacho húngaro es una pura pantalla en la que se proyecta la pasión de Aschenbach, mucho más intelectual en la versión literaria que en la fílmica.

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Tuvo que ser un escritor heterosexual el que rompiera este espejo narcisista en el que los adolescentes varones no dejaban de mirarse, para ofrecernos el retrato convincente, no de un sino de una adolescente con deseo propio: Lolita.

La pequeña Dolores Haze comparte algunas cosas con sus ilustres predecesores, entre ellos Tadzio y Alicia: es caprichosa, impredecible, infantil y adulta alternativamente, y es infinitamente deseable. Pero, a diferencia de sus colegas, todo hace pensar que a ella le encantan los sofisticados juegos de cama que le propone su padrastro Humbert Humbert y, en todo caso, al principio del relato, es ella la seductora y Humbert el seducido. Gracias a la magia de su estilo, Nabokov impuso al mundo occidental esta historia de amor y sexo entre una niña de doce años y un hombre de cuarenta, y el público la aceptó, la asimiló y la celebró. Eso sí, cuando Lolita apareció en la pantalla, tuvieron que ponerle unos cuantos añitos más y dotarla de un cuerpo de moza ya bien desarrollada; la auténtica Lolita con su cuerpo de nínfula de doce años sigue reservada al territorio de la fantasía individual. La prueba de que Nabokov consiguió colocar un planeta más en el firmamento de los mitos nos lo da, como casi siempre, la lengua: en los últimos veinte años, todos hemos visto alguna vez, en el metro o paseando por la calle a una adolescente a la que hemos denominado mentalmente «una Lolita», y hemos percibido su poderío. En cuanto a los Tadzios, me parece que aquella ignorancia de su propio poder erótico que constituía uno de sus rasgos fundamentales, al menos en la obra de Thomas Mann, esa ignorancia es algo que parece cada vez más infrecuente entre nuestros adolescentes reales y urbanos, que son casi todos víctimas de la moda, muy conscientes de sus armas de seducción, y muy hábiles en su manejo.

Años más tarde, los especialistas en mercadotecnia editorial intentaron vendernos la novela La estrella de la guarda, de Alan Hollinghurst, como «una mezcla de Lolita y Muerte en Venecia». La asociación era tan inevitable como mediocre resultó (o me pareció) el producto que anunciaba. Yo no sé si esta combinación de Tadzio con Dolores estaba en la mente del novelista o fue sólo una idea de los comerciales; en todo caso, amalgamar a estos dos adolescentes me parece tan difícil como mezclar el agua con el aceite, porque, como ya he tratado de explicar, él, Tadzio, no es de este mundo, es una figuración simbólica, una pantalla, el estribo que permite a Aschenbach elevarse hasta las cimas de la contemplación estética y la epifanía moral y, en este sentido, un ente alegórico y casi ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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medieval; mientras que Lolita es un personaje ideado según los patrones de la novelística del XIX, es decir, creado con la voluntad de imitar a una persona real, y espero no ofender con ello al espectro de Vladimir Nabokov. No, el que inventó la amalgama de Tadzio con Lolita estaba pensando en términos comerciales y no literarios.

3 El mito del adolescente como aprendiz de hombre tiene un corolario evidente: lo que aprendemos en esta edad quedará para siempre fijado en nuestra personalidad, nos conformará con huellas indelebles y duraderas; y este corolario tiene a su vez otro corolario, que es el de la gran importancia que tiene la educación en esta etapa de la vida.

A partir de ahora voy a hablar de mí, de mis experiencias y de mis libros sin recato, de modo que me ahorro la habitual cláusula de petición de excusas. Pues bien, cuando yo era pequeño, igual que tantos otros niños y niñas de mi generación, aliviaba el largo tedio de las misas dominicales hojeando el Misalito Regina, infalible e inefable regalo de Primera Comunión para los de mi quinta. Entre otros dibujos estupendos, había uno en el que se veía un árbol torcido, oblicuo respecto al plano de la tierra, que dos fornidos mozos trataban en vano de enderezar. Lo que pasaba, claro, es que aquel árbol se había desviado cuando era joven y todavía flexible, cuando todavía podía crecer en cualquier dirección, pero ahora ya era tarde, y no había quien lo irguiera según la vertical, perpendicular al suelo y en dirección al sol. Nosotros, los niños, y sobre todo los adolescentes, éramos semejantes a los árboles, todavía podíamos orientar nuestro crecimiento en la buena dirección o en la mala, hacia el cielo o hacia el infierno, pero debíamos saber que cuando hubiéramos alcanzado la edad adulta, ya no habría fuerza capaz de modificar la dirección de nuestro tronco. No era muy difícil adivinar sentidos ocultos e indecibles en la fábula, pues los hábitos que teníamos que adquirir ahora para conservar siempre no eran únicamente los de aseo personal, generosidad con los pobres, urbanidad con las personas mayores y piedad religiosa, sino algo más, algo que no se decía, pero que estaba ahí, algo que indudablemente afectaba a la entrepierna –la parte indecible de nuestro cuerpo– y que no se formulaba con palabras.

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2 Columna, 2001. No hay, de momento, traducción castellana.

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Me costó unos años entender con cierta claridad que estos malos hábitos que se contraían en la adolescencia y luego ya permanecían en nosotros convirtiéndonos en árboles torcidos eran fundamentalmente la masturbación y la homosexualidad.

La gran paradoja, o una de las mayores, de la miserable educación sexual que tuvimos los nacidos a mediados de siglo XX fue este absurdo intento de hacer convivir el silencio con la palabra –por decirlo con un énfasis que la cosa probablemente no se merece. El hecho es que nuestros educadores daban por supuesto que nosotros, niños o adolescentes, conocíamos perfectamente todas las cosas indecibles a los que ellos se referían sin nombrarlas; de modo que se limitaban a condenarlas desde varios puntos de vista, y dejaban el previo trabajo de información a las vías tradicionales: los compañeros más espabilados, los hermanos mayores, la calle. El resultado no podía ser más que la perpetuación de los malentendidos de siempre y la tradicional ignorancia en lo sexual, pero ahora adornada con una condena que, en ciertos casos, ni siquiera era religiosa, sino que se hacía pasar por científica y médica; éste, al menos, fue mi caso.

Mi novela El cant dels adéus2 pone en escena este juego entre el saber y el no saber propio de los retoños de la burguesía liberal en la Barcelona de 1964, y trata de denunciar el puritanismo y la homofobia del movimiento boy scout, de gran importancia en la génesis del nacionalismo catalán que llegaría al poder después del franquismo. Al pobre Dani Lledó, el protagonista, sus superiores scout no paran de advertirle contra los peligros de «ciertas prácticas», no dejan de denunciar lo nocivo de «esas tonterías» que a veces cometen los jóvenes; pero el pobre Dani, que es muy ingenuo, probablemente porque su condición de homosexual le bloquea ciertos mecanismos del conocimiento, no sabe en qué consisten esas practicas, cómo se cometen esas tonterías, y con quién. Al final del libro, decide no hacerse más preguntas y limitarse a seguir la corriente, a imitar en todo a sus compañeros; es decir, decide convertirse en un buen macho heterosexual. No sabemos si lo conseguirá.

El caso es que, entre los fantasmas más persistentes del pensamiento mayoritario heterosexista, figuraba, o figura, aquel que predica que es en la adolescencia cuando se juega la orientación sexual del individuo, o la «opción», como todavía dicen algunos ingenuos. Algunas derivaciones de esta idea son: que el sujeto puede «optar» por ser gai o no; que una 111

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experiencia homosexual en la adolescencia convertirá en homosexual a quien la tenga; o esta otra: que hasta la adolescencia, todos somos o podemos ser homo- o heterosexuales, por tanto, sólo se trata de potenciar la heterosexualidad mediante experiencias gratificantes, y evitar la homosexualidad por la simétrica vía opuesta, durante estos años críticos.

Dani Lledó, en 1964, decidía no ser diferente de sus amigos, integrarse en la tribu de los machos y celebrar sus alegrías viriles. Los adolescentes de Isaac i els dubtes3 viven en los primeros años del siglo XXI y no están ya para estas tonterías. Esta novela, que surgió como un encargo destinado a una colección juvenil, tenía la pretensión de retratar la adolescencia y sus dudas desde la perspectiva de una utopía optimista y desenfadada: así, Roser, la madre de uno de los jóvenes protagonistas, tiene un ligero disgusto cuando su hijo «le sale» heterosexual; la señora tiene una academia de ballet y contaba con un hijo sarasa y bailarín que le ayudara en las clases y le hiciera compañía en la vejez. Otra madre, andaluza emigrada a Barcelona, le compra a su hijo la ropa en el Gaixample, en la tienda más mariquita de la ciudad, porque sabe que es la preferida del chico, y porque le gusta establecer esta complicidad con su hijo. El cual, por cierto, a sus diecisiete años, tiene una relación estable con un policía de treinta y tantos años. Por su parte, el otro adolescente del grupo, Isaac, está enamorado de su profesor de literatura, que en una primera versión de la novela resultaba un cobarde y un mezquino sentimental y moral. Cuando la editora de La Magrana leyó el original, me preguntó escandalizada quién me creía yo que iba a recomendar mi novela, si no los profesores, y por consiguiente me pidió que convirtiera al profesor en un personaje positivo, cosa que hice, imbuido como estaba de mi papel de escritor por encargo. Pero como dice el inmortal adagio, «cuanto más te agachas más se te ve», y mi concesión al mercado profesoral no sirvió absolutamente para nada. Una vez terminada la novela, la editora decidió que de todos modos aquella fábula resultaría demasiado chocante para los profesores que tenían que recomendarla y comentarla; y no digamos ya para los pobres adolescentes, tan ignorantes ellos, como es sabido, de las verdades de la vida en sus diversas variedades. En consecuencia, la novela se publicó en una colección destinada al público adulto, y sin ningún tipo de promoción, como si los editores estuvieran un poco avergonzados de publicar 112

3 La Magrana, 2003.

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aquel engendro de libertinaje y corrupción juvenil. Pronto podremos ver qué pasa con la edición castellana, que aparecerá próximamente en una editorial madrileña y declaradamente gai, Odisea, y que es traducción de la versión no censurada, aquella en que el profesor era incapaz de mostrarse a la altura de las circunstancias cuando se enamoraba de un alumno que, a su vez, se había enamorado de él.

Cuando me encargaron el artículo que el lector tiene en las manos, caí en la cuenta de algo que hasta entonces había escapado a mi atención, por extraño que parezca: a saber que, de las cinco novelas que llevo escritas, tres tienen como protagonistas a adolescentes: las ya citadas, más la primera, Placeres ficticios (Anagrama, 1993). Añadamos a ello una Carta a un adolescent gai (Columna, 2002), y se entenderá que los responsables de la revista pensaran en mí como un autor idóneo para tratar el tema. El problema, si lo hay, es que ni yo soy ningún experto en el tema, ni sé con certeza qué origen tiene esta insistencia mía en los personajes adolescentes. En realidad, quiero decir: en la realidad, los adolescentes me parecen más bien irritantes, me agobian y, en su gran mayoría, ni siquiera me parecen particularmente sexis. Por lo demás, y creo que por suerte, casi nunca he tenido que relacionarme con ellos en mi actividad docente.

Entonces, si intento razonar esta recurrencia, lo único que se me ocurre es esta colección de mitos asociados a la adolescencia, que convierten a esta edad del hombre en un terreno particularmente propicio para explorar algunos de los temas que me han interesado tratar en mis libros: los avatares de la conciencia y su relación con la verdad, los juegos entre el saber y el no-saber o, por decirlo con el estupendo título de un libro de Félix de Azúa, «el aprendizaje de la decepción». Ya sé que no es muy original, y que en los últimos años se han escrito muchísimos libros sobre la ilusión y la decepción, pero tampoco he pretendido serlo; digamos que ésta es la tradición en la que he querido situarme.

El caso es que, dejando de lado la psicología y su verdad particular, me parece indiscutible que, literariamente, la cabeza de un adolescente ofrece unas posibilidades muy interesantes para un escritor. Antes decía que cada época decide qué debe saber y qué no debe saber un hombre, y en consecuencia, qué debe aprender y qué no debe aprender un adolescente.

En esta época nuestra en la que la verdad última del individuo parece ser su verdad sexual, captar el momento en que el adolescente aprende a saber qué debe y qué puede saber ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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respecto a su identidad sexual me pareció un ejercicio interesante y muy fértil literariamente. Isaac, Dani, Frederic, aprenden a individualizarse, es decir, a distinguir lo que hay en ellos de ajeno y lo que poseen de propio; aprenden a negociar la relación que deberá mantener esa parte suya individual con el mundo. Dani Lledó, en 1964, aplazará hasta más adelante la escucha de su sexualidad minoritaria, y se sumergirá gozoso en los placeres del gregarismo, tal como hicieron muchos como él a lo largo de la historia de todas las sociedades occidentales, y entre ellas la catalana.

Podemos jugar a las intertextualidades, e imaginar que ese mismo Dani, al cabo de unos años, en 1977, se ha convertido en uno de esos libertinos abierta y alegremente gais que pueblan la noche barcelonesa en El juego del mentiroso (Anagrama, 1995). Pero las tribulaciones del adolescente Dani, nacido a mediados del siglo XX, parecerían totalmente obsoletas, por no decir ridículas, a los adolescentes Isaac y Rafa, nacidos a mediados de los ochenta, y cuyos principales problemas en este terreno son no lastimarse demasiado los sentimientos, y sobre todo no contraer ninguna enfermedad venérea en su frenéticas, y por tanto normalizadas, actividades sexuales. Por eso, cuando en 2002 publiqué una Carta a un adolescent gai, tuve gran cuidado en puntualizar que, en realidad, la carta iba dirigida, también o sobre todo, a los padres de hijos gais y a los educadores en general, y que en definitiva, ese adolescente presunto destinatario de la carta no era más que una figura de retórica, en este caso una sinécdoque, o una metonimia. De la misma manera que los adolescentes anteriores, Dani, Isaac o Frederic, eran, además de personajes con ambición de parecer personas, metáforas para hablar del saber y el ignorar, de la verdad y del engaño, de la sexualidad y de la conciencia.

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Pistas para guiarse, apoyar y educar Àlvar Camps

La oleada de libros sobre cuestiones homosexuales de los últimos años también ha llegado a los adolescentes. No cabe duda de que éste es todo un índice de su alcance. Si miramos el conjunto de las obras aquí reseñadas, una cosa llama la atención sobre cualquier otra: la concentración de las fechas.

Otro hecho llamativo: que la ‘autoayuda’ (sea eso lo que sea) también afecta ahora al ámbito homo. Y aún: da que pensar la cantidad de estos libros que están escritos en catalán.

Observados todos esos títulos, uno tras otro, puede que uno sienta un ligero mareo de lucidez que le lleve a confrontar dos ideas de difícil compaginación: pensar lo que efectivamente puede ayudar a los adolescentes de hoy e inquietarse hasta qué punto se vive en una sociedad cada vez más –y más– reglada, uniformada y controlada. Pero la conclusión a eso, si la hay, deberá sacarla la lectora.

Dividimos los libros en tres grupos. En rigor, sólo uno entra de lleno en lo que aquí los convoca: el mundo del adolescente (primer apartado). Pero algo hay que decir de los padres (apartado segundo) y, cómo no, del medio escolar, aunque en éste la adolescencia se difumine entre la niñez y la juventud (apartado tercero).

1. Libros dirigidos a los adolescentes 1.a Orientados al testimonio Este conjunto de libros que estamos comentando contienen un único y exclusivo mensaje: la homosexualidad es «normal» y lo mejor que puedes hacer tú, adolescente homosexual, es desdramatizar la cuestión. Por esto es interesante ver cómo los tres primeros títulos citados, aun manteniendo este imperturbable planteamiento de la normalidad-desdramatización, logran hacerlo de maneras muy distintas, añadiendo a su vez el rasgo común de estar haciendo un testimonio muy personal, de nuevo planteado de formas sumamente diferentes.

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Pistas para guiarse, apoyar y educar

· Joanina Escalas i Nolla, Entender a los que entienden: homosexualidad y familia , Barcelona, Juventud, 2001, 159 pp.

Este libro parte del hecho de que la autora descubre, en su familia, que su hermano adolescente es homosexual. El libro, pues, adopta la forma de un testimonio personal, fraterno y familiar (pues también interviene ahí la madre, mencionada a menudo, autora de un capítulo y finalmente promotora de la Asociación de padres y madres de gais y lesbianas de Cataluña). Se trata, pues, de un libro escrito muy específicamente desde la heterosexualidad para contar la adolescencia homosexual, en un tono muy sencillo, asequible e incluso bondadoso (naif en un buen sentido, que también cabe). · Lluís Maria Todó, Carta a un adolescent gai, Barcelona, Columna, 2002, 88 pp.

Representa un segundo libro en esta onda testimonial. Su autor ha escrito varias narraciones con adolescentes gais como protagonistas (la lectora encontrará un artículo suyo, páginas arriba, en este mismo número de Orientaciones). La obra está escrita desde la madurez de un homosexual que, claro, años atrás ha sido adolescente gai. Así consigue un tono casi paternal –y nada paternalista– muy de tú a tú, más allá de las pautas de los libros-guía, donde el adolescente lector es invocado con una eficaz complicidad –«pongamos que te llamas Dani». · Arnau Tost, Eixir. Guia per a joves gais, lesbianes i les seves famílies , Barcelona, Llibres de l’Índex, 2003, 191 pp.

El autor, con una ilusión si no adolescente sí al menos juvenil, asegura que ser gai «es lo más bonito que hay». Hipérboles aparte, el libro está todo él acompañado de citas de gente anónima, a la manera de un despliegue de breves opiniones y experiencias de la más variada gente –estudiantes, trabajadores sociales, y todo tipo de profesionales–, para desarrollar el temario de la salida del armario, el enfrentamiento con los estereotipos, la práctica sexual, etc.

1.b

Orientados a la ‘autoayuda’

Desde hace unos años se ha difundido un tipo de libros, parece que de mucho éxito, conocidos como de ‘autoayuda’.

Ya se sabe, cuando una expresión se impone, es absurdo 116

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buscarle su sentido último. Pero cierta perplejidad puede subsistir, sobre todo en un no-usuario de ese tipo de libros: ¿qué será eso de ayudarse a sí mismo? A uno enseguida le viene a la cabeza un extraño contorsionismo cuando piensa en intentar ayudarse a sí mismo. Por otro lado, la expresión ‘autoayuda’ ningunea al mismo libro: porque, de haber ayuda, es él quien la proporciona al desvalido que la busca en la lectura. En todo caso, las grandes superficies vendedoras de libros apuntan a una clave de lo que se pretende vender –y de lo que se compra– con esos llamados libros de ‘autoayuda’: a veces los ponen en la sección de filosofía –y de new age.

También hay libros homosexuales de ‘autoayuda’, claro.

Pero acaso podamos prescindir de esa etiqueta y decir que ahora mismo un adolescente gai, o un padre o un amigo suyo, pueden encontrar la ayuda en más de uno y de dos libros. Como los que siguen. · Colección «Despliega tus alas»: Ana B. Gómez, ¿Seré gai?; Beatriz Gimeno y Boti G. Rodrigo, ¿Seré lesbiana?; Paul van Scherpenzeel, ¿Cómo sobrevivir en el ambiente?; Alberto Martín Pérez, ¿Dónde está el límite?. Todos ellos: Madrid, Gai Saber, 2004, formato de bolsillo, de unas 100 pp. cada uno.

Los cuatro títulos publicados hasta el momento por esta colección son pequeños libros de bolsillo, muy sencillos y directos, casi para ir al grano con las preguntas acuciantes que se le plantean de golpe al adolescente gai. De todos los libros comentados aquí, éstos son los que se acercan más a los llamados libros de ‘autoayuda’. Libros para salir del paso. · Iñaki Tofiño (editor), Gent com tu? Adolescència i diversitat sexual, Barcelona, Viena Edicions, 2004, 239 pp.

Se trata de una amena y ágil guía, coordinada por Iñaki Tofiño, toda ella muy ordenada, llena de recuadros, citas y esquemas.

El trabajo es obra de ‘Inclou’, un grupo barcelonés que trabaja en el ámbito educativo gai (enmarcado en la Coordinadora Gai-lesbiana). Sin dejar de ser asequible a todo adolescente, el libro tiene un nivel de exigencia que acaso hará recomendable que el chico o la chica lo vaya utilizando a lo largo del tiempo, casi como un libro de consulta. Se divide en tres partes: 1, planteamiento acerca de lo que es ser homosexual; 2, pistas para enfrentarse a las primeras relaciones; y 3, introducción a la comunidad gai. Sigue un apéndice con información de interés (direcciones donde dirigirse, webs y bibliografía).

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Pistas para guiarse, apoyar y educar

· Josep Muñoz Redón y Manuel Güell Barceló, Ética de la diversidad, Barcelona, Octaedro, 2004, libro de texto, 127 pp. (existen ediciones en castellano y en catalán).

Este libro de texto está dirigido a los alumnos de Ética de segundo ciclo de ESO. Como todo eso de la ética será reformado en breve (y, por lo que parece, más bien por la vía de la ampliación), queda por ver cuál será el encaje de un libro como ése, pionero en su género. Pues se trata del primer libro de texto escolar que, dirigido al alumno, dedica una cuarta parte a la orientación sexual (esta parte se titula «Homosexuales/heterosexuales»; las otras tres tratan la diversidad cultural –«Inmigrantes/nativos»–, la de género y la física/psíquica). · Isaías Fanlo, El llibre rosa de gais i lesbianes. Tot allò que mai no t’han explicat, Barcelona, Columna, 2004, 340 pp.

Este libro, que ha sido el último en aparecer, se escapa un poco del marco de libros estrictamente para adolescentes, pero que, como dice su prologuista –Lluís Maria Todó–, ellos son sus primeros destinatarios. Se trata de una completa guía del hecho gai, clara, directa y bien documentada, que toma variados registros sin perder un específico tono personal.

2. Pensando en los padres Ya se sabe, los padres son una parte no pequeña del problema con que se encuentra el adolescente gai. De hecho, algunos de los libros señalados en el apartado anterior también pueden ser leídos por los padres desconcertados por el acontecimiento familiar que supone descubrir a un hijo homosexual. Ya ha quedado dicho que Joanina Escalas ha escrito un libro como hermana –y ahí está contenida la presencia de la madre– de un adolescente gai. También Todó insinúa en el suyo que puede ser de lectura provechosa por parte de los padres.

Los dos libros que siguen tratan de los padres de homosexuales, no necesariamente adolescentes, aunque sí predominantemente. · Rinna Riesenfeld, Papá, mamá, soy gai. Una guía para comprender las orientaciones y preferencias sexuales de los hijos, México, Grijalbo, 2000, 255 pp.

Esta sexóloga (que montó en la ciudad de México una librería especializada en sexualidad, llamada El Armario Abierto) ha escrito un libro dirigido a aquellas personas que seguramente 118

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nunca pensaron demasiado en eso de la homosexualidad, hasta que en su propia casa pudieron escuchar algo parecido a la frase que da título al libro, «Papá, mamá, soy gai». El resultado es un competente libro dirigido a dar respuesta a los previsiblemente atribulados padres. Un libro muy pensado y serio, salpicado de breves reflexiones –a la manera de citas– de hijos y padres que se han visto en esa circunstancia. · Gilbert H. Herdt y Bruce Koff, Gestión familiar de la homosexualidad (Nueva York 2000), traducción de Víctor Pozanco, prólogo de Óscar Guasch, epílogo de Silvia Donoso, Barcelona Bellaterra, 2002, 218 pp.

Se trata de la traducción castellana de un estudio sociológico, debido a un antropólogo y a un asistente social, sobre las familias estadounidenses con hijo homosexual.

Hay que poner énfasis en este hecho, pues –como oportunamente indica Oscar Guasch en el prólogo a esa edición– las familias en EE.UU. son muy distintas a las españolas. Se trata de un libro muy documentado, que en buena parte se basa en estudios de campo. Orientaciones se encargó de comentarlo (reseña de Marieta Pancheva, núm. 4, 2002, pp. 153-155).

3. Estudios y libros de apoyo didáctico Como hemos dicho, en este apartado seguimos con los adolescentes, pues es evidente que buena parte de sus vidas transcurre en instituciones educativas. Pero en los estudios sobre ellos y en las guías didácticas tiende a difuminarse el límite de las edades, pues a menudo se piensa en el conjunto de los chicos y chicas que están en centros de enseñanza, desde que son niños hasta que alcanzan la primera juventud. Y el adolescente se queda en medio, como la chicha del bocadillo. Dejemos contado solamente que en los últimos años también en el ámbito educativo se han ido haciendo notar los cambios de percepción respecto a la homosexualidad. Hace unos años que varios grupos de trabajo de distintas asociaciones gailésbicas dan charlas en colegios y editan folletos explicativos sobre el hecho homosexual. La llegada de los estudios, y de los libros y unidades didácticas, permite entrever que la cosa tiene ahora un mayor alcance y asentamiento.

Más arriba ya ha sido señalado el libro de Josep Muñoz y Manuel Güell dirigido a los alumnos de Ética de 4º de E.S.O., es decir, de la Enseñanza Secundaria Obligatoria.

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Pistas para guiarse, apoyar y educar

Aquí hay que destacar la guía didáctica dirigida al profesor que ha elaborado y editado XEGA (Xente Gai Astur). · VVAA, Dossier educativo 1998. Unidad didáctica sobre homosexualidad, Madrid, Fundación Triángulo – De Par en Par, 1998, 102 pp. · VVAA, 25 cuestiones sobre la orientación sexual (cómo tratar la orientación sexual en la enseñanza), Madrid, Comisión de Educación de COGAM con la colaboración del Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, 1999 (tercera edición, 2003), folleto de 27 pp. Existen ediciones también en Aragón, Cataluña y Baleares. · ACGIL, Educació, homosexualitat i cristianisme. Recursos didàctics per a educadors i educadores, Barcelona, Associació Cristiana de Gais i Lesbianes, 2000. · Carlos de la Cruz, Guía para trabajar en el tiempo libre la diversidad de la orientación sexual, Madrid, Consejo de la Juventud de España, 2001, 180 pp. · VVAA, «Jóvenes que ‘entienden’», monográfico de la Revista de Pastoral Juvenil (Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación), junio 2001. · VVAA, El respeto a la diferencia por orientación sexual.

Homosexualidad y lesbianismo en el aula, Gijón, Xente Gai Astur, 2002, 288 pp.

Se trata de una modélica, inteligente y eficaz herramienta al alcance de profesores de diferentes áreas de la E.S.O. (se especifica que enfocada al segundo ciclo de esta etapa). El libro se compone de once unidades temáticas que permiten su utilización para distintas asignaturas: varias unidades con enfoque histórico, sociológico y político, y otras centradas en el arte, la literatura, la música o el cine. En conjunto, muy bien pensado y servido con textos, gráficos, láminas, dibujos, y variadas sugerencias. · Félix García-Villanova, Leonardo Fernández e Ignacio García Yacer (coordinadores), «Investigación sobre las actitudes hacia la homosexualidad en la población adolescente escolarizada de la Comunidad de Madrid», en www.cogam.org · VVAA, «La orientación sexual en el Sistema Educativo Español (La problemática de las jóvenes lesbianas y los jóvenes gais en los centros de enseñanza)», en www.cogam.org

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E S T U D I O S

Y

E N S A Y O S

Cuatro o cinco escritores homosexuales y algunos otros «traidores» o ... ¿quién traiciona a quién? Ángel Sahuquillo A nadie medianamente familiar con la obra de Juan Goytisolo puede haberle pasado desapercibida la importancia que tiene en ella el tema de la traición. Michael Ugarte dirigía nuestra atención hacia dicho tema ya en 1982, y José Manuel Martín Morán ha dedicado todo un libro al estudio de la semiótica de la traición en su obra.

Linda Gould Levine señalaba en la nota 12 de su Introducción a Reivindicación del Conde don Julián que, en los Archivos de la Universidad de Boston, los materiales usados en la creación de Don Julián aparecen reunidos bajo el título «La traición de Don Julián», y que el mismo Goytisolo le indicó que había considerado utilizar ese título para el libro (1985, 18). El tema de la traición se encuentra igualmente, con frecuencia, en otras obras del autor, junto con otros temas y motivos que pueden verse como pertenecientes al campo semántico o semiótico de la traición.

Aunque los valores del mundo occidental parecen haberse relativizado últimamente, las palabras e ideas relacionadas con el acto de traicionar siguen teniendo fuertes connotaciones de carácter negativo. No son pocos los críticos que, haciendo una no siempre conveniente amalgama de literatura y vida, tema y persona, reprochan a Goytisolo, de forma más o menos directa, lo que ven como nihilismo, destructividad, traición o/ y «huida cobarde». Gloria Doblado, por ejemplo, se expresa de la siguiente manera en la «Conclusión» de su libro España en tres novelas de Juan Goytisolo: El novelista ha pintado con palabras un paisaje que supera en horror a los de la España negra de Goya y Gutiérrez Solana, pero el futuro que pronostica Goytisolo para España es de un nihilismo total. La destrucción salvadora que ha pregonado en toda su obra amilana al espíritu del más templado. Desolación y muerte es el saldo que Goytisolo promete. ¿Dónde está la salvación de España? nos preguntamos. La respuesta que nos ofrece el novelista nos llena de angustia y ansiedad. ¿No hay esperanza para la patria? (...) La solución no está en la huida cobarde o en adoptar formas de vida de la cultura musulmana... (1988, 165-166).

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En general, la crítica se ha abstenido de hacerse demasiadas preguntas sobre nuestro tema. Se suele dar por supuesto el valor negativo que tiene, a pesar de que la más simple definición de lo que es traicionar puede suscitar no pocos interrogantes. Según el Diccionario de la Real Academia, la traición es el «delito que se comete quebrantando la fidelidad o lealtad que se debe guardar o tener» (RAE 1992). El «se» de «se debe guardar o tener» resulta ya problemático. ¿Según qué códigos morales «se» debe? ¿Según qué autoridades, de qué países y en qué épocas? ¿Se le debe algo a alguien a priori, o bien es a posteriori? ¿Se les debe guardar fidelidad y lealtad a los traidores? Y, si la fidelidad y la lealtad hay que guardarlas hacia la patria, tendremos que preguntarnos, también, de qué patria se está hablando y según qué definición de patria. Además, ¿no será una traición a la Humanidad serle fiel a una dictadura o a un país que no respete los derechos humanos? No es de extrañar que la mayoría de los críticos prefieran no hacerse demasiadas preguntas. Es más cómodo continuar considerando la traición como algo exclusivamente negativo. Pero hay excepciones entre los críticos. En la edición de Reivindicación del Conde don Julián de Linda Gould Levine se señala, por ejemplo, que Goytisolo sigue el camino de Genet al aplaudir «todo tipo de traición que libere al ser humano» (1985, 82). En este caso vemos que la traición va asociada a la liberación, y una traición que libera debe ser algo bueno.

Puede quizás resultar curioso que Goytisolo le tenga tanto cariño al tema. Pero, ¿no habrá algo que lo explique?

En el contexto de esta y otras preguntas creemos que no carece de interés observar que Emilio Prados (uno de los personajes históricos mencionados en Las semanas del jardín de Goytisolo) ha publicado un poema que se titula «La traición traicionada». El nombre de Prados surge allí además junto con el de Luis Cernuda, este otro famoso «traidor», por quien Goytisolo ha mostrado su admiración en tantísimas ocasiones (1997, 143)1. Ambos nombres habían aparecido ya, juntos, en una nota de Disidencias , al mencionar Goytisolo una conversación que tuvo con cierto personaje cuyo nombre el autor prefiere silenciar (1977, 148).

Probablemente no carece tampoco de significado que, de entre todos los títulos propuestos por Manuel Puig para una de sus primeras novelas, Goytisolo prefiriera el de La traición 122

1 Ya en la primera edición de El furgón de cola, que data de 1967, Goytisolo dedicaba dos ensayos al estudio de la vida y obra de Luis Cernuda: «Cernuda y la crítica literaria española» y «Homenaje a Luis Cernuda». Le citaba o mencionaba además en varios otros ensayos del mismo libro y desde entonces ha seguido citándole y mencionándole en numerosas ocasiones. En una entrevista de Julio Ortega incluida en Disidencias, Goytisolo afirma: «No es una simple casualidad si los dos escritores españoles que más me han interesado, y cuya obra ha influido más profundamente en mí durante los últimos tiempos son dos escritores exiliados, dos parias, dos malditos: Blanco White y Cernuda» (Goytisolo 1977, 290). El último de los ensayos de Goytisolo reunidos en El bosque de las letras, de 1995, «Resistir», se cierra también –cerrando así todo el libro– con una cita de un poema de Cernuda.

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de Rita Hayworth. Ni que, poco después de mencionar este dato en una entrevista realizada por Julio Ortega, el autor pase a hablar de la traición de su don Julián y de la destrucción de la España sagrada (1975, 135-136).

Como nos parece que, generalmente, se suele hablar de la traición sin tener en cuenta muchos interrogantes que son de capital importancia para entender bien el tema, vamos a examinar de cerca algunos de los diferentes casos de traición que pueden encontrarse en las obras de Goytisolo, Cernuda, Prados y Puig. Se verá entonces, primero, si existe un nexo importante común que vincule a estos escritores y a sus personajes con el tema de la traición y, segundo, si la traición es o no es, siempre, un acto moralmente condenable. Nuestra hipótesis es que la traición es la única salida que encuentran estos autores y/o sus personajes ante una situación conflictiva insostenible, y que esa traición está relacionada de alguna manera con el tema de la homosexualidad en sus obras y quizás también en sus vidas.

La traición del espejo reproductor. La madre patria y la familia Christian Meerts ha estudiado «la obsesión del espejo» que acecha a los protagonistas de Goytisolo (1975, 93). En su artículo o fragmento «El espejo», Meerts nos ofrece numerosos ejemplos de la aparición del espejo en diferentes obras de nuestro autor y relaciona esta «obsesión» con las palabras de Lacan sobre el estadio del espejo (1975, 94-95). Simplificando un poco, podría afirmarse que, habiendo pasado satisfactoriamente por la fase o estadio del espejo, el niño, al crecer, asume una imagen o adquiere un «yo» y se convierte en persona. Aprende que hay una separación entre él y su madre, entre su cuerpo y la imagen de su cuerpo en el espejo, entre lo que él quiere y lo que los otros quieren. Comienza a comprender que ni la madre ni los otros están en el mundo como una prolongación de su yo, para satisfacer sus deseos o necesidades, y que su misión en el mundo no es tampoco la de satisfacer los deseos de la madre ni los de los otros, aunque a veces haya que hacer compromisos. Si el problema del triángulo edípico se resuelve satisfactoriamente, el sujeto será capaz de pronunciarse sin violar «las leyes», pero contando su propia historia, presentando su propio informe (Kristeva, 1996, 133-134).

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Cuatro o cinco escritores homosexuales y algunos otros «traidores»

La madre y/o una sociedad adulta que ha aprendido la lección comprenderán a su vez que el niño no es una prolongación de la imagen de su yo. Aunque sigan «contado su historia», la madre, el padre y/o la sociedad aceptarán que el niño se separe y sea diferente a ellos. Dejarán que el niño cuente «su propia historia» y viva su propia vida, incluso si el niño no hace lo que sus padres y la sociedad hubieran deseado. Pero no todos los padres son lo que podríamos llamar «adultos». En no pocos casos, los padres y las sociedades que no resuelven con éxito sus propios conflictos, ni su propio problema de la diferencia y/o de la separación, desean tener hijos/ciudadanos en los cuales poder reflejarse. Hijos o ciudadanos hechos a su imagen y semejanza. Para conseguirlo no se escatiman los esfuerzos.

Ahí comienza la traición. Una traición que, inevitablemente, habrá de ser traicionada por el hijo o ciudadano que no renuncia a su derecho a tener una vida y una imagen propias.

El paralelismo entre la traición de la madre y la traición de la madre patria es fácilmente observable en Reivindicación del Conde don Julián. Ya en las primeras páginas, cuando el yo poético mira hacia España desde África, el autor muestra con claridad que la separación no se ha producido: el cordón umbilical no ha sido cortado: unido tú a la otra orilla como el feto al útero sangriento de la madre, el cordón umbilical entre los dos como una larga y ondulante serpentina (1985, 85).

Obviamente, no se trata de una unión amorosa, sino de una unión impuesta, una atadura y/o un intento de apropiación de la persona del hablante que se siente «atrapado, preso, capsulado, digerido, expulsado». Por un lado tenemos la unión-prisión no deseada, pero por otra parte el rechazo: «expulsado». Se trata del doble vínculo de Gregory Bateson (1987, 208). El doble vínculo tiene lugar cuando alguien se encuentra en una situación en la que otra persona le comunica dos tipos de mensajes diferentes y uno de ellos va en contra del otro. El individuo es empujado entonces hacia un callejón sin salida, como es el caso en Reivindicación... El yo es rechazado y, al mismo tiempo, está unido a quien le rechaza, pero no le suelta.

Para liberarse, el niño, ya hombre, en el libro de Goytisolo, no encuentra otra salida que el insulto y la traición. Cualquier tipo de traición: 124

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la patria es la madre de todos los vicios: y lo más expeditivo y eficaz para curarse de ella consiste en venderla, en traicionarla (...) traición grave, traición alegre, traición meditada, traición súbita: traición oculta, traición abierta: traición macha, traición marica... (203-204).

Cernuda había ya expresado su repulsa o traición contra la patria en «Es lástima que fuera mi tierra». El poeta llama allí a España «la tierra de los muertos (...). Estúpida y cruel como su fiesta de los toros» y, aunque no puede cortar el cordón umbilical, en el sentido de que no puede dejar de ser español, ni puede dejar de escribir en el idioma de su país, deja claro que es español «sin ganas» (1977, 477).

En «Volver al sur», de Contracorrientes, Goytisolo evoca este poema comparando su sentir con el de Cernuda: «fui desde niño, como dijo de sí mismo Cernuda, un español sin ganas: lo que acaeció aquellos años me marcó para siempre» (1993, 212).

Paralelamente a la repulsa o traición dirigida contra la patria, se da en Cernuda, al igual que en Goytisolo, un rechazo o traición similar que tiene como objeto a la familia que pretende apoderarse del alma del hijo, la familia que intenta convertir al hijo en una prolongación o reflejo de sí misma. En su libro La novela de Juan Goytisolo, Gonzalo Navajas ha observado que el tema de la rebelión ante la familia está ya presente en Juegos de manos, pero que es en Señas de identidad donde aparece por primera vez con toda su fuerza: «Goytisolo ataca a la familia en general por ser una institución burguesa; y a la familia española en especial por ver, en su cerrazón y su egoísmo, uno de los valores negativos de la vida hispánica» (1979, 176).

La imagen de la familia que intenta comprar al hijo aparece de manera explícita tanto en la obra de Goytisolo como en la de Cernuda. En un poema titulado precisamente «La familia», el yo poético de Cernuda afirma: Aquel amor de ellos te apresaba como prenda medida para otros.

Y aquella generosidad, que comprar pretendía tu asentimiento a cuanto no era según el alma tuya (1977, 297).

En Los placeres prohibidos de Cernuda, la venganza se encuentra igualmente presente. Una venganza que no va dirigida únicamente contra los padres, sino contra todos los ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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que han contribuido a «la ira, el ultraje, el oprobio y la muerte».

El poeta les avisa: Una chispa de aquellos placeres brilla en la hora vengativa.

Su fulgor puede destruir vuestro mundo (1977, 118).

Goytisolo rememora estos «versos diamantinos» en el capítulo o sección «ZA», de Las semanas del jardín. Ocurre tras el encuentro del yo de la narración con un macizo áscari de Regulares que le ofrece «la rigidez de su tronco».

«Nunca he vivido ni reviviré un instante así», afirma el narrador, sobrecogido por «la sucinta verdad» del poema de Cernuda que ilumina su vivencia homosexual: «una chispa de aquellos placeres podía destruir con su fulgor la opacidad del mundo» (1997, 74-75).

En Reivindicación... Isabel la Católica es convertida por Goytisolo en madre del niño homosexual Alvarito. Con la elección de ese emblemático nombre femenino, se le sugiere al lector una doble maternidad que se sitúa más allá de la historia literaria de Alvarito. Una historia portadora de los valores de la España católica, apostólica y romana. Isabel es una madre que, como tantas otras, «quiere con locura» a su hijo. Es decir, lo quiere mientras el niño sea un espejo de ella misma y de sus valores.

Cuando eso no ocurre, su posición es clara y terminante: «pecador no, muerto le quiere». Y como Alvarito es atraído irresistiblemente por «la serpiente», es decir, el falo, al convertirse en homosexual (o sea, en «pecador») el «lo quiere con locura» de la madre equivale automáticamente a «muerto lo quiere» (1985, 272 y 289).

Si no se tiene en cuenta la dialéctica entre el homosexual y la familia es casi imposible llegar a comprender bien la razón de ser de la famosa frase de André Gide: «Familias, ¡os odio!» ( Familles, je vous hais!; 1966, 69), o las agresiones y las ansias de vengarse de la familia y de la sociedad que aparecen en los textos de Goytisolo y de Cernuda. La obra de Gide en la cual aparece la famosa frase, Les nourritures terrestres, es una de las que Goytisolo tenía como ejemplo para su propia creación en los años en que comenzaba a escribir, como puede verse en Coto vedado: «Mi obra debía estar a la altura de las que más admirábamos –Les nourritures terrestres, El lobo estepario – o ser arrojada al cesto de los papeles» (1985, 163).

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2 Quizás pueda interesarle al lector comparar el suicidio de «La traición traicionada» con el que evoca Federico García Lorca en el poema «Suicidio», de Canciones, una de cuyas líneas reza: «con un hacha rompió el espejo». Dicho poema es analizado por extenso en el capítulo sexto de nuestra tesis doctoral (Sahuquillo 1991, 313-390). Se comentan también allí varios poemas de Emilio Prados, Luis Cernuda y Juan Gil-Albert, entre otros.

Sobre suicidios en los que interviene un factor homosexual, véase también Llamas 1998, 158-160.

El suicidio y la traición. La separación fallida versus el rito de pasaje En «La traición traicionada», Emilio Prados alude a la herencia recibida de los padres («el cuerpo que me han dado»).

Pero, a diferencia de los casos que hemos visto en las obras de Cernuda y Goytisolo, el yo poético de Prados no parece tener la energía o fuerza necesaria para negar o traicionar la herencia recibida y vivir con una identidad propia. La única salida, entonces, parece ser el suicidio2. «Vuelo» en el poema puede verse quizás como un substantivo (en ese sentido significaría escape o huida) pero puede verse también como la primera persona del presente de indicativo del verbo volar.

En este último caso significaría hacer explotar o hacer saltar con violencia. Matar o hacer explotar el cuerpo que le han dado al yo poético unos padres y/o una sociedad, que al mismo tiempo condenan su carne a la sombra, es una manera de decir no. Una manera de traicionar la traición sufrida: vuelo el cuerpo que me han dado y el corazón que en él late; vuelo el dolor que me toca, que es más dolor que en mí cabe; vuelo mis ojos sin lumbre y el llanto que en ellos arde; vuelo el luto de mi sombra, sombra color de mi carne...

(1975, 587).

Como Goytisolo, Prados hace también referencia al espejo, origen de la identidad. En «Piedra de tu nombre», el espejo está sin embargo «hueco». Es un «espejo de sombra». El nombre que identifica al ser humano es aquí tirado y recibido «como si fuera una piedra», pero no llega nunca a ser pronunciado. El hablante se dedica al solitario juego de tirarse y recibir él mismo un nombre que, como la identidad, nunca sale a la superficie (¿o quizás se lo tira a su amante?): Al hueco espejo de sombra, arco que fue, de la flecha que es hoy tu cuerpo y mi cuerpo, que es hoy tu pena y mi pena; sin volver la vista atrás, allí te tiré tu nombre como si fuera una piedra. (...)

Tu nombre sonó en mi sueño (1976, 226-227).

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En El niño del espejo, la psicoanalista Françoise Dolto subraya la gran importancia que tiene, primero, que haya una imagen en el espejo y, segundo, darle un nombre correcto a la imagen. Es decir, aprender a diferenciar el yo de la imagen que aparece en el espejo concreto y aprender a diferenciarle también de la imagen que nos devuelve el espejo metafórico que son los ojos de los otros.

En su primer encuentro con su imagen, el niño puede llegar a golpearse contra el espejo al querer acercarse o tocar a ese otro niño que aparece delante de él: En ese momento se juega la prueba. Para que esta prueba tenga un efecto simbolígeno, es imprescindible que el adulto presente nombre lo que está pasando. Es cierto que muchas madres, en ese momento, cometen el error de decirle al niño mientras señalan el espejo: «Mira, ahí estás tú»; cuando en realidad sería muy simple y correcto decir: «Ves, eso es la imagen de ti en el espejo, así como la que ves al lado es la imagen de mí en el espejo.» (...)

Además del espejo plano existe otro espejo más importante, el espejo que es el otro para nosotros (Dolto /Nasio 1987, 55 y 65).

Emilio Prados no dio muestras de saber separar debidamente su identidad de la de los otros. Ni en su obra ni en su vida. El poeta no parecía saber dónde terminaba su compromiso político y dónde comenzaba su compromiso consigo mismo. En «Ciudad sitiada» leemos, por ejemplo, al final del poema: mi ciudad está sitiada: entre cañones me muevo. ¿Dónde comienzas, Madrid, o es, Madrid, que eres mi cuerpo?

(1975, 579).

Madrid funciona aquí como metonimia de la patria (la parte por el todo) y es, al mismo tiempo, un símbolo materno. Como el niño para quien el cuerpo de la madre es una prolongación de sí mismo, el yo del poema se pregunta si Madrid y él no forman un mismo cuerpo. Como en el caso de Goytisolo, el cordón umbilical no ha sido roto. La diferencia es que el yo poético de Reivindicación del Conde Don Julián se da cuenta de que la amenaza viene de España, mientras que el yo poético de Prados sitúa la amenaza fuera de la amalgama Madrid-madrepatria-yo. El yo poético no se ha separado de Madrid, es decir, no se ha separado de la Madre, sugiere Juan Larrea: 128

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Madrid, la mística y sustantiva capital de la Madre España (...); todo en nuestras venas corpóreas y planetarias es Madrid, «ciudad de sangre». No somos ya nosotros los que vivimos fuera de la Madre –de su conciencia–, es la Madre –su conciencia– la que, al morir en sí, permanece viviendo en nosotros, esa Madre en la que somos como un pueblo universalizado. (1976, 21)

Uno no puede separarse cuando uno tiene la Unidad como ideal, o el ideal de pertenecer a «un pueblo universalizado», como dice Larrea. Según José SanchisBanús, quien escribió su tesis doctoral sobre Prados y tuvo acceso a las cartas y papeles del poeta, Emilio Prados «perseguía una Unidad con mayúscula, suerte de conformidad perdida (como perdimos el Paraíso) entre el hombre y el Todo» (1979, 25). En el relato de la vida de Emilio Prados publicado por Carlos Blanco Aguinaga, basado en un diario, en cartas y en datos de la biografía del poeta, el lector puede intuir qué precio debió pagar Prados por guardar la ilusión de esa «Unidad» o «conformidad». Al borrarse como persona, al no afirmarse como un yo separado, con identidad y dignidad propias, el poeta se dejó utilizar, política y sexualmente: me entregaba al primer desconocido que encontraba.

Recobraba así mi cuerpo momentáneamente para, luego, avergonzado, sufrir durante días la miseria de mi propia carne. Para vencerme a mí mismo, me esforzaba en recordar que mi cuerpo sin cuerpo había quedado en Madrid...

(1997, 180-181) no quiero recordar su nombre, joven, demasiado listo, desvergonzado, poeta mediocre a cuyo cuerpo intenté agarrarme entre desprecios e insultos suyos. Me atraía, se dejaba acariciar, me violaba, y luego se reía: «Eres un maricón». La historia duró demasiado tiempo (1997, 186).

Menciona Sanchis-Banús que para Prados la poesía era «como un don ofrendado a los demás», y que el poeta tenía «sentimiento de culpabilidad» cuando estimaba que su misión no había sido cumplida (1979, 24). Emilio Prados necesitaba dar y darse. De ahí a convertirse en un objeto para los demás hay sólo un paso. Contrariamente a Cernuda y a Goytisolo, que todavía irritan y molestan, tanto por su vida como por su obra, «Prados murió discretamente, como vivió; púdicamente, sin aspavientos, molestando lo menos posible» (Sanchis-Banús 1979, 57).

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En la obra de Goytisolo aparece en varias ocasiones un acto que podría verse como un suicidio. El yo poético «se mata» a sí mismo al matar a su yo infantil. Pero este «suicidio» es en realidad un rito de pasaje, puesto que quien muere es el niño que era un producto o construcción del deseo de sus padres y educadores. El yo renace convertido en traidor. O lo que es igual: la «muerte» del niño es imprescindible para la identidad del adulto. Algo similar ocurrió en la vida de Goytisolo. Sus sucesivos alejamientos geográficos, políticos y sexuales evidencian no una huida, como decía Gloria Doblado, sino una búsqueda de autenticidad, un «suicidio» o asesinato de su antiguo yo falso. El rechazo o traición de Goytisolo no es algo tan cómodo como han querido sugerir algunos críticos.

En Francia, al igual que antes en España, Goytisolo arriesgó muchas veces su posición económica y sus privilegios al «matar» al Goytisolo popular que la gente conocía o creía conocer. El escritor cuenta la odisea de la lucha que emprendió contra su imagen en varias páginas de En los reinos de taifa.

Por ejemplo, al comienzo del capítulo II: La identificación oportunista y abusiva de mi nombre con la causa de la democracia española, mi pequeña posición privilegiada en el mundo editorial y periodístico, ¿no habían creado acaso una imagen fácilmente exportable de joven autor comprometido, que se adaptaba con facilidad a los clichés y estereotipos relativos a nuestro país? (...) desajuste entre el ser y la imagen (...) el hombre político y el hombre angustiado, el marido «normal» y el gradualmente poseído de violentas, suntuosas fantasías nocturnas. (...) La resolución de partir en guerra contra mi imagen fue firme... (1986, 85-87)

En estas líneas pueden leerse los inicios o las raíces de lo que algunos han visto como traiciones sucesivas o simultáneas: la traición del hombre angustiado contra el hombre político, la del marido con fantasías nocturnas (homosexuales) contra el marido «normal», etc. Sin embargo, estas «traiciones» pueden ser contempladas como actos éticos.

Son elecciones o tomas de posición que dan prioridad a lo que es auténtico en el individuo, al precio de sacrificar una imagen conveniente, pero falsa. Goytisolo, lo mismo que Álvaro, el protagonista de Señas de identidad, busca lo que es auténtico. Así lo sugiere también Gonzalo Navajas quien, refiriéndose a Álvaro, afirma que la insinceridad y la falta de honestidad de su familia y de su clase le mueven al rechazo y que su rebelión «es de orden ético, producto de la reflexión y no de la necesidad económica» (1979, 178).

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Puig y Goytisolo. Traiciones homosexuales y heterosexuales. Ser o no Decíamos antes que La traición de Rita Hayworth fue el título que Juan Goytisolo eligió de entre los que Manuel Puig le propuso para su novela. El origen y el significado del título es sugerido por uno de los personajes principales del libro, el niño Toto, en el capítulo quinto del libro. Refiriéndose a Rita Hayworth, Toto afirma: a papá le gusta cuando le hacía «toro, toro» a Tyrone Power, él arrodillado como un bobo y ella de ropa transparente que se veía el corpiño, y se le acercaba para jugar al toro, pero se reía de él, que al final lo deja. Y a veces pone cara de mala, es una artista linda pero que hace traiciones (...) en Sangre y arena traiciona al muchacho bueno. (Puig, 1991, 82-83)

Rita Hayworth «traiciona» porque invierte los papeles: torea a los hombres y después los deja. Es decir, no le es «fiel» al orden heterosexual masculino, aunque este orden, representado por el padre de Toto, subconscientemente, desee la llegada de la mujer agresiva o «masculina» («a papá le gusta»).

Como Rita Hayworth, pero a la inversa, Toto «traiciona» al orden heterosexual masculino, porque no aprende lo que los hombres deben y no deben hacer, y no asume el papel que se le ha asignado en el teatro de la sociedad. Toto no satisface los deseos de su padre ni de su madre. Mita recuerda lo que le reprocha el marido: «la culpa es tuya si el chico no aprende que los hombres no lloran, los hombres se las aguantan por dentro, pero no lloran» Berto cada vez que lloramos «y vos mocoso un poco más de obediencia a tu padre que no te quiero ver llorar más» y tiene razón porque él y el Héctor se las aguantan, yo lloro porque las mujeres somos flojas (...) con el nenito sí que iba a estar contento Berto, box y fútbol desde chico, y nada de mimos, con él sí que iba a estar contento Berto, no con este flojo, con este ... gallina del Toto (Puig, 1991, 147-148).

En «Esquema goytisolano», al estudiar la relación de Álvaro y Dolores en Señas de identidad, García Sarriá menciona «la traición homosexual de Álvaro con el árabe» (1987, 102). El crítico no se pregunta si Álvaro fue o no fue, antes, víctima de alguna traición, él mismo. Pero Álvaro personaje, al igual que ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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Juan Goytisolo, su autor, y lo mismo que el Toto de Puig y la mayoría de los hombres pertenecientes a lo que suele denominarse «nuestra cultura», son/somos programados para una vida como heterosexuales desde la más tierna infancia.

Objetos del deseo de la madre y objetos del deseo de la sociedad, la imagen programática que se les presenta en el espejo a todos los Álvaros y/o a su/s autor/es es, más o menos, la siguiente: tú eres ese niño («normal») al que van a ir interesándole las niñas y quien, llegado el día, se casará y tendrá niños a quienes les interesarán la niñas, etc. Este mecanismo, evidente para cualquier persona algo observadora, es lo que constituye la traición heterosexual institucionalizada, a la cual también podríamos calificar de heterosexismo. Este término se utiliza para denominar la actitud de menosprecio, odio o discriminación que exhiben algunos heterosexuales al hablar de los homosexuales, al dirigirse a ellos y al ignorarlos o ningunearlos descaradamente.

Aunque el concepto se aplica igualmente cuando los homosexuales exhiben esa misma actitud (Gilbert, 1993, 113)3.

Goytisolo tenía el heterosexismo metido en su hogar, encarnado en la persona de su propio padre. En Coto vedado, el autor recuerda la «fobia visceral» que sentía su padre hacia los homosexuales. Dicha fobia alcanzaba a veces extremos morbosos, como cuando el padre contaba «con gran satisfacción» que Mussolini mandaba fusilar «a todos los maricones» (1985, 105). Goytisolo no era aún consciente de sus inclinaciones homosexuales, pero esas palabras se le quedaron grabadas.

El mismo autor es viva prueba de los buenos resultados que suele dar la programación familiar y social para una vida «normal», aún en los casos en que esa vida sea, en realidad, falsa. Goytisolo estuvo ocultando y negando sus sentimientos homosexuales y reproduciendo el heterosexismo que había a su alrededor hasta una edad bastante avanzada. Todos sus amigos, salvo una o dos excepciones, profesaban a los «invertidos» una abominación virulenta y, para no despertar sospechas, Goytisolo se sintió obligado a manifestar una «fingida atención» a algunas amigas, cuenta el autor en Coto vedado (1985, 172). Esa esquizofrénica situación sigue estando presente en la segunda parte de su autobiografía, En los reinos de taifa:

3 Según The Sexual Imagination.

From Acker to Zola (A Feminist Companion), editado por Harriet Gilbert, hay quienes preferirían utilizar un término más fuerte en ciertas ocasiones: «Many would move to stronger language to describe legislative or physical attacks on lesbians or gai men, but, in explaining why St Valentine´s Day is bad news, we would probably say that it´s heterosexist, a celebration of sexual love to which homosexuals are definitely not invited and for which we are allowed no public alternative» (1993, 113). Para lo referente a los efectos del heterosexismo sobre los niños, véase nuestro artículo «El niño homosexual en la literatura y fuera de ella» (Sahuquillo, 1997).

me agarraba con todas las fuerzas, como a una rama salvadora, a una supuesta normalidad erótica en el momento mismo en que ésta comenzaba a fallarme y la rama se desgajaba. (...) Las bromas y opiniones 132

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reprobadoras sobre las locas que oigo diariamente a mi alrededor, las adopto por propias: me asomo a las sordideces y miserias del gueto, pero pertenezco a la urbe exterior, limpia y planificada. (1986, 215)

Si la «rama salvadora» es la «normalidad erótica», la perdición es entonces ser o mostrarse como homosexual. Ser (homosexual), en todo el sentido de la palabra, se convierte así en dejar de ser o dejar de existir (socialmente hablando); y a la inversa: ser normal exige ser falso, lo que equivale a no ser. ¿Qué puede hacer una persona ante semejante nudo gordiano? El individuo sujeto por el doble vínculo se encuentra en un callejón sin salida. Cualquier movimiento que haga, cualquier decisión que tome, le convertirá en un perdedor: «he can´t win» (Bateson, 1987, 201). Como Bateson señala, algunas personas presas en este tipo de situaciones acaban esquizofrénicas. Basándose en observaciones supuestamente objetivas, hay quienes sugieren que los homosexuales tienen tendencia a desarrollar la esquizofrenia. Pero, en no pocos casos, lo que genera la esquizofrenia no es lo que el homosexual siente, sino la situación en la que la familia y la sociedad ponen al homosexual, la que le lleva al extremo de tener que negarse a sí mismo. Goytisolo muestra y nombra la esquizofrenia de ese tipo de situaciones al relatar cómo dos muchachas lesbianas fueron sometidas a una asamblea pública de censura durante su visita a Cuba sin que él se atreviera a oponerse ni a manifestar su asco y su vergüenza ante lo que era también una sentencia contra él mismo: aquel juan goytisolo repentinamente avergonzado de su papel (...) simulador encaramado al estrado en el que acababa de juzgarse la anómala conducta de las acusadas, rubricador cobarde, mudo, de una sentencia dirigida a la postre contra sí mismo, contra su yo genuino inerme y agazapado (...) asco, sólo asco a su presencia (...) penosa sensación de desdoblamiento, fraude, esquizofrenia, mordaza (1985, 138-139).

Algunos años más tarde, poco antes de suicidarse, Reinaldo Arenas hacía entrega del manuscrito de Antes que anochezca, que contenía entre otras cosas sus vivencias dentro y fuera de las prisiones de Cuba: Los homosexuales ocupaban las dos peores galeras del Morro; eran unas galeras subterráneas en la planta baja, que se llenaban de agua cuando subía la marea; era un sitio asfixiante y sin baño. A los homosexuales no se les

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trataba allí como a seres humanos, sino como bestias.

Eran los últimos en salir a comer y por eso los veíamos pasar; por cualquier cosa insignificante que hicieran, los golpeaban cruelmente. Los soldados que nos cuidaban, que se hacían llamar «combatientes» ellos mismos, eran reclutas castigados y de alguna manera tenían que volcar su furia y lo hacían contra los homosexuales. Por supuesto, nadie allí les decía homosexuales, sino maricones o, en el mejor de los casos, locas. Aquella galera de las locas era, realmente, el último círculo del Infierno. (1992, 206)

Pretender que después de esta experiencia y otras similares, Reinaldo Arenas le fuera fiel a un régimen político que a través de sus leyes y decretos estimuló las persecuciones y convirtió en «normal» el acoso a los homosexuales, sería subestimar la inteligencia y/o la sensibilidad del ser humano. Antes de suicidarse, el «traidor» dejó escrita una carta en la que señalaba a Fidel Castro como responsable último de sus sufrimientos.

La carta se incluye al final de Antes que anochezca.

El 17 de agosto de 1978, Goytisolo contrajo matrimonio con Monique, después de haberle hablado abiertamente de su homosexualidad y de haber sido aceptado por ella. El escritor tenía entonces cuarenta y siete años y estaba metido de lleno en el proceso que le llevaría a aprender a vivir con sus inclinaciones o preferencias eróticas, y a salir de una situación de esquizofrenia. Pero no a perdonar ni a olvidar.

Tras mostrar su propia traición contra sí mismo y contra quienes eran como él, Goytisolo muestra cómo funciona el mecanismo que empuja a los homosexuales a traicionarse colocando simplemente a los heterosexuales en el lugar en el que éstos, tantas veces, ponen a los homosexuales. En el artículo «Demos la vuelta de una vez, como un calcetín, a su miserable discurso», incluido en Libertad, Libertad, Libertad, el autor invierte la situación «normal» al presentar a los heterosexuales como anormales y describirlos de manera análoga a la que muchas veces se utiliza para describir a los homosexuales: Las frecuentes tentativas de trazar un retrato-robot del heterosexual o de situarlo en determinados medios sociales han fracasado siempre. Exceptuando algunos casos patológicos, el heterosexual es un individuo de apariencia normal, que no se distingue a primera vista de los demás individuos de su sexo. Encontramos heterosexuales en el mundo de los negocios (Henry Ford), de la política (Clemenceau), incluso en el ejército (Rommel). Se les suele atribuir determinadas inclinaciones literarias, artísticas, deportivas (los casos conocidos de 134

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Pelé y Marcel Cerdán) (...) Razones de elemental prudencia aconsejan que se les mantenga al margen de determinados puestos de responsabilidad (en la medida en que suelen ser presa fácil de chantaje) y de aquellos campos en donde su influencia pudiera resultar nociva (en especial de cara a los jóvenes). (1978, 147-148)

Aunque Goytisolo no siempre utilice la palabra «traición», el escritor alude sin embargo a algo muy cercano (al heterosexismo y a la falta de solidaridad y de honradez) al contarnos, por ejemplo, cómo fue tratado Manuel Puig por causas ajenas a la mayor o menor calidad literaria de sus obras: La traición de Rita Hayworth no fue premiada y, lo que es más lamentable aún, Barral no quiso publicarla siquiera (...), decidió que aquel argentino afeminado, vulnerable y frágil no era un escritor digno de la prestigiosa editorial.

La novela se publicó en Buenos Aires, en donde obtuvo el éxito que merecía. (...) La ex compañera de Julio Cortázar vetó la publicación de El beso de la mujer araña en Gallimard porque dañaba sin duda la consabida imagen del militante machista-leninista al presentarlo enternecido y cautivado por las artes de Sherezade cinematográfica de su compañero de celda apolítico y homosexual. (1995, 120-121).

Según cuenta Puig en una entrevista hecha por Rosa Montero, en Gallimard no le dijeron la verdad sobre por qué rechazaron El beso de la mujer araña: «argumentaron que la novela estaba mal escrita, que no publicara eso, que me iba a desprestigiar» (1988, 30).

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Las semanas del jardín. Traiciones, revolución, risa y «juicio final» El tema o fragmento de la traición alcanza su culmen en Reivindicación del Conde don Julián, sin embargo sigue estando presente en varias obras posteriores de Goytisolo y vuelve a ser un tema de importancia en Las semanas del jardín (1997) que repite varios de los temas, tramas y nombres que ya aparecían en El sitio de los sitios (1995) y que, por consiguiente, debe ser leída en relación con esta novela. El tema evoluciona también al situarse parte de la acción de las dos novelas mencionadas en una época no demasiado lejana: el comienzo de la guerra civil española. Goytisolo menciona unos nombres de pila que son claramente identificables para cualquier persona que haya estudiado la literatura y los sucesos de esa época. Al mismo tiempo, el autor alude a las obras y a la homosexualidad de varios de estos nombres: ¿cuál iba a ser la suerte de Federico, Manolo y Concha, Luis, Emilio, de todos los amigos? (...)

El recuerdo de sus citas en el estudio prestado por el amante de Federico le calentó el corazón (1997, 16-18). (...) fuiste inducido a pecar por esa cuadrilla de traidores y mercenarios de la pluma que, amedrentados, buscan refugio en el extranjero (...). Su poesía es una poesía al revés, musa perineal de los invertidos (...), goces contra natura, placeres prohibidos... (1997, 22-23).

Obviamente, se trata de Federico García Lorca, Manuel Altolaguirre y su esposa Concha Méndez, Luis Cernuda y Emilio Prados. La alusión a Los placeres prohibidos de Cernuda y su conexión con la homosexualidad o los goces «contra natura» es también muy clara4. García Lorca, aludido en El sitio de los sitios como el poeta de Granada que fue fusilado «con recochineo de remate por bala en el culo» (1995, 173), es nombrado en varias ocasiones en Las semanas del jardín. A veces se menciona su nombre de pila y a veces su segundo apellido. Más adelante, en el libro se sugiere que el homosexual víctima de «acoso y terror» puede llegar a traicionar a los suyos (a su amigo, en este caso), aunque esa traición sea una traición contra sí mismo:

4 Goytisolo se ocupa de los «placeres prohibidos»con cierta extensión en su «Homenaje a Luis Cernuda», incluido en El furgón de cola.

Dice allí, por ejemplo: «El desacuerdo del instinto amoroso del poeta (Cernuda) con las convenciones sociales y morales de su país y de su tiempo acentúa todavía su acritud respecto a las instituciones que simbolizan a sus ojos la negación de su libertad: matrimonio, familia, religión, leyes. Frente a ellas, Cernuda proclama la soberanía imperiosa de los ‘placeres prohibidos’» (1976, 158). En cuanto a la presencia en el texto de los nombres de Manolo y Concha, no sabemos si será debida a que ambos pertenecían en cierto modo al grupo y que eran amigos de los otros, o bien si será porque Goytisolo se une a las voces que sugieren que Manuel Altolaguirre era, en realidad, bisexual (o quizás por ambas razones).

períodos de acoso y terror, interrogatorio por el juez, traición a mi amigo: los distintos hilos del relato que compone mi vida se juntaban de pronto (...) ¿Era él o era yo?¿Quién miraba a quién? El cuchillo que asía con fuerza, ¿lo esgrimía contra mí mismo? (1997. 169).

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5 Los homosexuales en la narrativa de Goytisolo aparecen descritos de muy diferentes maneras. Hay una visión despreciativa en Juegos de manos, una visión satírica en Paisajes después de la batalla, una presentación del homosexual como verdugo en Reivindicación..., del homosexual como víctima en Las virtudes del pájaro solitario, etc.

Javier Escudero nos ha hecho la acertada observación de que Severo Sarduy es idealizado en el artículo «La sinfonía de Los adioses», de El bosque de las letras. Es cierto.

Lo mismo ocurre con Reinaldo Arenas en «Caído en el campo del honor», del mismo libro. Se trata sin embargo de casos muy especiales. Son artículos escritos con motivo de la muerte de dos amigos, ambos enfermos del SIDA, aunque la muerte de uno de ellos (Arenas) se produjera por suicidio. Artículos con carácter y circunstancias que los hacen aproximarse al género de las necrologías. No son entonces textos que representan de la actitud de Goytisolo hacia los homosexuales. En el artículo sobre Reinaldo Arenas se muestra claramente que Goytisolo (1995, 116) no ve al autor cubano como un escritor homosexual típico, sino más bien como un ejemplo a seguir: «¡Qué lección de honestidad la suya para tantas caricaturas de autores homosexuales aquejados de púdico estreñimiento...!».

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Goytisolo no idealiza a los homosexuales5. Su propia cobardía, su «traición», el autor nos la muestra sin tapujos en su obra autobiográfica. Algunos dirán probablemente que Goytisolo traiciona también a los homosexuales al reírse después de sí mismo y al presentar una imagen ridícula de los activistas en Paisajes después de la batalla. Los «maricas rojos» que raptan al protagonista en esta obra son, el uno, una «militante histérica, lacaniana y teñida», y el otro, «una discípula con todo el aspecto de una prima fea y tonta venida de provincias» (1991, 215). No obstante, hay que considerar también la posibilidad de que existan homosexuales que a veces se presten a convertirse en una caricatura de sí mismos.

A pesar de que, por otra parte, y como muestra Puig en El beso de la mujer araña, también hay homosexuales dispuestos a hacerse responsables o dar un giro radical a su vida. El personaje de Molina de la mencionada novela, parece ser una «loca» irresponsable y ha sido colocado en la misma celda que un revolucionario por esa razón: para traicionarlo sonsacándole información. Sin embargo, Molina ofrece su vida por ese hombre al que iba a traicionar. En contraste y en el ámbito de esa cosa tan rara que llamamos realidad, algunas de las personas que se consideran de izquierdas, actúan como burgueses reaccionarios al ningunear a los homosexuales y prohibir o censurar sus obras, como cuenta Goytisolo que hizo la ex-compañera de Cortázar con Puig, y lo mismo que hacen muchos «revolucionarios» en Cuba con las obras de Reinaldo Arenas o de Severo Sarduy. En el mundo del cine, Imanol Uribe mostró también en La muerte de Mikel (1983) que los nacionalistas vascos a veces no se diferencian mucho de otros grupos políticos. A la hora de la verdad, todos tienden a discriminar a los homosexuales y a utilizarlos para sus propios fines. Pero en contraste con el yo poético de Emilio Prados que antes vimos, quien no sabía distinguir entre Madrid y su cuerpo, Mikel sabe bien que ni la familia, que se avergüenza de él, ni su compromiso político con un grupo que también le traiciona valen el sacrificio de su cuerpo y de su identidad. Las palabras que dirige Mikel a sus antiguos compañeros de partido cuando se entera de que le han quitado de las listas por mostrar en público su afecto hacia otro homosexual lo resumen todo: «¡Sois unos curas de mierda!».

En Goytisolo, la traición a la patria y los ataques contra el orden heterosexual se convierten a veces en una traición contra el fanatismo religioso y/o contra el fundamentalismo político y sus sectas. En Paisajes después de la batalla la 137

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traición lo abarca todo. Se ridiculizan todas las cosas que acostumbramos a ver como graves, serias y solemnes, y hasta la misma idea de que pueda existir una verdad última al alcance de algún grupo religioso, o de alguna secta o partido político. Esta «autobiografía deliberadamente grotesca» (1991, 224) hace culminar las venganzas anteriores quitándole al lector la última base sólida a la que poder agarrarse, traicionando lo último que quedaba por traicionar: la seriedad del propio texto. Julián Ríos nos hace observar a propósito de esta obra que «El que se ríe de todo, ha de empezar por no tomarse en serio: la persona o máscara del autor es también objeto de burlas. (...) Ahora se trata, sobre todo, de abrir una brecha alegre en el muro de las lamentaciones. (...) Ponerlo todo en tela de juicio final» (1991, 34 y 36).

Terminaremos, sin embargo, con una pregunta: esta última «traición», esta risa sin fin y este obligarnos a cuestionarlo todo, comenzando por nuestra propia identidad, nuestras creencias habituales y nuestros propios motivos, ¿no será en el fondo un acto de amor dirigido hacia lo más profundo del ser, con vistas a la tela de ese «juicio final» de todos y cada uno?

Conclusiones Suele decirse, a veces de manera algo ambigua, que amor con amor se paga. Con respecto a la traición podría afirmarse que ocurre lo mismo. Ese parece ser al menos el mensaje de Goytisolo en algunas de sus obras: traición con traición se paga.

A lo largo de nuestro estudio hemos podido observar que, en los personajes o yoes poéticos de Goytisolo, Cernuda, Prados y Puig, el proceso de separación a través del cual un niño adquiere una identidad y una vida propias no pudo ser realizado de una manera feliz. Hemos visto también que, en la vida de Goytisolo, Cernuda, y Prados ocurrió, en cierta medida, algo muy similar. Cernuda murió en el exilio habiendo dejado claro lo que pensaba de su país y de algunos de sus representantes. Su visión de lo que es la familia coincide bastante con la de Goytisolo. Su ira, su «traición» y la expresión de un deseo de venganza, se asemejan a la actitud y a los sentimientos que pueden observarse en varias de las obras de Goytisolo.

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6 En The Courage To Be, Paul Tillich señala que ese coraje de ser al que se refiere el título incluye el posible y a veces inevitable sacrificio de algunos elementos que también pertenecen a nuestro ser. Elementos que, si no se sacrificaran, nos impedirían llegar a realizarnos en lo esencial de lo que es la naturaleza de cada uno (1979, 16).

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En «La traición traicionada» de Emilio Prados, la traición a la familia y a la sociedad se realiza por medio del suicidio del yo poético. Pero se trata de meras palabras. Aunque se le llame «traición», el suicidio del poema no lleva a una separación revitalizadora. En Goytisolo, por el contrario, el suicidio o el asesinato del niño que representa el pasado del autor, además de ser una traición, es un verdadero rito de pasaje por medio del cual el yo poético se separa del yo que reproducía la imagen deseada por los padres y/o por la madre patria, para renacer después con una identidad propia. La traición es, entonces, no sólo una necesidad vital, sino también un deber moral que el niño-adulto tiene para consigo mismo.

El deber moral y, en cierto modo, religioso, que todos tenemos y que puede resumirse en una sola palabra: ser6.

La traición de Rita Hayworth, según la presenta Puig en su novela, es una traición al orden o a la programación machista de la sociedad. Metonímicamente se asocia con la traición de Toto, el niño protagonista de La traición..., quien a través de su ser homosexual «flojo» y «gallina» traiciona ese mismo orden o programa. Pero en El beso de la mujer araña, Puig muestra, por otra parte, que un traidor potencial puede convertirse en un revolucionario al amar a otro hombre.

Entre el tema de la traición y Goytisolo y sus personajes – por un lado– y Cernuda, Prados, Puig y Arenas –por otro lado– hay un nexo fundamental: la homosexualidad. Las opciones del homosexual son pocas: traicionarse a sí mismo o traicionar a la familia y a la sociedad cuando tratan de apoderarse de su vida y de su imagen. En ocasiones, ocurre incluso que las dos traiciones resultan necesarias o inevitables en diferentes momentos de la vida, a causa de la complejidad de la situación del doble vínculo.

No creemos que pueda decirse que existe una verdad única, totalizadora e inmutable sobre las traiciones de Goytisolo o sobre las de los otros escritores estudiados, ni tampoco que sus traiciones sean debidas únicamente a la homosexualidad. Pero esas traiciones no se pueden comprender bien si no se tiene en cuenta la relación del factor homosexual con el factor social. Si cambiara la historia, es decir, si la traición heterosexual estructuralizada dejara de existir, entonces cambiarían también las condiciones materiales de existencia de los homosexuales y, consecuentemente, cambiarían también (o dejarían de existir) sus «traiciones».

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Prados, Emilio (1975 y 1976) Poesías Completas (tomos I y II), Aguilar, México.

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Ugarte, Michael (1982) Trilogy of Treason. An Intertextual Study of Juan Goytisolo, University of Missouri Press, Columbia & London.

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Cierta deriva homofílica en Eugenio d’Ors Antoni Mora

Para Alberto Núñez y Fernando Renjifo, après coup

I. Un texto: deseo de morir en brazos de un amigo 1 Cito según las referencias que indico al final. Al decir que ese texto es una «glosa» cabe recordar que así es como Eugenio d’Ors denominó una buena parte de sus escritos, aquellos que publicó diariamente, de 1906 hasta su muerte (1954), con pocos descansos y en dos lenguas – hasta 1920 en catalán; a partir de entonces en castellano. Una glosa no era exactamente un artículo periodístico, ni una columna de opinión, sino más bien una pieza literaria, filosófica y política, con la que el autor iba presentando –a la vez que haciendo– lo que podríamos llamar su concepción del mundo, su ideología y lo que con el tiempo llamó su «Ciencia de la cultura». Para un completo repaso a la trayectoria vital de Ors, me remito al libro de Enric Jardí; para acercarse a su pensamiento, el de Mercè Rius es el más inteligente y completo.

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1. Un lector cualquiera del diario La Veu de Catalunya pudo leer en su primera página, un día de octubre de 1911, un artículo –de hecho, una «glosa», en la sección fija titulada Glosari–, firmado por Xènius, que transcribo en su integridad, pues era así de corto: DEL TUTEIG Voldria –declarava ahir l’Octavi de Romeu–, voldria morir, quan l’hora en fos vinguda, en els dolços braços d’un tal amic que, coneixent-nos de tota la vida i estimant-nos ab tota l’ànima, mai ens haguéssim dit de «tu» (1911, vol. IV, 751)1.

Avanzo una traducción que se editaría un poco más tarde: [DEL TUTEO] Quisiera –dice a menudo Octavio de Romeu–, quisiera, cuando la hora fuese llegada, morir en los dulces brazos de un amigo tal, que, con conocernos de toda la vida y amarnos con toda el alma, no nos hubiésemos tuteado nunca (1914, 57).

El lector habitual del periódico sabía bien que Xènius era el pseudónimo del escritor, filósofo y ‘político cultural’ Eugeni d’Ors. De hecho, el Glosari había empezado a ser publicado el 1 de enero de 1906, con la firma del escritor, hasta que cuatro meses después, en una glosa del 9 de mayo, pasó a firmarla 143

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como Xènius, alegando que ése era su verdadero autor –pues sólo él, por incorpóreo y etéreo, por ser psique, podía ser el auténtico Glosador, y no el mero armazón corpóreo en el que habitaba, el que respondía al nombre de Eugenio d’Ors2.

Por lo que se refiere a Octavio de Romeu, el mismo lector habitual del Glosari sabía que era una especie de personaje de Ors, que con el tiempo iba tomando una fisonomía más o menos precisa. De hecho, el escritor tendía a referirse a él como si se tratara de alguien a quien conocía todo el mundo.

Habrá que volver a su figura.

Lo que no está claro es qué pudo entender, de aquella concreta glosa de 1911, un lector habitual del periódico, si tenemos en cuenta su decidido corte conservador, órgano del partido de la derecha moderada catalanista, entonces hegemónica. Cabe imaginar que su lector medio era alguien bienpensante, ponderado, católico practicante de la época y razonablemente modoso (assenyat, deberíamos decir en preciso catalán). Como mínimo, le debió extrañar mucho esa abrupta y aislada declaración de querer morir en brazos de un amigo.

2 1906, vol. II, 110. La glosa se titulaba «Entre parèntesi: de com el Glosador se diu Xènius», y apareció en el periódico firmada por los dos, Ors y Xènius.

3 Eugenio d’Ors, carta a Miguel de Unamuno, 11-III-1913 (en Epistolario, 268-269).

2. D’Ors contó retrospectivamente a Miguel de Unamuno que esto fue lo que inquietó a Joan Maragall, y así se lo preguntó al día siguiente de aparecer aquel texto en la prensa: ¿cuánta gente de Barcelona cree usted que le habrá entendido? A lo que Ors le contestó: ya me vale con que lo entendiera usted3. ¿Lo entendió realmente? Sin duda que captó su sentido, pues Maragall era un hombre especialmente atento a lo que le decía cualquier interlocutor suyo, pero no parece que hubiera de comprender –y sin duda, de compartir– lo ahí manifestado. Maragall quería morir de otra manera, de hecho lo estaba haciendo desde hacía tiempo y el caso es que acabó de consumarlo unas cuantas semanas después de aquel encuentro con Ors, exclamando en su agonía: «¡qué muerte tan dulce…!». ¿Cómo quería morir –y cómo murió– Maragall? No en brazos de un amigo, precisamente, sino con un sereno temor, con los ojos bien abiertos mirando al absoluto cara a cara, rodeado de sus seres queridos –mujer e innumerable prole–, como testigos, pero cruzando el umbral él solo, presintiendo los rumores de los que están en el otro lado y deseando con fervor que el otro mundo fuera igual a éste –«tan hermoso...»–, según dijo en su famoso poema dedicado a describir, presentir el trance.

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4 La glosa orsiana había aparecido el 10 de octubre del 1911 y Maragall murió el 20 de diciembre de aquel mismo año. La quintaesencia del morir maragalliano está expresada en su muy conocido poema Cant espiritual, traducido al castellano por José María Valverde, al francés por Albert Camus, al italiano por Eugenio Montale. A la inmensa cuestión del morir maragalliano he dedicado un ensayo –con algunos contrapuntos orsianos–: «Joan Maragall: Poètica i política del desemparament», en J. Monserrat y P. Casanovas (editores), Pensament i Filosofia a Catalunya, I: 1900-1923, Barcelona, Inehca/Societat Catalana de Filosofia, 2003.

No estaba especialmente enfermo, pero los últimos meses de su vida, contando cincuenta años, Maragall se estuvo despidiendo explícitamente de los vivos, en sus poesías y en sus artículos en la prensa, a la vez que se le veía saludar a los muertos (un escalofriante texto sobre todo esto lo tituló así, «Los vivos y los muertos»). Estaba claro que, para él, amor y muerte no se conducen por la filía, sino por el ágape4.

La contraposición entre Maragall y Ors es muy oportuna, en éste como en otros muchos aspectos, pero siempre que se sortee el fácil recurso del crítico perezoso, que consiste en repartir las etiquetas supuestamente inequívocas de «modernismo» y «noucentisme» (nuevecentismo, se le acostumbra a llamar, pero también equivale a ‘nuevocentismo’). Y aquí resultan tan equívocas como que el «modernista» de los dos, en este estricto contexto, más bien resultó serlo Ors: el morir en los brazos del amigo es algo propio de una imagen más bien fin de siglo –recordemos que en su larga agonía, el Tristán wagneriano es atendido por su amante escudero, no por su amada Isolda.

3. En 1914, Eugenio d’Ors dio una conferencia en la Residencia de Estudiantes, de Madrid, titulada De la amistad y del diálogo. Terminaba con un «Voto» cuyo contenido acerca del querer «morir en los dulces brazos de un amigo» ya conocemos y que igualmente atribuía a Octavio de Romeu.

Mucho más tarde, en una de las cartas dirigidas «a una soledad», en la Introducción a la vida angélica (obra aparecida inicialmente como serie dentro del Glosario, a caballo entre los años 1933 y 1934, y como libro en 1939, en Buenos Aires), reapareció ese texto, ahora con ligeras variantes: «Quisiera – concluía allá el fabuloso Octavio de Romeu–, morir en los dulces brazos de un amigo…» (1933-1934, 8).

Está claro que Ors daba una gran importancia a este texto, pues ya vemos que entre 1911 y 1934 lo publicó un mínimo de tres veces, además de citárselo a Unamuno en la carta que ya hemos visto de refilón. Pero en cada ocasión, a base de recontextualizarlo, le daba un distinto alcance. La imagen siempre era la misma, pero cada vez aparecía matizada, ligeramente desplazada en su sentido por el mero hecho de arroparla de una forma distinta. Expresaría una idea que le tocaba muy íntimamente. Sobre la amistad, sobre el amor – acaso sobre el morir. Habría que precisar cómo, hasta qué punto –y, por lo dicho, en qué sentidos.

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II. Una conferencia: la amistad 4. Aparecido solitariamente, sin otro marco que el del título, a la manera de una sentencia, el texto sobre el deseo de morir en brazos de un amigo, en su primera edición de 1911, quedaba especialmente abierto a la interpretación del lector.

En cambio, en la conferencia de 1914, su sentido estaba bien determinado, pues con él culminaba –casi recapitulaba– toda la conferencia. Veámoslo.

En su aspecto más descriptivo, la conferencia mostraba una retórica preocupación por cierta incapacidad española para la amistad. Dicha incapacidad se manifestaba en dos extremos, el del hombre cordial, pero replegado esquivamente en «la oscuridad de su familia», y el de la camaradería vulgar, que sólo ofrece falsos reflejos de auténtica amistad. En el peor de los casos, se da una modalidad de amigo surgida por el hecho de no haberlo podido evitar, poco menos que por la inercia de la vida social.

En su sentido más profundo, Ors atacaba ahí la cuestión como una ineptitud para el diálogo. Y sin diálogo no hay pensamiento: «en general, me fío poco de que realmente piense el hombre solitario y poco amoroso que se encierra para pensar» (1914, 44). Lo que ilustra con una imagen: cuando un hombre lleva retirado en una habitación cerca de un par de horas, extinguidos ya los rastros de acción y de palabras del afuera que ha abandonado, si se mantiene en una postura meditabunda, pero sin leer ni escribir, puede que esté meditando, pero lo más probable es que esté dormido. Pensamiento es actividad. «No hay impresión verdadera, en la vida psíquica, sin expresión» (ibid., subrayado en el texto).

Pensamiento – amistad – dialéctica: para Ors, cada uno de estos elementos se explica por los otros dos. No considera que se produzca diálogo en lo que a menudo es un mero intercambio de monólogos, ni en el consabido interrogatorio de quien sonsaca información del otro con forzada (y aún sincera) cortesía. Empieza a haber diálogo cuando hay una mutua colaboración para «limpiarse» mutuamente el veneno que hay en las respectivas almas: «Hay mucho veneno que la vida dejó en ellas, y que no ha encontrado derivativo en eso que sólo se puede decir cuando un brazo pasó por debajo del brazo amigo, y tal vez cuando dos mejillas se tocan» (ibid., 53). De ahí el remedio que propone: si no puedes construir una obra, construye una amistad. Y el ya conocido «Voto»: «Quisiera –dice a menudo Octavio de Romeu–, quisiera…»

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III. Un lector, una lectora: la activa pasividad 5. El lector, en su pasividad, no deja de tener su parte activa en el texto. La objeción de Maragall –¿cuánta gente cree que le entendió?– es un reproche de lector que permite entrever algo de eso, su acción desde su presumida receptividad, aunque en este caso concreto dicho desde la desconfianza. El lector ya existe –presentido, prefigurado, anhelado– en la escritura del texto. En ningún caso esto queda puesto tan de manifiesto como en la escritura epistolar, donde el lector es alguien en concreto, de manera que condiciona y de alguna manera interviene en el texto de una forma más evidentemente expresa que cuando es alguien anónimo.

En dos cartas se reiteraban las palabras de Octavio de Romeu sobre el querer morir en brazos de un amigo. Dos cartas, dos contextos, dos variaciones, dos lecturas para un mismo texto.

Ya he mencionado un destinatario de una de las cartas, Unamuno. Parece que éste le había manifestado en un envío anterior el hecho de no sentirse querido –se supone que como escritor. A lo que Ors le lleva a soltarse, contestándole que semejante grito «merece una caricia», de manera que desearía que la carta misma lo fuera –«yo quisiera que con esta carta le llegase a usted una caricia de un hombre que le quiere de veras» (Epistolario, 268-269). Pero reconoce que no hay manera de hablar con comodidad de esas cosas. «Ni a mi novia ni a mi mujer he sabido perfilárselas nunca». Siempre se interpone la tragedia de la supuesta respetabilidad. Aquí es donde Ors le reproducía a Unamuno el texto sobre el deseo de morir en brazos de un amigo (en catalán, con alguna variación estilística respecto al texto citado más arriba), seguido del comentario reticente que le había hecho Maragall.

La conclusión era: «tiene usted razón: a los menos aristocráticos y menos valerosos aún nos quedan, fuera de azar maligno, las suaves mujeres y su amor». Curiosa filosofía del amor: la homosexualidad, sibilinamente aludida, es un «azar maligno», pero, todavía más chocante, el amor heterosexual –del varón por la mujer– es entendido como un sucedáneo para cobardes. Habría que precisar bien si a eso lo podemos llamar filosofía del amor.

6. En la otra carta, las palabras de Octavio de Romeu se convirtieron en una meditación sobre la soledad al ser citadas en el contexto de un epistolario ficticio llamado a ser una ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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Introducción a la vida angélica. Ya me he referido a este libro –aparecido primero por entregas en la prensa– que llevaba el subtítulo de Cartas a una soledad. En esas cartas, el autor se dirige a una mujer solitaria. Te voy a mandar, le dice en la segunda carta, la conferencia que di hace años en la Residencia de Estudiantes, donde trataba de eso que hablamos ahora, de la soledad y la compañía. ¿Te acuerdas de sus últimas palabras? Sí, la proclama de Octavio de Romeu. A D’Ors esas palabras ahora le parecen una bravata que contiene cierto «rastro impuro de dandismo», de manera que acaba por no mandarle la vieja conferencia. De hecho, no es que corrija aquí las tesis ahí contenidas, pero sí que las amplía. La soledad es imposible, dice ahora. Sólo hay pensamiento con el diálogo y con la amistad, sí, pero ya hay diálogo, e incluso amistad, en uno mismo. Entre los ejemplos que pone destaca el del dáimon de Sócrates. El «drama familiar» de éste con su mujer –que aquí podemos tomar como indicio de guiño hacia lo que nos ocupa: eso que podemos llamar deriva homofílica–, ha sido variadamente interpretado con «especies y referencias jocundas», dice, pero la cuestión es más profunda: El hombre ha querido curarse de soledades con la capitalización del amor; pero, el terreno del amor, tanto como une, separa (…). Allí donde hubo que renunciar a la compañía según amor, remediará al hombre la compañía según personalidad. Lo que no logró el «ser dos en una sola carne», lo alcanzará el «ser dos en un solo espíritu» (1933-1934, 74).

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Ese dáimon es, en el lenguaje orsiano, «el ángel». Es el primer amigo de uno, que está con uno, en uno: su vocación, su personalidad… Aceptemos con Freud –propone– una subconsciencia, pero reconozcamos que encima de la conciencia existe una sobreconciencia angélica. Así que las cartas dejan de dirigirse a un «tú», a la inicial soledad, para pasar a dirigirse a un «vosotros» (tú, la amiga, y él, el ángel).

Bastantes cartas más tarde le pregunta «¿Cuántos meses se cumplen ahora, desde que te sabes dos?»: como el ángel es masculino, el plural de la corresponsal concuerda en masculino.

Y de hecho, se atreve a añadir, Dante se equivoca al concebir a su ángel con forma de mujer (dándole la forma de su perdida Beatriz)… Pues no era ella; no era un ella.

IV. Un personaje: la invención del autor, la autoridad 7. Un personaje es una máscara, no hay que olvidarlo. La máscara de Octavio de Romeu se gestó poco a poco en la mente de Eugenio d’Ors: iba tomando forma en su escritura, es decir, dibujaba su perfil, describiéndolo. Escribir, pensar, dibujar: que para Ors todo es una misma cosa. Algunos intérpretes limitan demasiado la cuestión cuando indican sin muchos miramientos que Octavio de Romeu era un pseudónimo de Ors, lo mismo que exagera mucho quien lo considera un heterónimo suyo. Digamos que anduvo –pues tampoco llegó a ser algo fijo ni unívoco– entre el pseudónimo que en alguna ocasión llegó a ser (en una serie de artículos sobre arte que el escritor publicó antes de 1906, lo mismo que bastante más tarde firmó con ese nombre algunos de sus dibujos y caricaturas), y el heterónimo que nunca llegó a desarrollar del todo, a pesar de acariciar la idea. Sobre esto último, digamos que Ors siempre jugueteó con la idea, sin llegar a dar el último paso (lo mismo que Antonio Machado y sus varios tanteos de heteronimia). Pero tampoco fue sólo un personaje. En la doblez, la ambigüedad y la indecisión de quién fuera ese Octavio de Romeu –y en menor medida, otros medio personajes, medio pseudónimos, con Xènius a la cabeza– digamos que fue como Ors estuvo midiendo en público lo que constituía un secreto de composición, de escritura de su yo íntimo a la vez que ‘intelectual’ opinador de todo lo que ocurre en el mundo. Tanteaba el alcance de su expansión y de su autorreflexión como escritor –además de ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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teorizar varias veces la pregunta sobre qué sea un autor, y hasta dónde lleva ése su autoridad. Su esfuerzo en este terreno es dubitativo, no equiparable pero sí comparable con otros muchos casos. Por ejemplo, con la acumulación de personajesmáscaras de un libro a otro que llevó a cabo Beckett. Y sin duda que se quedó muy lejos –como todo el mundo– del gran drama em gente de Pessoa (entre paréntesis, Pessoa leyó algo a D’Ors, y así lo consignó en alguna ocasión).

Respecto a lo que aquí nos interesa, Octavio de Romeu suponía la máscara con la que podía decir cosas que no asumía plenamente él, pero curiosamente no para relegar lo afirmado, sino para darle un mayor subrayado que si las hubiera asumido él mismo. Dicho por Romeu, lo afirmado tenía mayor autoridad, pues lo presentaba como aquél «a quien debo lo mejor de lo poco que yo sepa y sea» (1914, 45).

Encontramos toda una exhibición de despliegue y repliegue de quien fue (era, sería) Romeu en una reconcentrada carta en la que Ors lo describía, sucesivamente, como una especie de Goethe, de superhombre, Maestro, Prior, ordenador y «Pantarca» (puntualizando eso: «de pan y arjé, es decir, ‘el que lo manda u ordena todo’»; en carta de 1930, toda ella llena de referencias a Romeu –Epistolario, 367)5.

Se puede entrever, aunque acaso no lo dijera nunca: era su ángel, su sobreconsciencia. Y aún: su «ello», según su reformulación del esquema psicoanalítico, que Ors tomó literalmente no tanto de Freud, sino de quien, a su vez, se había inspirado éste, Georg Groddeck. De aquí esa lúcida descripción: «Octavio de Romeu es, en sí mismo, un Él, y no un Yo»6. A través de Romeu, pues, hablaba el Ello de Ors. Así que fue el Ello de Ors quien acarició cierto deseo de morir en brazos de un amigo…

8. Amor y muerte se entremezclan con naturalidad, se funden –se confunden– y lo llaman pasión. Ahí está el libro de Denis de Rougemont, que tanto llamó la atención en aquellos años de plenitud orsiana, con esa tesis. Pero amistad y muerte deben tener necesariamente otro tipo de relación, descartada la mezcla y la fusión –nada de confusión ahí.

Veámoslo en una aproximación de vejez, alejada de aquel querer morir en brazos de un amigo, pero acaso conservando su esencia. Fue diez años después de la muerte de Antonio Machado que Octavio de Romeu escribió una carta a Juan de Mairena en persona, quien había sido el ángel –Ello, amigo…, 150

5 Recordemos que Ors, en su condición de dibujante, se autocaricaturizó como Goethe, y que «Pantarca» fue una autodenominación usada a menudo en su etapa catalana.

Ahí está, en esta acumulación de rasgos atribuidos a Romeu, mucho del ser y no ser de quien, con un curioso giro completamente circular, el discípulo se convertía en el maestro del maestro. Aquí no puedo desarrollar el efecto espejo en Ors, que, sintetizando mucho, es un tercer elemento de psique, además de mente y amistad. La orsiana Sijé pide una lectura al lado de la Psyché derridiana, que también explora (en su libro con ese título) los tres elementos en uno.

6 El «doctor Groddeck», dice, es quien «profesó la teoría de que hay que distinguir en la vida psíquica del hombre, no un centro de personalización único, lo que, en fórmula nada nueva, se llama el «yo»; sino dos centros, que el doctor Groddeck denomina, respectivamente, el «Yo» y el «Él»… Esto, en rigor, Octavio de Romeu ya lo había dicho entre nosotros. Y aun practicado, puesto que, en suma y si bien se mira, Octavio de Romeu es, en sí mismo, un Él, y no un Yo» (1925-1926, 257). Ahí sólo cabe matizar que «das Es» de Groddeck mejor se traduce como «Ello», como así se hizo en castellano. Por otro lado, y un poco de pasada: ¿habrá que recordar que el más famoso libro de Groddeck tenía formato epistolar?

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pero nunca pseudónimo, ni heterónimo del todo– del poeta.

Ahí se dio no exactamente un encuentro (ambos, Romeu y Mairena sólo podían ser inencontrables), pero sí un envío de uno a otro (de un ‘ello’ a otro ‘ello’). Romeu se reveló entonces con un tono confidente acerca de la tan indecisa condición de ambos, ni exactamente pseudónimos, ni heterónimos del todo, algo muy de la época y curiosamente muy ‘ibérico’.

Reflexionando sobre ello, enumerando diversos casos, acabó por saber reconocer el común ascendente de tanto nopseudónimo/no-heterónimo nada menos que en el nietzscheano Zaratustra –ni personaje del todo, ni mera máscara de su autor (1949, 109).

En esa carta, Romeu le desmentía a Mairena su propia muerte –que Machado había llegado a fechar a finales del siglo XIX– y ahora, viejo y ciego (como cierto heterónimo de Pessoa cuyo nombre yo no puedo transcribir), le invitaba a visitarle, «no sólo antes que el tiempo muera en nuestros brazos, sino, y más fuertemente, para cuando haya muerto ya» (1949, 119). Eso, para cuando el tiempo ya no exista, y no sólo muera en nuestros brazos (¿hasta qué punto Ors estaba jugando consigo mismo, meciendo al moribundo Romeu, en brazos amistosos, tantos años después de haber hecho aquel voto?). Está claro: la amistad sólo puede mantener relaciones de enemistad con el tiempo y con su más última expresión, la muerte. A ésta, puesto que es inevitable tener relaciones con ella, hay que tratarla con enemistad y, a la vez, hay que buscar la complicidad del amigo –su abrazo– cuando ella se acerca demasiado a uno. En una glosa tardía podemos encontrar la comparación de la aceptación de la presencia de la muerte con aquellas situaciones en las que ocasionalmente no hay más remedio que prestar alojamiento al enemigo, incluso vivir con él. Es cuestión de tratarla con una cortesía que impone distancias y que no permite demasiados intercambios (Último Glosario, III, 201-202).

V. Un relato: los amigos 9. La circularidad implícita del Glosario –y, por extensión, de toda la obra orsiana–, en su escribirse y publicarse día a día, entrelazándose todo poco a poco, y por ello quedando siempre todo a punto de ser reencontrado y ya reformulado, acabó por producir también curiosos efectos de llamada y de premonición – de destino: Epos de los destinos, título de un libro tardío, ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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se refiere a esto, al hacer del decir y relatar, el mismo destino, la trama de lo que acontece viniendo.

Respecto a lo que aquí nos interesa, la cuestión de la amistad, hay un texto mayor en la obra orsiana que no aparece de golpe, sino que viene anunciado, casi invocado, desde muchos años antes de efectivamente escribirse. Se trata de la narración titulada Sijé, publicada por entregas en glosas desde finales de 1928 a principios de 1929, pero ya temáticamente insinuada en la citada conferencia de 1914 de la Residencia de Estudiantes, cuando había quedado dicho, como apuntado, que Octavio de Romeu consideraba que su búsqueda de un interlocutor podría ser fructífera en un viaje a cualquier hotel alpino, a base de frecuentar a profesores y a estudiantes en vacaciones: un intenso contacto en grupo que –en palabras de Romeu– «por unos días será una fiesta, una orgía cuyo recuerdo me podrá consolar y nutrir por meses y meses…»

(1914, 47).

Once años más tarde, en el verano de 1925, este proyecto (vital para Octavio de Romeu, textual para Eugenio d’Ors) empezaba a tomar cuerpo en un esbozo de relato de un grupo de intelectuales de vacaciones veraniegas por Italia 7 y, por fin, encontró su expresión redondeada y extensa en esa narración que sólo fue recogida póstumamente como libro: una de las obras más redondas del escritor, esa mencionada Sijé8.

Hay que poner énfasis en la condición del ‘estar de vacaciones’, que Ors considera que es una institución barroca junto al Carnaval, el establecimiento del fin de semana...: excepciones que confirman la norma (1936, 25).

En Lo Barroco esto se vincula expresamente al libro Sijé (1936, 235). Aquí está una expresión central de la teoría orsiana de la cultura, entendida en una doble estructura que tiene como punto mayor de referencia, entre otros muchos, el libro juvenil de Nietzsche acerca de la tragedia griega.

7 En una serie de textos sin título, sólo encabezados con la referencia del día de la semana, aparecidos en verano de 1925, dentro de las colaboraciones en la revista Blanco y Negro, firmadas como «Un Ingenio de la Corte», con el título común de La vida breve (ahora en 1925-1926, 141-172).

8 Originalmente, «El libro de Sijé, o el secreto de unas vacaciones», dentro del Glosario, en El Día Gráfico, entre octubre de 1928 y los primeros días de 1929 (como libro, sólo apareció póstumamente, en la edición referenciada de 1981).

10. El hilo narrativo de Sijé sigue la peripecia de siete amigos, de vacaciones, primero en Suiza y luego en Italia, que conocen a una chica que se les une en el periplo. A ella la llaman Sijé, en parte por no querer saber su nombre, ni su vida «civil», en parte como guiño a la chica que amó al amor, Psique. Pero ella también pasa a simbolizar el alma –psique– del grupo de amigos, lo que permite al narrador –identificado sólo como «Yo»– reflexionar acerca de la amistad. Se podría 152

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9 Y ahora que he citado a Mann, Sijé puede ser leído como un curioso juego muerteveneciano: Aschenbach multiplicado por siete (‘Sijé’ también se refiere a una psique constituida por varios elementos, uno de los cuales es el «Yo») y Tadzio convertido en la andrógina Sijé; las vacaciones de intelectuales burgueses por Italia como salida de la cotidianidad y, en este caso, con suaves ironías a costa de Eros/ Tanatos. El lector puede consultar el penetrante ensayo de Alvar Camps, «Del amor en la muerte – Muerte en Venecia, de Luchino Visconti», Orientaciones, núm. 3, primer semestre 2002.

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decir que este libro es como la exploración de una breve nota póstuma de Freud: «Psyché es extensa. No sabe nada».

Sijé entra en el grupo de amigos con una ambigüedad andrógina que es consustancial al grupo mismo: tan pronto la divisan, dos de los amigos la invitan simultáneamente a subirse en su compartimento del tren, tomándola uno por un chico («¿Despides a tu novia, muchacho?... ¡Si quieres, te llevo!») y el otro por una chica («¿Despides a tu novio, muchacha?... ¡Si quieres, te llevo!»). Es una chica, pero el equívoco ya está dicho. Más exactamente, ese equívoco está hecho : el «duende de la homosexualidad», que diría Thomas Mann, recorre todo el relato, porque conforma una parte del cimiento de la amistad del grupo9. Y que sólo sea una parte es clave para entender que no se trata de un grupo de amigos homosexuales, sino de un grupo de amigos entre los cuales fluye de una forma espontánea –e insistente– la homosexualidad. Desde antes de la entrada de la chica que parece un chico, ya ha quedado claro que algunos personajes, mirando el panorama de la playa vista desde la ventanilla del tren, buscan la belleza de los muchachos que se bañan. Y más aún: quien ejerce de maestro del grupo es un profesor retirado de Cambridge, llamado Fô, una suerte de moderno Sócrates que por poco no fue acusado de corruptor de la juventud. «Su materia predilecta es la belleza pura, la amistad, el amor». Y sobre estas cuestiones diserta el maestro a lo largo del relato, pues éste trata de la amistad. Aquí oímos de su boca planteamientos que antes hemos leído firmados por Ors: sólo se puede pensar entre dos ; incluso para que se constituya una personalidad se necesita del amigo. «Yo soy tu amigo; luego, existo. Si no fuese por ti, yo no lo sabría» (1928-1929, 49).

El ambiente de veraneo relaja las costumbres, suspende la cotidianidad, la vida civil, el trabajo. Los amigos del grupo que todavía se trataban de usted pasan al tú (hay que pensar que son de varias nacionalidades europeas, no tan dados al tuteo español, matiza el narrador). El maestro Fô teoriza sobre la cultura del «tú», en claro contraste a la «cultura del yo», de Maurice Barrès (de hecho, rasgo propio de la llamada modernidad). Llegado a la vida, uno se encuentra dentro de una masa homogénea, el Cosmos, donde se halla sumergida su propia conciencia. En la infancia, uno rompe con ella, llegando a distinguir el «yo» del «no yo». Pero con el tiempo, la drástica contraposición se matiza: hay otros «yo» con los 153

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que el niño descubre que –a través de la simpatía que siente por ellos– puede establecer «selecciones de reciprocidad. Es la aptitud para el diálogo» (1928-1929, 38). De ahí nace la personalidad. Pero todavía hay otro grado que distinguir y con el que complicarse: el de la responsabilidad que uno siente por determinados individuos –por «amistad, paternidad, amor; no importa». Ahí ha nacido un «tú». «Un ‘tú’ es un valor a cuyo contacto se decide precisamente nuestro valor, se torna autónomo»10.

Esas palabras no sólo teorizan una condición de la amistad como forma de amor, sino que inauguran –conforman a base de certificarla– una entrada en la «cultura del tú», que es la conformación de un nosotros: «entre nosotros, la noción de ‘amigo’ se nutre litúrgicamente –como en los cultos de ciertos pueblos primitivos– del sacrificio ritual de la noción de ‘camarada’» (1928-1929, 63). La misma provisionalidad de las vacaciones, su carácter de suspensión, garantiza una excepcionalidad de fondo: que el amor deriva de la amistad, y no viceversa. Así, «(N)uestra personalidad no suda; por lo mismo nuestra promiscuidad no mancha...»

10 Ese círculo amistoso conformado por los que se tutean no deja de tener su marca de mortalidad. Al morir Gabriel Miró (1930), Ors señaló el impacto que le suponía la desaparición de ese colega, acaso el último que tuteó de su generación –»el clásico tuteo, que llamaríamos gremial» – y el primero que se murió (Epistolario, 358).

11. Uno de los siete amigos, aunque ausente hasta la mitad del relato, es Octavio de Romeu. Ausente, ya lo sabemos, es su estado natural («El gran ausente» es el título del capítulo de Sijé en el que él comparece). Él entra y no entra en el círculo de amigos (ya sabemos que, en realidad, él es un «Ello»). Al principio se refiere a «vuestra Sijé» (que, recordémoslo, significa a la vez vuestro amor y vuestra psique), le cuesta hablar de «nosotros» y de lo «nuestro». Esto no quiere decir que sea menos amigo suyo, o que no entre en su lógica (en su cultura del tú), al contrario, más bien es una muestra de su quintaesencia, en su mismo estar y no estar, presenteausente. De hecho, él viene a certificar esa condición esquiva, en última instancia, de la concepción de la amistad ahí defendida (ahí: en el libro Sijé en concreto, en la filosofía orsiana en general). Ahora puede que esté más claro: su proclamado deseo de morir en brazos de un amigo con quien no se habría tuteado, está dentro y fuera de ese ahí que es el libro Sijé y la misma filosofía orsiana del amor y de la amistad (habrá que matizar esa ‘y’). Esto está tanto más claro en la medida que aquel texto no está dicho en Sijé, y eso en dos sentidos: por un lado, el más obvio, porque ahora está silenciado; pero, por otro, está desarrollado y poco menos

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11 1950-b, 58-59 (también en Último Glosario, vol. V). El «¡No me toques!» es una evidente referencia jesucrística en la que aquí no nos podemos detener porque nos haría abrir otro tipo de puertas y tendríamos que entrar en las frondosidades de Lo barroco.

que hecho. Así, no sólo es un deseo expresado, sino que los personajes lo teorizan (la cultura del tú) y lo llevan a cabo (personalidad –en común– que no suda, promiscuidad que no mancha: psique externa). Octavio de Romeu es la clave de esa conformación de la comunidad de amigos.

12. Que la homosexualidad fluya con tanta espontaneidad en Sijé, o que pueda considerarse implícitamente que ella está en el viejo dicho de Octavio de Romeu, no significa que Ors «defienda» –y menos postule– esa forma de amor. En la carta a Unamuno ya ha quedado visto que la referencia a la homosexualidad estaba hecha de una manera elíptica pero inequívoca, considerándola como un «azar maligno». Hay otros abordajes. Más elípticos aún, y curiosamente no menos inequívocos, y de una rara intensidad, como estos versos que pertenecen a la narración de significado quizás más esquivo de todo Ors –una narración toda ella cuajada de dobleces de amistad no cristalizada, en medio de un clima predominantemente onírico–: Había en la oscuridad Un hombre para otro hombre.

Fueron cuatro las palabras.

Luego, sólo dos las voces.

Una dijo: «¡Vaya por ti!».

Y otra dijo: «¡No me toques!».

Y una centella bajó Hasta el nivel del abdomen11.

Y siguiendo el rastro de la deriva, en algunos de sus más variados meandros, no dejemos de decir que con el término ‘homosexualidad’ Ors señala una de tantas «manifestaciones de la líbido emancipadas de la previsión de eficacia genésica», consideradas socialmente como un carácter de «desviación» (1964, 194). Ahí queda dicho, con la fría neutralidad del científico –de la cultura. Y, con esa frialdad, cuando se otorgó el Nobel a André Gide, Ors dijo que esta vez el premio había caído «donde no se ama» (1950-a, 166). ¿Una falta de respeto, de ‘tolerancia’? Se entendieran esas palabras de la forma que fuera, en estricta coherencia con la filosofía orsiana no se trataba de un reproche: en «donde no se ama» hay, o puede haber, algo más fuerte, más noble y fundador, según su concepción. Amistad, claro. El fallo –el reproche–, para Ors, se produce cuando la amistad cae en el amor (en el sexo, de acuerdo), cuando la ‘cultura’ retrocede en la ‘naturaleza’.

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VI. Una filosofía: forma de amor, tentativa de amistad 13. No acaba de articularse una filosofía del amor orsiana porque no puede acabar de haberla. Nos acercamos a una mejor comprensión del núcleo de la cuestión: no es que se conciba la amistad como una forma de amor, sino que el amor es entendido como una tentativa –una variedad impura– de amistad. En una de las primeras sistematizaciones de su filosofía, el joven Ors ya lo había expresado con una gran claridad, al afirmar que en las relaciones humanas hay imperativos de colaboración más fuertes que «el de tolerancia de los intelectuales o el de amor de los sentimentales» (1908, 47).

Lo leemos nítidamente expresado en esta frase que aparece en una glosa de 1948: «El amor es una tentativa de amistad». En la ya señalada circularidad del Glosario, se trata de una implícita autorreferencia. Vale la pena señalarlo: la narración orsiana peor entendida en su momento –y acaso aún hoy, por buena parte de sus intérpretes–, Gualba, la de mil voces , de 1915, contiene exactamente esa misma afirmación. Ahí está dicha una filosofía del amor que es derivada de una filosofía de la amistad. La mala interpretación ha venido condicionada, a menudo, por magnificar lo que ahí es sólo anecdótico: la función de límite y de desestabilización que ejerce el incesto, lo mismo que la homosexualidad también es límite, pero aquí estabilización, en Sijé12. En La ciencia de la cultura, el papel cultural del incesto se señala al lado del de la homosexualidad (en la misma página citada más arriba: 1964, 194).

En Gualba, un padre y una hija habían logrado armonizar una «amistad perfecta» hasta que no pudieron evitar dejarse llevar por las «larvas» de la naturaleza, el amor más allá de la amistad. Lo cual le lleva al padre a reflexionar que la gran tragedia del hombre es su soledad. Su gran búsqueda es la compañía –recordemos que es lo que había dicho Octavio de Romeu. Lo razona con unas palabras que Ors usará unos treinta años más tarde, de manera que cito los dos textos a la vez, el relato de 1915 y el de una glosa de 1948, con la única señal de tratarse del segundo por estar escrito en castellano:

12 Sólo Mercè Rius ha sabido salirse de una lectura limitadora por demasiado literal –además de tópica– de la narración de Gualba. Ver su libro La filosofia d’Eugeni d’Ors (para su interpretación de Gualba, 294 y ss).

¿Qué os figuráis que significa el amor? El amor es una tentativa de amistad, que, no encontrando bastante compañía aún, gritaba: «¡Más! ¡más!» Y que, al salir del punto de llegada, ya se veía más lejos que ella, precipitado 156

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13 Último Glosario, vol. III, 267, y el texto de Gualba, la de mil veus, en 1915, 156.

14 Lo podemos encontrar en varias ocasiones, por ejemplo en «Voler, Amar, Estimar», glosa del 12-VIII-1913 (recogida en la antología L’home que treballa i juga, 195-196).

15 «Senyor, Senyor! –clama el cor del solitari–. Senyor, salveu l’amistat perfecta! Senyor, salveu l’amistat perfecta, de la infàmia de l’amor» (1915, 170).

16 M. Duras, El mal de la muerte (1982), traducción de José M. G. Holguera, Barcelona, Tusquets, 1984, página 10. En las complementariedades, a la vez que contraposiciones, que aquí tan sólo pueden quedar insinuadas, añadiré que esa condición de convivencia que no permite revelar los nombres propios está en la narración de Duras (donde el ‘usted’ se dirige a un hombre homosexual), lo mismo que en la orsiana Sijé. Ahí se produce la constatación de verse apartado, salido/ excluido, de la ciudadanía que Manuel de Pedrolo sintetizó muy bien con su título Un amor fora ciutat.

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a la otra vertiente de la cumbre luminosa y precaria en que la misma está asentada. Y allí donde se había sospechado una compañía, resucitan dos soledades13.

Querer ser dos, ya hemos ido viendo algunos desarrollos, el ángel como primer amigo, la amistad como forma de pensamiento. También hemos visto que había defendido ante Unamuno el amor como sucedáneo de amistad. En ocasiones, Ors había especulado que por la manera de hablar, de una lengua a otra, se podían captar formas del mismo amar, de manera que tal vez el ‘aimer’ francés ya era una forma equilibrada para evitar por un lado los estragos del abusivo ‘querer’ castellano, pero para evitar también, por otro lado, el quedarse a medio camino del ‘estimar’ catalán14. En Gualba, y con la excusa –más que motivo– del incesto, el protagonista se ponía a rezar pidiendo la salvaguardia de la amistad perfecta contra la «infamia del amor»15.

14. (Digámoslo entre paréntesis: todo este apartado está escrito en voz baja, con la pretensión de salirnos de la escritura orsiana, a fin de intentar una mejor entrada en ella. Pues se ha escrito mucho sobre Ors, pero a menudo con una ramplonería y la reiteración de una serie de problemas ya caducados con los que sólo se ha logrado obstaculizar su recepción. Estas notas entre paréntesis requieren de su propio epígrafe de entrada –volvamos a empezar–: Ella pregunta: ¿Probar el qué?

Usted dice: Amar.

Marguerite Duras, El mal de la muerte16

Probar amar: nos puede sonar. Es como intentarlo: una tentativa. También nos puede resultar conocido ese planteamiento de un pensamiento que huye –descarta en la medida de lo posible– el amor y la soledad, para no situarse en un punto intermedio entre ambos, sino más bien en una perspectiva otra. Un pensamiento de la amistad. Amistad en la distancia, en la misma retirada –que tiende a evitar el tuteo: relaciones de ‘ello’ a ‘ello’, entre ellos–, que acompaña en la muerte, y que no considera la homosexualidad como el «mal de la muerte»... Todo esto: Maurice Blanchot.

Deleuze ya se había referido a eso que se encuentra en el «corazón del pensamiento», su implícita amistad –añadiendo que no se puede saber qué es la filosofía sin experimentar esa difícil cuestión. Y daba unos pocos nombres de quienes la han abordado con especial profundidad e insistencia – 157

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Kojève, Blanchot y Mascolo–, a los que cabría añadir algunos más. Sin duda que para marcar diferencias entre ellos. En el caso de Blanchot –en relación con lo visto acerca de Ors–, las coincidencias pueden ser tan importantes como las diferencias, empezando por la misma forma de abordar la relación moribundo/amigo. En Blanchot, el punto de vista es el de quien asiste al amigo que muere, teniéndole de la mano: «La conversación muda que, sosteniendo la mano ‘del otro que muere’, ‘yo’ prosigo con él, no la prosigo sencillamente para ayudarle a morir, sino para compartir la soledad del acontecimiento que parece su posibilidad más propia y su posesión incompartible en la medida en que ella lo desposee radicalmente»17.

Ese giro radical de perspectiva en el encuentro entre amigo y moribundo, desde el «yo» o desde el otro, según Ors o Blanchot, marca dos caminos bien distintos: el camino –bien que autointerrumpido– hacia la indecisa heteronimia del primero, el del borrado del nombre y el anonimato del segundo. Y como gozne –unión/separación–, el «ello», «(el)lo» del que se sirven ambos (horror del primero por lo neutro, irreprimible atracción del segundo hacia ello, el ello)18.

El punto en que la amistad no es ya una forma de amor, sino que más bien la variante –de la amistad– lo es el amor mismo, tiene una clara raíz nietzscheana –«nosotros, los solitarios»– que recoge y hace suya de una forma muy precisa Jacques Derrida y su «amar de amistad», en un sentido de la comunidad otra –que ya es lo otro de la comunidad y de la individualidad–, de la comunidad fuerte en su misma debilidad, su inoperancia, y que tiene diversas formulaciones en Georges Bataille, Jean-Luc Nancy o Giorgio Agamben, además de cada uno de los escritores mencionados hasta aquí.

Y Ors se va exactamente por el otro lado, justo en el gozne que gira del yo que se ve a sí mismo morir en brazos de un amigo frente a lo opuesto de esos otros escritores, quienes acompañan al amigo en su muerte; aquí se ve una bifurcación entre la preocupación por el sí mismo –del sujeto trascendental que no deja de concebir Ors, a pesar de todo– y la preocupación por la muerte del otro).

17 M. Blanchot, La comunidad inconfesable, Madrid, Arena libros, 1999, pp. 29-30, traducción de Isidro Herrera, que no sigo del todo, especialmente por su inoportuno ‘prójimo’ para verter ‘autrui’ (Blanchot, La communauté inavouable, París, Minuit, 1983, p. 21).

Blanchot explora el alcance de la comunidad fuera de la ciudad a partir del texto de Duras. Por otro lado, la amistad como acompañamiento en la muerte, es el motivo del texto blanchotiano así titulado, ‘La amistad’, incluido en el libro que no lleva otro título que La amistad (sí lleva otro en castellano, pero eso sólo tiene que ver con la miseria de una cultura que, para volver al d’Ors de 1914, no sabe nada de amistad).

18 El blanchotiano «il’», a la vez personal y neutro, en castellano es «(el)lo», según Cristina de Peretti lo justifica en su clara y exacta traducción de El paso (no) más allá, Barcelona, Paidós, 1994, p. 30. También para la relación, y ya contraste con Ors, hay que pensar en todos los «ellos» (personales/ neutros) que se pasean, resuenan y se buscan, gozosos y siniestros, a lo largo de ese libro. Lo más importante es que para ambos, Ors y Blanchot, (el)lo es psicológico y ontológico.

15. No puede decirse que sea lo más atendido de Ors, a pesar de recorrer de arriba abajo su obra y tratarse de uno de los núcleos duros y singulares de toda su obra, llegando a ser poco menos que su ángel: el pensamiento de la amistad.

Pensar con un pensamiento puede consistir en algo distinto a seguir y reproducir su expresión más asentada –a veces 158

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19 «Les festes dels solitaris», glosa del 1-I-1906, en Obra catalana, vol. II, 3-4. Dicho por Octavio de Romeu, y citado ya más arriba: expectativa de fiesta u orgía con un grupo de amigos aún por conocer (1914, 47). He seguido la huella de otro desarrollo del ‘nosotros, los solitarios’ en mi ensayo «De la soledad política. Incursiones en La selva oscura de Pío Baroja», en Vincent Martin (editor), Clarines de pluma. Homenaje a Antonio Regalado, Madrid, Síntesis, 2004.

convertida en canon y casi ya tópico: Ors lo sufre como pocos pensadores-creadores importantes de su tiempo. Incluso siendo eso, exposición de un pensamiento para pensar con él, también puede ser una manera de despertar y desarrollar ciertas latencias más desatendidas, a la vez que puede ser el ensayo de una búsqueda de ecos actuales de ese mismo pensamiento. Así, cabe leer a Ors desde ese pensamiento de la amistad que a partir de evidentes latidos nietzscheanos hoy resuena variadamente en unos pocos pensadores (de Bataille a Blanchot, a Derrida y los otros mencionados dentro del anterior paréntesis).

El caso es que «nosotros, los solitarios» ya estaba implícito en el primer texto con el que se levantó el edificio del Glosario (es decir, la glosa del primer día del año 1906), planteándose la cuestión de cómo se podrían reunir todas las soledades y hacer de ellas una compañía, en una fiesta de solitarios19. Ahí está anunciado todo un programa orsiano que se fue desarrollando como pensamiento de la amistad. Estirando por ahí, podríamos atender su repetida propuesta de transformar el grito socialista con un «¡Solitarios del mundo, uníos!», tal y como se lo dijo a la soledad a quien escribió una correspondencia en la Introducción a la vida angélica (19331934, 9). Más tarde acariciaría la idea de «arracimar las soledades en compañía», al comentar una edición antológica de diarios íntimos (Último Glosario, 1948, vol. III, 43). No olvidemos, además, que Sijé se presenta como un diario íntimo que escribe el narrador llamado «Yo»: diario, dice, pero con la idea expresa de hacerse público (1928-1929, 59). Y, a fin de cuentas, intimidad exteriorizada, psique exterior, es lo que componen los amigos de aquella narración. Y aún: ¿no es todo el Glosario, escritura del día a día, una suerte de enorme diario íntimo-público? Lo es. Exteriorización de una psique.

VII. Una tentativa de lectura: una deriva 16. La forma que tomó la primera vez aquel dicho de Octavio de Romeu, en 1911, sin ningún comentario que lo matizara, ayudaba a que su implícita –inevitable– pulsión homófila quedara en un suave estado latente. Acaso sólo fue notado por la leve incomodidad que pudo producir en algún lector ilustre. En las varias ocasiones en que Ors retomó aquellas palabras, siempre en boca de su maestro, ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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su sentido se matizaba según cada contexto, pero el estado homoerótico latente seguía siempre ahí –como quien dice, sin acabar de expresarse, a pesar de encaminarse a ello, muy especialmente cuando, al referir las palabras de Romeu a Unamuno, Ors soltó aquello del «azar maligno», o después, al negar que el ángel pudiera ser femenino. En Sijé , el dicho quedó literalmente sin decirse, pero planeó en todo el libro; también su ‘autor’ tenía un papel importante dentro de aquella trama narrativa. Y el caso es que entonces ‘la cuestión’ cristalizó: la homosexualidad se hizo completamente explícita, incluso quedó bien subrayada.

La falta de atención lectora hacia esa deriva homofílica ha sido notable, pero en la misma línea que no se ha ahondado casi nada en el pensamiento orsiano de la amistad. De una manera directa, y ya torcida, acaso sólo encontraríamos una grotesca y equívoca alusión en un pretendido homenaje a Ors, en la generalizada depresión de la inteligencia durante el franquismo, cuando un pobre orador proclamó que el filósofo era «de la acera de enfrente», cosa que le valió una fuerte multa20.

El caso es que no parece en absoluto probable que Ors perteneciera a esa acera ni por un momento, aunque eso es lo de menos. El caso es que ayudado –muy directamente condicionado– por su «ideal viril de humanidad», habló con insistencia de ella, la reflejó21. Y así se le coló a menudo el duende de la homosexualidad. Acérrimo antimodernista,

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20 Recogió la anécdota Ramon Alcoberro en Moments crítics, Barcelona, El Llamp, 1987, p.

54: al ir a poner una placa en la casa donde había nacido Ors, las autoridades notaron que la entrada era demasiado humilde como para justificar toda la pompa de un acto oficial, de manera que la colocaron en la entrada de la casa de enfrente, lo cual hizo enfadar al poeta y editor José Janés, viejo amigo del desaparecido, proclamando en su turno de palabra un «pero que conste que d’Ors era de la acera de enfrente». El malentendido le costó la aludida multa.

21 Digamos que éste es un aspecto –el homosexual– que ni siquiera una intérprete lúcida como Mercè Rius ha sacado a relucir (véase en todo caso el capítulo «L’Etern femení» de su mencionado libro, pues no deja de seguir un interesante desarrollo). La continuada proclama de virilidad, en Ors, pertenece al orden de lo que Derrida llama «homofraternalidad», un rasgo propio de la forma que ha ido tomando el discurso sobre la amistad en Occidente (lo cual acerca al análisis, pero –claro– no a la postura, que sostiene críticamente Jacques Derrida en Políticas de la amistad, de 1994, traducción de Patricio Peñalver y Paco Vidarte, Madrid, Trotta, 1998).

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22 Éste fue el motivo conductor del monográfico «Poéticas» de Orientaciones (núm. 6, segundo semestre 2003), del cual este ensayo puede ser sobreentendido como un irónico contrapunto. En concreto, se establece un juego implícito de contraste y complemento con el ensayo de Carlos Surghi: «El tríptico de lo barroco».

se permitió decir, bajo la máscara diletante de su inventada autoridad (Octavio de Romeu), aquella frase que ya contenía a ese duende –dáimon, ángel. Si la homosexualidad, como figura, como ruptura y como forma de amor inspiró a tantos modernismos sucesivos a lo largo del tiempo 22, el antimodernista Ors –poeta de la autoridad y practicante, todo lo que pudo, del autoritarismo– supo recoger e incluso dar sentido a esa fuerza dentro de su filosofía restauracionista.

Y ahí está la espontaneidad –y la relativa insistencia: central marginalidad– con que aparece y reaparece la homosexualidad en la textura orsiana, y siempre con una mirada desprovista de militancia, de reivindicación, que tan a menudo perjudica el abordaje de estas cosas.

Entonces podemos caer en la cuenta de que Sijé apareció por primera vez en 1928-1929, mientras que el gideano Corydon (y toda su pesada carga pseudocientificista) se publicó por primera vez en castellano en 1931 –con el ridículo prólogo de Gregorio Marañón.

Quien se contradice se mutila, dijo alguna vez. Por coherencia –no por simpatía ni por espíritu «tolerante»–, siguiendo el hilo de una filosofía de la amistad, Ors dio con algo que tanteó y exploró hasta darle la forma de una cierta deriva homofílica. Vio que tenía que buscarle acomodo, y se lo encontró.

Referencias Muy poco a poco se va editando la dispersa obra de Eugenio d’Ors. Él mismo se propuso recoger sus glosarios en libros anuales, pero sólo lo consiguió en parte. Mucha mejor suerte corrieron buena parte de sus libros sueltos, que en la actualidad van apareciendo en ediciones críticas muy útiles. He abordado un repaso del estado actual de la bibliografía orsiana en «Eugenio d’Ors al día. Breve nota de bibliografía glosada», Revista de Hispanismo Filosófico, núm. 7, 2002, pp. 61-65.

Aquí sólo se referencian los escritos expresamente citados en el texto. Siempre que ha sido posible se han usado ediciones recientes y críticas. El año o período que abre cada referencia, entre paréntesis, corresponde al de la primera publicación del texto, consignándose a continuación la edición usada.

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Eugenio d’Ors, (1906-1921) Obra Catalana d’Eugeni d’Ors, edición de Josep Murgades, Xavier Pla, Jordi Albertí y otros, Barcelona, Quaderns Crema, 15 vols. en curso de publicación desde 1987.

(1908) «Religio est Libertas», en Glosari 1914, Barcelona, Tallers Gràfics Montserrat, 1915.

(1914) «De la amistad y del diálogo», en Trilogía de la Residencia de Estudiantes , edición de Alicia García Navarro y Ángel d’Ors, Pamplona, Eunsa, 2000.

(1915) Gualba, la de mil veus, en La Ben Plantada – Gualba, la de mil veus, Barcelona, Ediciones 62, 1980 (existe traducción castellana, Barcelona, Planeta, 1981, prólogo de Carlos d’Ors).

(1925-1926) Calendario y lunario. La vida breve, edición de Alicia GarcíaNavarro, Valencia, Pre-Textos, 2003.

(1928-1929) Sijé, Barcelona, Planeta, 1981, prólogo de Carlos d’Ors. (1933-1934) Introducción a la vida angélica. Cartas a una soledad, Madrid, Tecnos, 1986, prólogo de José Jiménez.

(1936) Lo Barroco, Madrid, Aguilar, 1944 (la primera edición de 1936 debe citarse, de hecho, como Du Baroque , pues apareció primeramente en francés –ahora en la colección Folio, Gallimard, 2002; la última edición castellana: Madrid, Tecnos-Alianza, 2002, edición de Ángel d’Ors y Alicia García-Navarro, prólogo de A. Pérez Sánchez).

(1946-1950) Ultimo Glosario, Granada, Comares, 1997-2002, edición a cargo de Alicia García-Navarro y Angel d’Ors, en 5 vols.

(1949) «Carta de Octavio de Romeu al profesor Juan de Mairena», en Confesiones y recuerdos, edición de Alicia García-Navarro, prólogo de Carlos Pujol, Valencia, Pre-Textos, 2000.

(1950-a) La palabra en la onda. Glosas para la radio, Buenos Aires, Sudamericana, 1950.

(1950-b) Los dos aviadores, Barcelona, Nuevo Arte Thor, 1983 (recogido también en Último Glosario, vol. V, supra).

(1964, póstumo) La ciencia de la cultura, Madrid, Rialp, 1964.

(Epistolario) Vicente Cacho Viu en su Revisión de Eugenio d’Ors (19021930), seguida de un epistolario inédito, Barcelona, Quaderns Crema–Residencia de Estudiantes, 1997.

(Antología) L’home que treballa i juga, Vic, Eumo, 1988.

Enric Jardí (1990) Eugeni d’Ors: Obra i vida, Barcelona, Quaderns Crema (existe una traducción castellana –Barcelona, Aymà, 1967–, pero que no tiene en cuenta esta versión posterior, revisada y aumentada).

Mercè Rius (1991) La filosofia d’Eugeni d’Ors, Barcelona, Curial.

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Hojas al viento.

Las amistades peligrosas Francisco Morán

1. Amistades crepusculares 1 No es casual que el siglo XIX haya mirado con sospecha y preocupación espacios como la cárcel, la escuela –sobre todo los internados–, el ejército, la marina, en fin, aquellos espacios en los que por necesidad, o por definición, los vínculos entre los hombres tenían, casi que por fuerza, que intensificarse. Sobre todo, preocupaban no sólo los espacios caracterizados por la concentración masculina, sino aquéllos en los que las mujeres, o no tenían una significativa presencia, o no existían, o permanecían separadas de los hombres.

2 Traducción mía. En adelante, a menos que yo mismo indique lo contrario, ha de entenderse que todas las traducciones son mías.

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La sentimentalización de la amistad a fines del siglo XIX proveyó suficiente espacio para la confusión de las relaciones entre los sujetos masculinos y, consecuentemente, abrió la posibilidad al enmascaramiento de esas relaciones1. Eve Kosofsky Sedgwick (1990, 185) ya se ha referido a ese momento cuando «ciertos intensos lazos masculinos no eran diáfanamente distinguibles de aquéllos tenidos por más reprobables»2. Esto trajo a su vez como resultado que «los lazos homosociales masculinos fueran brutalmente estructurados por una secularizada y psicologizada homofobia». En efecto, sería esa misma porosidad de los lazos masculinos la que habría de traducirse en una imposición para estos sujetos: en adelante –como apunta Kosofsky– tendrían que definirse a sí mismos, no ya como heterosexuales sino como «en contra del homosexual». Semejante presión social se expresaría en lo que Kosofsky llama «pánico homosexual». La ansiosa vigilancia social pronto se internalizó.

Sólo que esa vigilancia social y el chantaje psicológico marcharon de la mano con el hecho de que los hombres pasaban ahora más tiempo juntos. Las actividades profesionales, las sociedades, los clubes, los gimnasios, los cafés, se multiplicaban incesantemente y, o atraían a un público exclusiva o mayoritariamente masculino, o se constituían en espacios (sexualmente) diferenciados. Aunque muchas sociedades admitían a una clientela tanto masculina como femenina, solían realizar actividades o tener locales especialmente destinados a las señoras y a los caballeros. Algo similar se observaba en muchos hogares, sobre todo en los de las clases privilegiadas. De esta segregación emerge una sostenida ansiedad. No nos extrañe, entonces, que Havellock Ellis comenzara su tratado Sexual Inversion (1897, 1) cuestionando el carácter congénito de la inversión sexual, y afirmando que, por el contrario, «la atracción sexual entre 163

Hojas al viento

personas del mismo sexo, meramente debida a la ausencia accidental de los objetos naturales de la atracción sexual es, por otra parte, algo de universal ocurrencia en todas las razas humanas».

Quizá fuera José Martí, de entre todos los modernistas hispanoamericanos, uno de los que más agudamente expresara esas zozobras de la amistad que, continuamente, tenía que redefinir su territorio. Así, a propósito de Emerson afirma: Amaba a sus amigos como a amadas: para él la amistad tenía algo de la solemnidad del crepúsculo en el bosque.

El amor es superior a la amistad en que crea hijos. La amistad es superior al amor en que no crea deseos, ni la fatiga de haberlos satisfecho, ni el dolor de abandonar el templo de los deseos saciados por el de los deseos nuevos.

(Martí, 1946, 1052-3)

La extrañeza de la primera declaración obliga a introducir en el discurso la parcelación y la oposición correspondientes: amor-amistad. ¿Cómo podría Emerson, o nadie, amar «a sus amigos como amadas» sin que, en el espejo del deseo, no se trastocaran las cabezas? Siendo esto imposible, la única solución era, por lo tanto, desplazar el material explosivo del deseo, desactivarlo. El amor se circunscribe, pues, a una economía de la reproducción: su función consiste en crear hijos. El deseo es a-islado de la amistad, pero nótese que, hasta cierto punto, también es alienado del amor, puesto que éste se circunscribe, insistimos, a un mero deber: la preservación de la especie. Lo curioso es que Martí puede sugerir qué es el amor –un taller donde se crean hijos–, pero no la amistad, o en todo caso sólo puede definirla en sentido negativo, es decir, por aquello que no es. ¿Por qué –en un contexto que busca delinear nítidamente las fronteras entre el amor y la amistad– no se puede definir, o no se nos puede decir qué hace o qué es la amistad? Quizá la razón de ello esté en la zona crepuscular y boscosa en que se la imagina.

Sólo que el crepúsculo y el bosque se niegan, por definición, a los afanes del poeta agrimensor. Ellos son, en efecto, disolventes de fronteras. Ahora bien, el texto de Martí plantea otra contradicción. No es posible afirmar que «[l]a amistad es superior al amor en que no crea deseos», sin, al mismo tiempo, reconocer el vínculo entre el deseo y el amor. Tenemos que volver a repetir, pues, la pregunta inicial: ¿cómo puede uno amar «a sus amigos como amadas» sin que, en el espejo del 164

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deseo, no se trastoquen las cabezas, sin que el abrazo que damos al amigo no sea arrastrado –o no pueda serlo– a su vez, al escozor, a los erizamientos del deseo? Esto es lo que nos sugiere George Mosse al referirse a las distinciones entre homoerotismo y homosexualidad en Inglaterra en el siglo XIX: Había aquéllos, especialmente en Inglaterra, que veían en las relaciones sexuales entre hombres la lógica consumación de la amistad; pero eran una pequeña minoría. Era difícil expulsar el erotismo del ideal de la amistad. Más a menudo que no, se combinaba con un anhelo de pureza sexual. El homoerotismo podía alentar el amor platónico, mientras que la homosexualidad era percibida como ejemplificación de los más abyectos instintos del hombre. Sin embargo, la línea entre homoerotismo y homosexualidad nunca fue firmemente delimitada, y el homoerotismo fue por lo general concebido como un peligro y un desafío a las normas aceptadas. (Mosse, 1997, 67)

Es en el contexto de esta especie de erótica de la amistad en el fin de siècle occidental donde quisiera leer una página de la biografía del poeta modernista cubano Julián del Casal (1863-1893) que ha permanecido prácticamente intocada: su amistad con Enrique Hernández Miyares.

2. «Qué compañía la chispa errante de su errante verde» En La Habana, en cualquiera de sus calles animadas por la multitud que entraba o salía de las tiendas, o que se reunía en los cafés, o que simplemente flaneaba por la ciudad, pudo tener lugar el encuentro de Casal y Hernández Miyares: Casal y yo nos conocimos un día, hace muchos años, cuando el bozo nos sombreaba incipientemente los labios. Nos conocimos de ser presentados, de darnos la mano; porque hacía mucho tiempo antes que nos conocíamos de vista.

Cuando yendo por una acera, me pasaba por el lado, yo lo miraba como diciéndole ¡quiero ser tu amigo! Y él me miraba a mí –generoso y más apasionado– como queriéndome contestar ¡ya lo soy tuyo! Pero seguíamos caminando, cada cual por rumbo opuesto, y, siempre, como yo volviese la cara para verlo por la espalda, me encontraba con sus ojos claros que habían tomado la misma determinación.

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Y aquel día que nos dimos la mano, con verdadera efusión, nos contamos uno al otro, tratándonos de usted, todas estas circunstancias, y cuando me hubo recitado de memoria una rimilla mía y yo le declamé con entusiasmo una de sus primeras estrofas, habíamos llegado al final de la escalera de mármol, donde ya nos tuteábamos, cogidos del brazo, contentísimos de haber anudado simpatías mutuas, ofreciéndonos todo lo que poseíamos, aparte de la amistad: libros, periódicos, grabados, fotografías….. ¡qué se yo! el tesoro de los años juveniles, aumentado con el entusiasmo y el fervor de ricos gustos y ensueños literarios. (Miyares, 1916, 19-20)

Este artículo apareció por primera vez en la edición especial (29 de octubre de 1893) con que La Habana Elegante homenajeó a Casal a sólo unos días de su muerte. El mundillo literario habanero no debió sorprenderse de que fuese el texto de Hernández Miyares el que ocupase las dos primeras páginas, y aún parte de la tercera, de la afamada publicación habanera.

Había sido él el amigo más cercano e íntimo de Casal, y era, además, el director. Pero esta visibilidad contrasta notablemente con el retraimiento de la nota introductoria que –para la edición póstuma del libro de Casal, Bustos y Rimas (1893)– escribió también Miyares. En esta ocasión se impusieron la brevedad y el anonimato. El elogio del poeta, mesurado, sólo al final da paso a la emoción personal que, no obstante –repito–, permanece anónima por el temor de «profanar su memoria con vana ostentación». Al negarse a poner su nombre –y más; al apostrofar al ausente– Miyares se desentiende de su persona, de la biografía atada a ella por la temporalidad, y entra, solidariamente, en el mundo del no-ser de los muertos.

Considerándose a sí mismo no más que «un admirador de Julián del Casal, un hermano, un compañero», no necesita firmar porque el poeta «sabe quién las ha escrito y ha llorado escribiéndolas; y eso le basta». No hay, pues, en verdad, ningún anonimato, pero el saber queda confinado a la complicidad, a algo que quiere ser tan personal como intransferible. Todos sabían quién había escrito la nota, ¿por qué teatralizar, entonces, la presencia? Pero, ¿acaso el confinamiento, la codificación del nombre, no son, también, maneras de teatralizar la pasión, de (re)presentarla para sí y para los demás en un escenario que era a la vez íntimo y público, cerrado y abierto: el prólogo al libro póstumo del amigo más querido? La fuga de Miyares, su ocultamiento, ¿no son, acaso, maneras de la (auto)representación? Pareciera que la muerte de Casal, rompiendo la delicada membrana que lo separaba de la noche, hiciera despertar a Miyares, y lo pusiera –una vez más– frente al 166

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«recuerdo imborrable de [los] ojos claros relampagueantes, que infundían cariño y lástima, tristeza y espanto» (1893, III-IV).

Hay que volver, entonces, al lugar del primer encuentro, a la primera mirada, cuando todavía ninguno de los dos tenía un nombre, sólo un cuerpo, y eran por eso dos sombras que venían de la muerte –como escapadas del seno de la madre– avanzando hacia un deseo desconocido. Hechizados por la muerte, nos aproximamos a la escena del encuentro de Casal y Hernández Miyares. Basta acercar el ojo para sentir el soplo del deseo, la animación de la ciudad, la compleja articulación de miradas que obligan a codificar el flirteo. He dicho acercar, pero me apresuro agregar que la distancia que esta escena impone a nuestro deseo no es por ello menos importante, menos necesaria. Necesitamos las dos cosas, lo mismo para (dis)frutar de la delicia del momento, que para habitar su pérdida.

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¿Qué es lo que dispara el deseo en ese cruce de sujetos en la calle? La mirada, desde luego, pero también la distancia, el vacío que abren la prohibición, la vigilancia policial, la predicación religiosa, la vertiginosa rapidez con que circulan los rumores en la ciudad, a través de las paredes, por entre los restos de las comidas, hasta alcanzar, confusamente, la forma de una confidencia, quizá de una delación. Ese desasosiego levanta una valla ante las exigencias de satisfacción inmediata del deseo, pero les confiere también la ritualidad del disimulo, la voluptuosidad de un movimiento de cabeza, de un volverse, como una contraseña dada antes de entrar en combate, antes de que el otro desaparezca guiando el carro, envuelto en llamas. ¿Cuántas vueltas a la ciudad, frente a los muros donde se agolpaban los curiosos, tuvieron que dar – simulando desinterés–, mientras el tiempo emboscaba su prudencia hasta ponerlo al uno frente al otro, rajados, no obstante, por la masividad de la distancia?. ¿No dice Walter Benjamin que «la vida erótica es inflamada por la distancia» (1996, 397)? Distancia y cercanía en los flirteos callejeros que se repiten día a día. La distancia teje y desteje el deseo; trenza sus hilos y los afloja, los enreda; aproxima los cuerpos, los frota contra el pedernal de sus deseos, los inflama. Como en los torneos medievales, los escarceos eróticos del sujeto urbano tienen lugar, al mismo tiempo, en la cercanía y en la distancia.

Hay algo extraño en esos paseos en que un joven se cruza con un desconocido en una calle, no una, sino muchas veces.

A aquello que quizá había ocurrido por azar, se le impone un destino, se le comunica un deseo, una voluntad participativa.

Por otra parte, cada uno de esos encuentros escenifica al mismo tiempo la presencia y la pérdida, el abandono, es decir, la muerte.

«Andar es no tener lugar», afirma Michel de Certau, añadiendo: «Se trata del proceso indefinido de estar ausente y en pos de algo propio. El vagabundeo que multiplica y reúne la ciudad hace de ella una inmensa experiencia social de la privación de lugar» (1996, 116). En esta retórica del andar, el orden espacial y político de la ciudad compite con el deseo del flâneur, con el de los caminantes que transforman «en otra cosa cada significante espacial». La intervención activa de éstos –en la selección y manejo de esos significantes– implica la creación de una discontinuidad que «compone ‘sesgos’ espaciales ‘raros,’ ‘accidentales’ o ilegítimos» (1996, 110). Mas no hay que olvidar que en la reescritura de los significantes de la ciudad operan, al unísono, las prohibiciones 168

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y los deseos. Además, los sujetos que caminan por la ciudad interactúan con los espacios, los reescriben (entran a, salen de, cruzan por, pasan entre), y también se intersectan y se reescriben unos a otros como objetos de deseo / repulsión / indiferencia. Por entre esos imprevisibles itinerarios del deseo, zigzaguea el ojo, su arquería.

Según Miyares, Casal y él se conocían de vista, o sea, a través de las celosías del ojo, y de las mazmorras de la mirada: «el bozo nos sombreaba incipientemente los labios», nos dice.

Estamos ante los encuadres del deseo: los labios, la espalda, la conversación entre dos cuerpos que, no azarosamente, empiezan a frecuentarse, a buscarse el uno al otro. No podemos disfrutar de la caza sin los desvíos a que obliga el obstáculo. Acosándolos, el ruidoso ajetreo de La Habana. Si se reconocen fácilmente es porque los dos llevan las caras pintadas.

Miyares se vuelve «para verlo por la espalda», pero ya Casal se había volteado antes y lo interpelaba con las exigencias de «sus ojos claros». No es posible no ver en estas maniobras otra cosa que no sea la (a)tracción de un cuerpo por el otro: los primeros impulsos nacen de la fricción de la mirada sobre la superficie de los cuerpos, sobre la plancha caliente de la resistencia que los separa, haciéndolos más deseables, más secretos. Se trata, además, de un ritual erótico cuyo incentivo está, primero, en el obstáculo, y, después, en la ascensión gradual a la delicia: encuentros en la calle-presentación-efusivo estrechón de manos-se marchan a casa de Enrique-se cogen del brazo-intercambian regalos. En este contexto llaman la atención los movimientos de cierre y apertura del texto. Al principio lo vemos abierto a la seducción, al juego cómplice de las miradas. Nótese que, inicialmente, Miyares no tiene ningún reparo en decodificar la mirada para nosotros, o, cuando menos, en sugerirnos una lectura: «yo lo miraba como diciéndole ¡quiero ser tu amigo! y él me miraba a mí – generoso y más apasionado– como queriéndome contestar ¡ya lo soy tuyo!». Pero estas traducciones de la pasión no pasan del «final de la escalera», donde, ya «cogidos del brazo», todo lo que sigue queda codificado. El intercambio de los «libros, periódicos, grabados, fotografías» no termina –interrumpido por un ambiguo «¡qué se yo!»–, sino en un manojo de frases y lugares comunes, evidentemente ambiguos, aconsejados por la mascarada y los armarios del estilo: «el tesoro de los años juveniles, aumentado con el entusiasmo y el fervor de ricos gustos y ensueños literarios». En la medida en que nos movemos del espacio público –la calle– al espacio privado –la ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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casa– el texto se va cerrando, comienza a hacerse secreto; nos obliga al itinerario culpable –y delicioso; admitámoslo– del espía. De aquí que, en la incumplida promesa del texto, en el portazo con que se cierra al deseo que él mismo había suscitado, es donde debe comenzar –no concluir– nuestra lectura. Dice Certau: Por una paradoja que sólo es aparente, el discurso que hace creer es el que quita lo que prescribe, o que jamás da lo que promete. Lejos de expresar un vacío, describir un defecto, lo crea. Hace lugar al vacío. Con esto, abre huecos; «permite» un juego en un sistema de lugares definidos.

«Autoriza» la producción de un espacio de juego (Spielraum) en un tablero analítico y clasificador de identidades. (1996, 118)

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Sólo nos queda la escritura cavernosa agujereada por los vacíos y por el exilio de sus fantasmas. Pero allí, en la ciudad y en la casa arrancadas del mapa, en la frialdad de la escalera de mármol, y en la aridez del espacio de la escritura –donde no hay más que simulacro– es que pueden diseminarse nuestros ojos en la imagen volada del sueño. La habitación donde Casal y Miyares se encontraron por primera vez permanece, es cierto, cerrada, y yo no puedo habitarla. Puedo, eso sí, (des)armarla, (re)componerla, esparcir sus restos, jugar con sus silencios, (des)entumecer su espacio.

El cuerpo, sus esquirlas, son apenas entrevistos. En el tumulto de la calle y en el de la escritura, lo único que cuenta es la mirada. Sólo que el ojo nunca es célibe. La sexualidad de Casal –la que podemos recuperar nosotros– sólo se manufactura detrás de ese vidrio de aumento del deseo que es el ojo. El ojo es el que desea, el que hace. A ese deseo resiste la espalda del otro. «Darle la espalda» a alguien no es más que ofrecerle una resistencia. Por eso, cuando Miyares se vuelve, ahí están los ojos fijos, desafiantes, de Casal. La mirada callejera basta para desviar al cuerpo de sus deberes productivos, de las precauciones recomendadas por la policía y los médicos. En eso consiste un saber particular que en La Habana llamamos tener calle. En ese desvío con que la mirada vagabunda y halconera descuartiza nuestras buenas intenciones es donde hay que buscar la acumulación de la sexualidad del sujeto, la declaración de su gusto y la intensidad con que la escribe sobre un cuerpo. Con sólo un arponazo el ojo puede salirse con la suya.

La amistad de Casal y Miyares se expresa con tales reclamos de exclusividad, y de manera tan posesiva, que resulta casi impensable que no hubiese originado comentarios, rumores: «Al otro día me fue a buscar a casa; al otro día yo lo fui a buscar a él; y entonces se inició una amistad estrecha, íntima; una confraternidad, una comunión de ideas, de propósitos, y aún de finalidades» (Hernández Miyares, 120).

Gustavo Duplessis parece aludir a ello cuando comenta que Casal «se hizo amigo íntimo de Enrique Hernández Miyares, amistad apasionada cuyos comienzos narra este último con emocionadas palabras» (1944, 47), agregando más adelante: «[c]omo sucede a todos los que se niegan a rendir temprano culto en los altares de Venus, la amistad tomaba en él rasgos apasionados, según puede deducirse de la descripción que del encuentro de ambos hace Enrique Hernández Miyares y de su ferviente admiración por el alma ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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hermana de Juana Borrero» (1944, 52). Duplessis sugiere claramente que la «amistad apasionada» de Casal y Hernández Miyares se produce como un desvío del amor heterosexual, y como su sustituto. Es por esto que la inclusión de Juana Borrero hace aún más sospechoso su comentario. Duplessis hace una evidente distinción entre la amistad de «rasgos apasionados» (Miyares-Casal) y la «ferviente admiración» (CasalJuana Borrero). Agrega, pues, el nombre de Juana sólo para paliar la sospecha que él mismo había arrojado sobre la amistad de Miyares y Casal3.

Pero volvamos al encuentro de Miyares y Casal. La seducción les ha impuesto un desplazamiento, les ha dado una direccionalidad física a sus existencias, y, en el momento mismo del hechizo, los ha transformado en apariciones, en ligamentos de lenguaje capaces de reanimar la conversación de los cafés, o de provocar la risa burlona de los que enarcan las cejas cuando descubren, en el agua rizada de los espejos, el fervor del tiempo compartido, la realeza del tiempo pulido por la compañía.

No obstante, Miyares insiste con un énfasis desmesurado en la unidad de sus espíritus. La necesidad física –verse, pasar tiempo juntos–, o pasa a un segundo plano, o termina por espiritualizarse. Sin embargo, es tan fácil comprometer la reputación, emborronar, con la fijeza de la mirada, los límites del territorio de la Ley, debilitarlos, tornarlos deseantes: «Poco después ya yo tenía cierta participación y mando en ‘La Habana Elegante’, y, como era natural, a mi lado siempre, en las columnas de este añejo periódico del que ha salido el alma, comenzó a darse a conocer como poeta genial desde el primer día» (1916, 121). No es sólo la comunión de ideas lo que los suelda, es, más que nada, la cita apremiante, la desviación que toda compañía exige, especialmente si está predestinada al vértigo del absoluto.

Pero, si los esfuerzos de toda escritura se dirigen a disimular o a desafiar una ausencia; si el papel en blanco es –por definición– el lugar de la carencia, de la muerte, entonces, en el caso del texto que nos ocupa, esto se vuelve más obvio. A Miyares lo seduce la seducción misma, la ausencia última, esa tremenda nostalgia que es la muerte. El ojo encuadra su objetivo, lo apresa y lo ve desaparecer. El click de la mirada es el click de una pérdida que nos seduce, que nos obliga a voltearnos. Ese gesto expresa una nostalgia, anticipa la muerte a la manera de Orfeo, quien –calcinado por una descarga de felicidad– no confía en la bondad de los dioses y se vuelve

Tenemos que considerar que, de todos los académicos de su tiempo, Duplessis parece ser el único que menciona el término homosexual en conexión directa con Casal. Otro comentario suyo se refiere a la época en que Casal empieza a darse a conocer – probablemente hacia 1885, año en que se inicia su colaboración con La Habana Elegante: «Su nombre comenzaba a ser conocido.

Además, una atmósfera misteriosa le rodeaba, haciendo de él una figura interesante. Sus claros ojos relampagueantes de visionario y sus anchas ojeras hacían sospechar a sus amigos literatos que Casal, como Juan Jacobo Rosseau, no necesitaba de la mujer sino que le bastaba evocarla. Su timidez o su indiferencia ante las mujeres más bellas, una María Cay, por ejemplo, ayudaban a construir la sospecha de los placeres solitarios. Sin embargo, que Casal fue una víctima ideal de una ‘estatua de carne’ –como ha dicho bellamente Manuel de la Cruz– resulta algo tan evidente como el hecho de que jamás nos atreveremos a identificarla con un nombre [...]

Más indicado que hablar del ‘misterio del amor’ de Julián del Casal resultaría, pues, disertar sobre su ‘misterio sexual’» (4951). La entrada del discurso en lo sexual está marcada por lo misterioso. A partir de aquí nos moveremos en la ambigüedad, la sospecha y la insinuación. Con elegancia, pero sin titubeos, emerge la sombra de la masturbación.

Esta sospecha es tan fuerte, que, además de en las ojeras, vuelve a aparecer, ya más

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explícitamente, en la referencia a los placeres solitarios. Pero no debe olvidarse que al hablarse de la actitud de Casal ante las «mujeres más bellas», se implican dos alternativas muy diferentes una de la otra: timidez o indiferencia. En el caso de tratarse de lo segundo, tenemos que pensar que, aún si Duplessis sólo tiene en mente la masturbación, ésta probablemente no nos llevaría a un objeto de deseo femenino.

Más interesante y sugestiva encuentro, sin embargo, su seguridad de que Casal hubiese sido la víctima ideal de una «estatua de carne» cuyo nombre jamás nos atreveremos a decir. Porque aquí no se trata ya de no saber, sino de un miedo a decir.

sólo para ver desaparecer a Eurídice en el seno de las regiones infernales. Basta pasar una página, voltear una fotografía, y alguien, o algo, se nos muere entre las manos. «Acababa de verlo», dice Miyares al referirse a la repentina muerte de Casal, sin acertar a darle sentido a la tragedia, pero, por eso mismo, sin darse cuenta de que esa es la lógica de todos nuestros encuentros, es decir, de todos nuestros desencuentros, de todas nuestras miserias. Barthes sabía que «la vida está hecha así, a base de pequeñas soledades» (1989, 29). Aunque sería mejor decir, de pequeñas muertes, de pequeñas instantáneas, de fotografías en las que el objeto amado se nos vela apenas miramos a otro lugar.

Hacía apenas unos días, quizá unas horas, que la mirada de Casal había adquirido las prerrogativas de lo oculto: «Empiezo a darme cuenta de su muerte». ¿Cuánto tiempo va a tomarle ese darse cuenta? Todo el tiempo. No sólo todo el tiempo que le resta por vivir, sino todo el tiempo. Porque ese «darse cuenta», que en su forma reflexiva sugiere el conocimiento que llega por sorpresa, sin que lo llamemos, es conocimiento de muerte. Tendrá, pues, que transformarse en sudario –es decir, en escritura frente al pabellón vacío de Dios–, abismarse, intentar la peligrosa aventura de seducir a un muerto, de mantenerlo vivo, hechizado por el deseo que exhalan los requiebros, los estertores del lenguaje: ¿Qué me resta por decir? Un cuento fantástico a lo Poe, que anda de boca en boca por la ciudad. Yo recibí fuera de La Habana la noticia seca y rudamente, por teléfono; corrí hecho un loco a su casa y me abalancé a un cadáver que no era el suyo por rara coincidencia, sino de otro joven que vivía en el mismo hotel.

Acababa de verlo; todo el día habíamos estado juntos; él, más contento que nunca, creyéndose en vías de la más completa curación; yo… con más fe que él, la tenía puesta en verlo bueno y sano otra vez azotar las calles, como un beodo, porque andaba siempre mirando al cielo y tropezando con la tierra... ¡Amigos! Los que me quedan. ¿Me queda alguno? No dejéis de creer que lo quise como a un hermano, como a un maestro, como a un padre, como a un hijo. … ¿Qué he dicho de Casal en estas líneas? Apenas he escrito algo; necesitaría un libro, porque sé su vida entera, día por día, hasta que ha muerto virgen de pasiones viles, herido por el rayo de la hada inexorable.

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Los que lo amaron, que me amen; los que lo envidiaron que me odien; porque puedo alardear de que Julián del Casal yace en dos tumbas: en la de mármol que encierra sus despojos, y en mi corazón, que guarda la esencia sutil de su alma pura, sus más recónditos secretos, como en urna sagrada (1916, 125-6).

No nos engañemos. Miyares no ha hecho más que entrar en el círculo de los encantamientos donde la sexualidad queda suspendida, arracimada en el placer definitivo que consiste en tocar el pellejo de la sombra. La muerte nos confiere ciertos derechos, pero impone también obligaciones, impuestos que

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hemos de pagar, misteriosamente, a la mano invisible. La seducción vacía al objeto amado de todo cuanto no sea nuestro deseo. Pero la aventura más peligrosa sigue siendo la de seducir a la Muerte, la de suspender nuestra existencia, definitivamente, entre los paréntesis de la presencia y de la ausencia, bajar a los infiernos. Por otra parte, el estruendo del dolor, de la pérdida, nos confiere una no menos estruendosa visibilidad, nos expone al escrutinio de los que, como sólo ven pasar el cortejo, permanecen serenos, vigilantes, dispuestos a inmovilizarnos en un diagnóstico, en una sentencia, en un nombre. Es la ausencia del objeto amado la que nos saca de nuestras casillas y nos descarrila. Sólo en ese descarrilamiento, en el amasijo de los hierros retorcidos, es que la máquina se nos revela como un cuerpo deseante y, por lo mismo, sujeto a las bancarrotas de la pérdida. Por eso es que hay que apresurarse a levantar algunos diques de contención a ese cuento «que anda de boca en boca por la ciudad», e insistir, una y otra vez, en que Casal ha muerto «virgen de pasiones viles». Se trata de una curiosa jugada retórica, sobre todo si tenemos en cuenta lo que implica la afirmación de Barthes de que «en todo hombre que dice la ausencia del otro, lo femenino se declara: este hombre que espera y sufre está milagrosamente feminizado» (45-6).

Notemos, sin embargo, que Miyares no está pronunciando, exactamente, un «discurso de la ausencia», no, al menos, desde la requerida articulación de un «yo, siempre presente, [que] no se constituye más que ante tú, siempre ausente» (Barthes, 1986, 45). Por el contrario, ese yo está asumiendo un peligroso programa que no ha dejado de cumplirse entre nosotros: lo que nos dice es que, él también, se ha acostado en la tumba, se ha abismado en el yo-nunca-más-del-otro. El discurso – seducido al fin por el silencio, por el polvo– no tiene más remedio que callar. El sujeto que hablaba ha desaparecido – hechizado por el ritual de la ausencia– tras el muerto. Nos vamos todos [dirá Lezama] tras «la errante chispa de su verde errante». Ese «verde errante», en perpetuo movimiento, es nuestro deseo: «Nuestro escandaloso cariño te persigue / y por eso sonríes entre los muertos» (317). Tanto el yo (y aún el nosotros) como el tú, son cazadores ambos, fugitivos, y están involucrados, atrapados, en la misma labor de duelo, en las tretas y maquillajes de la seducción. Persecución, caza, errancia, escándalo. La muerte de Casal –más aún que la de Martí– es la que pone, por fin, las cartas sobre la mesa. Nos vuelve improductivos porque nos torna deseantes. Por eso es que la ORIENTACIONES revista de homosexualidades

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crítica vacila, retrocede, cuando se acerca al sexo de Casal: sus acantilados, sus pantanos, las veleidades de su kimono, nos seducen, nos escenifican, nos devuelven a nosotros mismos como lo que somos: máscara. En todo caso, la mudez que la sexualidad de Casal nos impone, marca el lugar de nuestra fascinación con esa sexualidad. Su vacío llama, seduce a nuestro lenguaje, a nuestra mirada. ¿Para qué nombrar una sexualidad que está tan escandalosamente inscrita en nuestro deseo? ¿Para qué ser redundantes? ¿Para qué buscar pruebas cuyos morados estandartes están a la vista de todos? Llegado el momento de desembalsamar esa sexualidad, retrocedemos.

Es mejor no tocarlo y seguir dando vueltas a su alrededor. Por eso el testimonio de Miyares – enmarcado como está por el deseo y por su negación– resulta tan apasionadamente sospechoso. Nace, arranca del performance de la seducción, y lo cierra su negación. Y sin embargo, ¿no insiste en que supo la vida de Casal, «su vida entera, día por día»? ¿Cómo podía gritar tan escandalosamente su pasión posesiva sin que al mismo tiempo no se agrietara la «virginidad» de los dos?

La obvia codificación de los momentos de intimidad, así como el malestar que el texto experimenta frente a su propio deseo, permiten –y aún exigen– una decodificación, una lectura queer de sus ansiedades, de su itinerario. Además, si el encuentro en la calle nos permite sentir, olfatear los dispositivos represivos, también nos permite presenciar cómo –a pesar de esos dispositivos que imponen silencio– los sujetos disimulan, hablan, se entienden y entienden.

Coda No hay que volverse, y eso lo había aprendido Casal mucho antes que Miyares. Como cronista de El País, debe comentar los últimos sucesos del mundo elegante. Esta vez se trata de la boda de Enrique Hernández Miyares, de «un compañero de mi juventud», murmura el cronista, recién cumplidos los veintisiete años. La ceremonia tuvo lugar –aparentemente en la Catedral– el sábado 29 de noviembre de 1890: «Respecto a la que ha elegido por compañera, si no he tenido la dicha de conocerla hasta ahora, me parece que la conozco hace muchos años, porque así como a través del ojo de una llave, según Víctor Hugo, se ve un siglo, del mismo modo a través de una frase se conoce un alma» (1964, 41; énfasis mío). Nosotros, claro está, no entendemos nada. ¿Cómo entender que, muerto 176

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Casal, Miyares se jacte de saber su «vida entera [la de Casal], día por día», y de guardar «sus más recónditos secretos», mientras que éste, en cambio, no sabía siquiera el nombre de la prometida de su amigo? ¿Por qué Casal, que se deshace en elogios de la novia, no menciona su nombre, ni siquiera una sola vez, especialmente si consideramos que no era eso lo acostumbrado en las crónicas elegantes? Más aún; en esa misma crónica se ocupa de otros dos enlaces de sociedad: el de la señorita Rosa Montalvo y Chacón, con el Sr. Dr. Alfredo Coffigny, y el de María Luisa Hernández Armenteros, con el señor don Ramón de Peñalver y Montalvo. No solamente menciona los nombres de ambos cónyuges, sino que le da preferencia al de la dama. Enigmáticamente, mientras asiste a la ceremonia y se nos pierde entre el grupo de invitados, comenta al ver «cambiar de estado» a Enrique: «me ha parecido que cambiaba también algo de mí mismo» (énfasis mío). ¿Qué es ese algo suyo que ha cambiado? No lo sabemos, pero entre los regalos enviados a casa de los novios se destaca «un biombo japonés, de seda roja y negra, bordado de grullas de oro, con ojos de esmeraldas, que picotean flores monstruosas» (1964, 42). El regalo del amante de las torturas lleva, al hogar de los recién casados, un perfume infernal, de templo a la vez que de lupanar: en el deseo del espacio estético proliferan flores monstruosas, flores de éter. Mientras tanto, por entre los halagos a la novia, los parabienes a los recién casados, y los inevitables comentarios de sociedad, se infiltran los rumores de la última recogida de pederastas en La Habana.

Los novios se alejan en un «lujoso carruaje». Casal se nos pierde en la noche habanera de ese sábado de 1890, no sin antes dejar, en el álbum de bodas de la crónica, esta extraña observación acerca de la compañera de Enrique: «Su hermosura unida a su elegancia, la habían convertido en una de las sirenas irresistibles de nuestra sociedad y debo felicitar a mi amigo que se ha dejado cautivar por sus hechizos» (1964, 41). A diferencia de Ulises, Enrique no le pidió a su compañero (así lo llama Casal, su compañero) que lo atara al mástil de la resistencia, y se dejó seducir –nótese la amarga ironía, la ambigüedad– por la sirena. En verdad que había cambiado de estado: de las miradas clandestinas en la calle, a las formalidades del matrimonio burgués; del brazo de Casal, al de la novia; de la mirada verde, luciferina, al canto de la sirena.

Una perdición por otra; un infierno por otro. También Casal, al volver la cabeza, podía haber dicho aquella noche: pero, si «acababa de verlo...».

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L E C T U R A S

Alberto Mira, De Sodoma a Chueca. Una historia cultural de la homosexualidad en España, Madrid, Editorial Egales, 2004.

Desde principios hasta finales de siglo. Desde médicos y criminólogos decimonónicos que definen enfermos y delincuentes hasta voces y sucesos mediáticos que construyen realidades escabrosas. Discursos sociales que van conformando los estereotipos que resuelven y fijan qué es ser homosexual a lo largo de todo un siglo, y qué en sus realizaciones interacciona con sus universos de referencia modificándolos y modificándose, estableciéndose entre ambos una frontera semiótica de traducción, un diálogo involuntario pero inevitable que es el ámbito donde tiene lugar tanto la tesis como la resistencia, el desprecio y la reparación, la norma y la desobediencia. Del positivismo a Antonio de Hoyos. De la homofobia liberal a Jaime Gil de Biedma, Juan Goytisolo o Pedro Almodóvar. Del estereotipo que anhela un ideal de normalidad a la propia experiencia, la percepción del propio deseo.

De Sodoma a Chueca comienza su recorrido histórico en el momento en que «la homosexualidad empieza a generalizarse como categoría de conocimiento» asociada básicamente a la desconfianza y, desde allí, al intento de estabilización de la categoría. A partir de esta situación, el autor se encarga de reflexionar acerca de cómo, la historia cultural de la homosexualidad se ha ido precisando en base a «las tensiones que articulan el conflicto entre estereotipo e individualidad», plasmado en diversas manifestaciones culturales (escritos autobiográficos, ensayos médicos o legales, literatura, cine, escritos políticos, obras de teatro). Contrastes y desavenencias entre un decir en tercera, desde afuera, institucionalizado y con propensión homogeneizadora, y un decir situado, en primera persona, donde se hace presente la experiencia como elemento fundamental para, según explica Kristeva, resignificar textualidades heredadas y actualizarlas con el fin de restablecer una cultura de la revuelta.

Alberto Mira ha organizado cada capítulo de este libro en torno a la relación que se establece entre, por un lado, la representación cultural del homosexual como contravención (ya sea a lo biológico, a lo social o a lo moral), determinada por el discurso médico, legal e intelectual en base a la observación de su particulares comportamientos, deseo e identidad, y que es propuesta como modelo hegemónico de interpretación y, por otro lado, la «expresión» o expresiones de la homosexualidad, donde la propia experiencia se ha convertido en vestigio –consciente o inconsciente– que puede hacer y ser discurso.

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La primera parte se extiende cronológicamente desde 1910 hasta 1928; y se concentra en el modelo patológico criminal de disidencia sexual que surge a fines del siglo XIX; la segunda abarca los 11 años siguientes, desde el fin de la dictadura de Primo Rivera y el inicio de la guerra civil, cuando era la autoridad médica la encargada de fijar el concepto de homosexualidad; la tercera, que va de 1936 a 1975, está centrada en la representaciones de la homosexualidad que se imponían desde el franquismo; y la cuarta está dedicada al período de la transición (de 1984 hasta 1992).

Frente a o contra los discursos hegemónicos que se instituyen en cada uno de estos períodos históricos emergen, se recortan, «modelos de expresión» que, de alguna manera, los interpelan (interrogándolos, criticándolos, desafiándolos, releyéndolos, asimilándolos, reinterpretándolos). A pesar de que cada uno de ellos tiene características propias y definidas, una lógica y un lenguaje, no son compartimentos estancos, dada su coexistencia en la historia de la cultura homosexual española y la exposición a los avatares y determinaciones de cada época. Mira propone tres modelos: el malditista, decadentista o marginalista (que surge como respuesta a la condena moral en la que el homosexual era caracterizado como degenerado, enfermo o criminal), el homófilo (cuyo propósito es la reivindicación de la normalidad y los derechos, y que surge como respuesta a la homosexualidad entendida como patología o anormalidad, hipótesis sostenida por el discurso científico o legal) y el modelo camp (que se sustenta en la propuesta de una mirada irónica sobre la identidad burlada, el heterosexismo y los roles de género). Tres maneras de percibir el mundo. Tres modelos discursivos de resistencia y respuestas frente la homofobia. Tres líneas de evolución dentro de la cultura gai que son una lenta adquisición de una sabiduría sobre el sí mismo.

De Sodoma a Chueca constituye un voluminoso intento por abarcar un siglo de discursos y contradiscursos sociales, centrales o periféricos, aprehendidos, observados, oídos, interpretados desde la atalaya de las homosexualidades. Y, aunque en su interior parecen habitar, por su densidad y especificidad, dos o tres «libros» que bien podrían haber tenido existencias independientes, en su conjunto es un ensayo sólido, tanto desde un punto de vista teórico1 como documental, que invita a pensar cómo las representaciones culturales, las identidades construidas, impuestas o deshechas, las gramáticas de poder que nos sujetan y las revueltas semióticas de la diferencia conforman la memoria social; y cómo en el debate sobre la posibilidad de otros mundos, juegan un papel fundamental la imaginación en la búsqueda de nuevas narraciones y argumentaciones que desestabilicen y reactualicen aquellas que conforman una representación hegemónica y unívoca sobre el mundo.

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1 En este sentido, es notorio el esfuerzo por diseñar una batería de categorías teóricas y dar densidad a ciertas figuras que en otros estudios parecen condenadas a una despreocupada superficialidad.

Mira, como ya lo había hecho en el artículo que escribió para el sexto monográfico de Orientaciones («Poéticas», segundo semestre 2003), sortea el obstáculo de la trivialidad y los tópicos, y ofrece no sólo un estudio sugerente y ameno, sino riguroso, crítico y con algunos logros conceptuales significativos.

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Anne Cadoret, Padres como los demás.

Homosexualidad y parentesco , Barcelona, Editorial Gedisa, 2003.

Asombra y entusiasma el libro de Anne Cadoret sobre «homosexualidad y parentesco» en la medida en que logra asociar inteligencia y emoción, demostración y sentimiento, razón y corazón. Y porque ha sabido aclarar y describir sin prejuicios una realidad compleja y novedosa. En sus palabras: «mi preocupación por el homoparentesco no es sino el resultado del interés por el parentesco plural, que descubrí con las familias de acogida» (pág.

62).

La autora no es una militante que lucha por los derechos de los homosexuales sino una etnóloga, especialista en un objeto específico –la familia–, y cuya intención es articular una investigación de índole científica. En cuanto a la etnología, dice que «se trata de una ciencia descriptiva, no de un instrumento de prescripción» (pág. 167), poniendo énfasis sobre «la relación ambigua de empatía y de distancia» (pág. 21) que existe entre el etnólogo y el informante –Cadoret trabajó con unos cuarenta «informantes» dispuestos a hablar de su intimidad, de su situación de homoparentesco, y a quienes había contactado a través de la Asociación francesa de Padres y Futuros Padres Gais y Lesbianas.

El libro de Cadoret es el resultado, por un lado, de cierta voluntad de rigor, seriedad y «objetividad». Por otro lado, del objetivo no de tomar partido, denunciar o criticar, sino comprender, describir, aclarar.

La obra tiene otra cualidad importante: no es aburrida ni pesada. Se trata de un estudio lleno de emoción y de historias personales que ilustran las teorías expuestas. En efecto, nos da a conocer muchas situaciones concretas y frases o expresiones provenientes de aquellos y aquellas que viven realmente el homoparentesco. En este sentido, la autora no huye ni se oculta detrás de debates teóricos y abstractos que nunca o pocas veces se refieren a situaciones concretas vividas por personas reales.

En su libro, una cosa es hablar conceptualmente de la «circulación del hijo entre el padre y la madre» y otra, describir una pelea entre un padre y una madre, ambos homosexuales y con nombres y apellidos, conflicto que termina con un juicio que determina el lugar de residencia de su hijo. Lo que quiero subrayar es que sus abundantes ejemplos refuerzan sus planteamientos teóricos, y los hacen accesibles.

Además, Cadoret nos narra sinceramente los a priori que tenía en cuanto al homoparentesco al empezar su investigación.

Su obra puede concebirse (casi) como «la extraordinaria aventura

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de una heterosexual que descubre el mundo de los homosexuales», cuyo happy end es que se da cuenta de que son «padres como los demás». Así que no sólo describe la vida cotidiana de los homopadres sino su propia cotidianeidad de heterosexual investigando a los homopadres.

La autora empieza con las definiciones, o más bien, la dificultad de establecer definiciones en relación con «la familia» – para hablar de la concepción occidental contemporánea de la familia, utiliza la expresión «nuestra ideología del parentesco» (pág. 18). De esta manera pone de relieve la diversidad de las formas familiares existentes en las distintas épocas y en las distintas civilizaciones. No olvida señalar que todavía hoy siguen existiendo numerosos modelos familiares gracias a numerosos ejemplos. Cadoret utiliza el término de pluriparentalidad para expresar la diversidad de los tipos de familia que se dan en la actualidad, tales como las familias adoptivas o las familias mixtas.

De este modo, nos invita a pensar la homoparentalidad en una perspectiva histórica y a-normativa.

Padres como los demás establece tres configuraciomes de familias homoparentales: la coparentalidad, la adopción, y la procreación asistida; dejando de lado, explícitamente, las familias homoparentales que resultan de un divorcio heterosexual.

Las familias coparentales se componen de un padre y una madre, generalmente ambos homosexuales, que se asocian en un proyecto parental pero que no forman una pareja conyugal.

Esta fórmula es la que se parece más al modelo familiar tradicional. La autora pone de manifiesto dos problemas que suelen surgir en este caso. Primero, la ausencia de terminología y de marco legislativo adecuados en cuanto al papel y el reconocimiento del copadre o de la comadre; es decir, las parejas respectivas de los padres biológicos. Segundo, la circulación del niño: el lugar de residencia y las visitas.

«El parentesco adoptivo es esencialmente un parentesco social, sin fundamento biológico o natural» (pág. 87), por lo tanto, el rol del Estado es clave. La autora repasa toda la jurisprudencia francesa y europea, cuya característica común es la ambigüedad.

Unicamente los solteros y las parejas heterosexuales, casadas o no, tienen derecho a solicitar una adopción, por lo que muchos homosexuales se disfrazan de solteros heterosexuales para adoptar. Sin embargo, no se puede negar la adopción a un soltero por ser homosexual...

La procreación asistida constituye otra forma de crear una familia para los homosexuales. «La técnica posibilita ser homosexual y gestar o engendrar sin la presencia de otro padre, conjungando así la filiación con la pareja homosexual» (pág. 115).

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Las leyes francesas de bioética de 1994 estipulan que la madre es la mujer que da a luz, y el padre, su marido o su pareja de hecho. Por consiguiente, prohíben la madre de alquiler para que la madre sea la que da a luz, y el padre, su marido o su pareja de hecho.

Esta tipología constituye el eje central de la obra. Por otro lado, Cadoret aborda el tema del deseo de los hombres de ser padres, y confiesa estar sorprendida ante este hecho: suponía que este sentimiento era el monopolio de las mujeres. Una vez más, su sinceridad pone al descubierto, nos «enseña», los a priori típicamente heterosexuales respecto a los homosexuales, y también que estos prejuicios pueden ser vencidos. Igualmente, nos explica por qué las madres lesbianas son más aceptadas que los padres gais. Capítulo tras capítulo, Anne Cadoret se esfuerza por describir y explicar, por mostrar las cosas como son, como suceden en la vida diaria de gais y lesbianas que son padres y madres. Al elegir el homoparentesco como objeto de investigación, al exponer con sinceridad sus prejuicios como mujer heterosexual y como etnóloga, y al enfrentar un estudio que no tiene como objetivo primero y explícito la defensa de los derechos de los homosexuales, sino describir una situación que se está dando en nuestras sociedades, Cadoret ayuda al conjunto de gais y lesbianas en la tarea de elaborar herramientas teórico-críticas para combatir la ignorancia y las estigmatizaciones.

Guillaume Virmaux

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Jean Le Bitoux, Citoyen de seconde zone.

Trente ans de lutte pour la reconnaissance de l’homosexualité en France, 1971-2002 , (Ciudadano de segunda zona. Treinta años de lucha por el reconocimiento de la homosexualidad en Francia, 1971-2002), París, Hachette Littératures, 2003, con la colaboración de Hervé Chevaux y Bruno Proth.

Hay portadas que son todo un manifiesto: en ésta, la gigantesca bandera arcoiris que flamea desde los brazos alzados del protagonista, al sol con el torso desnudo, en una desgarrada referencia delacroixiana, anuncia ya, antes que amanezca lo verbal, los recios mazazos que van a descargar título y subtítulo.

Desde la ciudadanía –con el orgullo histórico que sólo en Francia, desde la Revolución de 1789, rezuma el término, entre nosotros desgraciadamente domesticado–, no común sino de segunda zona –donde el adjetivo habla de marginación impuesta, y el sustantivo, de colocación guerrillera–, se relatan tres décadas de lucha – aceptada, declarada, asumida hasta sus últimas consecuencias– por el reconocimiento –reivindicación, y escenario a su vez de otra disputa1, en este caso interna a las gayas y lesbianas ciencias.

Ciudadanía, lucha, reconocimiento –las tres con las austeras tetas al sol y al viento, no lo olvidemos–, son pues los motivos conductores que estructuran declaradamente este libro largo y densamente cargado de informaciones –y de digresiones.

Estamos ante una narrativa áspera y guerrera, una verdadera bitácora de batallas, que habla de una cólera continua, poderosa, enérgica, a veces encauzada en la acción política y social, a veces diluida en enfrentamientos y rencillas. El autor principal es una figura relevante de la escena cultural, periodística y política de las homosexualidades francesas. Ya en el número 3 de Orientaciones, Luis Rodríguez-Piñero publicó una nota de lectura sobre otra obra suya, Yo, Pierre Seel, deportado homosexual.

Aquí, Jean Le Bitoux vuelve a la muy gaya modalidad de coescritura2 –ya experimentada en aquella ocasión–, esta vez de los cautos brazos de un historiador (Hervé Chevaux) y de un sociólogo (Bruno Proth). La colaboración conjunta de ambos especialistas, alternada en secciones de comentario analítico perfectamente distinguibles de las netamente autobiográficas de Le Bitoux, aporta contenidos significativos, y resulta excelente para el conjunto del texto; equilibra el relato, sobre todo su parte de pasión tendiente a la diatriba, lo redondea, y le proporciona una sólida perspectiva social e histórica.

Aunque el libro se centre en el treintenio 1971-2002, la narración comienza más de veinte dumasianos años atrás, con 184

1 La que tiene lugar entre Judith Butler –contraria– y Nancy Fraser –partidaria–, en torno a si la opresión de gais y lesbianas ha de ser categorizada como falta de reconocimiento. Social Text (5253), 1997, citado por Santiago Esteso Martínez, Ficciones en las fronteras de la ley, Madrid, Universidad Complutense, 2004, pág. 149.

2 Veáse la obra de Wayne Koestenbaum, Double talk: the erotics of male literary collaboration, New York, Routledge, 1989.

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3 En la que participan –ah, de nuevo la coescritura– R. de Ceccaty y J. Danet. Gai pied, nº 25, Abril 1981, págs. 38-39; Dits et Écrits, Vol IV. Versión bilingüe en la web argentina del periódico Página 12 (http:/ /textospsi.galeon.com/ foucault7.html).

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los primeros recuerdos biográficos del autor, nacido en 1948 en Burdeos, hijo de un marino militar conservador y cultivado. Opta Jean adolescente, ignaro aún de su futuro destino como activista y comunicador, por una formación musical clásica. Con estas notas de partida, no es extraño que todo el libro hable de cultura, con ese vago descuido del pudor característico de la intelectualidad francesa, y que, cambiando lo que ha de ser cambiado, podría recordar la forma, ligeramente chocante para oyentes más humildes, con la que se habla de riqueza en las familias extremadamente acomodadas. Se pasean por sus páginas JeanPaul Sartre, Simone de Beauvoir –con la que el autor tuviera una larga relación epistolar–, William Burroughs, Jean-Paul Aron, Yves Navarre, Jean Genet… Y, por supuesto, Michel Foucault, protagonista de una muy conocida entrevista de Le Bitoux, datada en 1981 «De l’amitié comme mode de vie» («De la amistad como modo de vida»3), y de más encuentros. Ni que decir tiene que Le Bitoux ha decidido ser gai «encarnizadamente», agitando como bandera algunas de las posiciones foucaultianas, de forma cierto iracunda, pero tampoco exenta de recato en lo que se refiere a la narración de los pormenores personales de su vida, que inevitablemente se entrecruzan repetidas veces con el desarrollo de los acontecimientos. En cierto modo, proyecta la impresión de uno a quien sólo rescata del propio e importante narcisismo… precisamente la conciencia constante del mismo, que le permite –siquiera parcialmente– embridarlo.

Sus primeros pasos independientes lo precipitan, con veinte años apenas, en las turbulencias de mayo de 1968, lo que condiciona sus tomas de posición sociales y políticas, en esta «prehistoria» del movimiento. En 1971, habiéndose trasladado a la Costa Azul – escapando del doble armario, sexual y político, al que lo obliga la conservadora casa paterna–, Le Bitoux ayuda a organizar el capítulo local de Niza del FHAR (Frente Homosexual de Acción Revolucionaria), cuando la organización se funda en París: la tensión interna que vive, indudablemente ligada a sus pulsiones, se traduce externamente en una iniciativa de revuelta social. Y con ello arranca la cronología oficial de las batallas del libro. Dentro del FHAR, el joven Le Bitoux prueba fortuna como periodista, organizando una marginalísima publicación periódica, autogestionada, que responde al encantador –casi bucólico, podríamos decir– nombre de Le doigt au cul (El dedo en el culo). Todo un programa –explorador. En enero de 1974 se traslada a París, y prosigue su actividad proctopolítica en el GLH (Grupo de Liberación Homosexual), que se forma a finales del 1974 tras el inevitable colapso del FHAR. Allí irá evolucionando políticamente desde la provocación pura hacia tentativas siempre más estructuradas de comunicación. Trabajará en Libération, con enorme placer personal, donde relata –con mencionable ironía, teniendo en cuenta su seropositividad– haber atrapado «el virus del periodismo».

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Pero este deseo de comunicar, y de comunicar como gai, va adensándose y requiriendo cada vez mayor expresión, algo que ninguna publicación general le puede conceder. Así, políticas y veleidades culturales aparte, la gran ilusión que quizás sobresalga en esta historia –y donde más se concentra tanto de la generosidad como de la bilis del biografiado– es la crónica del nacimiento de la prensa periódica homosexual. Le Bitoux fue el principal de los fundadores del periódico Gai Pied, en 1979. Nos narra, en curiosa anécdota, cómo la conocida cabecera fuera propuesta por Foucault mismo, en múltiple juego de palabras, tanto por distorsión burlona de la forma homófoba popular pédé (maricón), como por analogía fonética con guêpier (avispero). Gai Pied, conocido por muchos de nosotros allende las fronteras francesas, marcó una serie de hitos significativos: fue la primera publicación periódica gai que obtuvo éxito comercial y, sobre todo, la primera que alcanzó el ambicioso objetivo de contar con distribución pública en todo el país. De alguna manera, cualquier ciudadano/a del sur de Europa que hoy pueda comprar tranquilamente su mari- o bollerevista en el kiosco de la esquina hereda este pequeño gran resultado de la lucha de Gai Pied. Tras los primeros éxitos, obtenidos con un indudable e idealista esfuerzo personal, llegan los sinsabores: surgen diferencias en la redacción, se enconan, y llega un momento en el que, con desgarro enorme (narrado con suma acidez a casi veinte años de distancia, lo cual ya es indicativo), Jean Le Bitoux debe renunciar a su criatura. No sin batallas tensas y cargadas, pero cuyo resultado está anunciado. Sólo le quedará el agridulce consuelo de contemplar desde la distancia cómo la revista que ha mordido el pezón que la amamantara, optando declaradamente por el consumismo comunitarista, ve declinar poco a poco sus ventas, hasta que su agonía concluye en octubre de 1992. Los detalles personales de dicha lucha pierden un tanto de perspectiva, obligado es decirlo, y pueden resultar interesantes a lo sumo para el lector francés, o casi me atrevería a decir parisino, que conozca a los protagonistas. Ese provincianismo pesa sobre esta parte del relato; da la impresión de que Le Bitoux haya cedido a la tentación de utilizar la ocasión de esta biografía para descargar un último mazazo lleno de amargura sobre sus adversarios.

Con todo, el caudaloso libro abunda en retazos de historia gaya, que de alguna forma han sido también nuestros (mal que con un cierto retraso histórico), en vista de la cercanía social, política y cultural del vecino del Norte: los contactos con asociaciones precursoras, como lo fuera Arcadie4; el desarrollo de los anuncios personales como modalidad de relación; la creación del Gay Pride, en la que Le Bitoux juega igualmente un papel central; el trabajo por la recuperación de la memoria de la deportación homosexual –que, como he dicho, ya lo trajera a las notas de lectura de Orientaciones–; los centros sociales gayos y lesbianos; los problemas de jóvenes y viejos... Y, por supuesto, la 186

4 Con la que estuviera en contacto, desde España, Armand de Fluviá (véase Orientaciones n°7).

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pandemia del SIDA, única verdadera derrota –irreparable para los muchos que se han ido– en un balance globalmente positivo.

Le Bitoux, superviviente de tantas luchas, lo es también de la batalla contra el Gran Enemigo de finales de siglo: escuchó su diagnóstico de seropositividad en el lejano 1986, y todavía colea; dedica gran parte de sus guerreras energías, que nadie puede poner en duda, trabajando para Aides , una asociación de prevención del SIDA, y manteniendo un Centro de Archivos sobre la homosexualidad en su domicilio parisino. ¿Qué cuentas sacar, pues, de esta lectura? El libro puede ser sumamente útil para todo aquél que se proponga estudiar la concepción de que la historia sea inseparable de los antagonismos, y que éstos resulten centralmente definitorios para algunos grupos sociales. Pero al mismo tiempo, es un testimonio razonablemente equilibrado, gracias a las invaluables aportaciones de Chevaux y Proth, de que esa tensión antagónica debe ser al mismo tiempo pragmática, para producir resultados. Sus protagonistas tienen el deber histórico de estar dentro de la sociedad, y de revolverse desde dentro de ella. Armados de un pragmatismo comunicativo, por supuesto, pero también socialmente concreto: prestando ayuda a quienes la necesitan, reclamando visibilidad para el colectivo, exigiendo el respeto de su memoria. Nos describe, de forma intensa, un posible camino de construcción social de la homosexualidad, fuertemente condicionado por los rasgos de sus protagonistas y por las contingencias históricas y culturales europeas, pero que no por ello hace menos recomendable el relato para cualquier persona interesada en la historia contemporánea de las homosexualidades.

Fernando Sánchez Amillategui

Luis Antonio de Villena, Huesos de Sodoma, Madrid, Odisea Editorial S.21, 2004.

Una reflexión acerca de un mañana no muy lejano. Una interrogación acerca de lo gai políticamente correcto. Ensayo novelístico o novela ensayística. Ficción o futuro. Apariencia o actualidad. En fin, cuestiones que tejen la trama, argumentos que consolidan posibles hallazgos arqueológicos, razones que desmienten pasajes bíblicos. Huesos de Sodoma.

Con complicidad e ironía, Luis Antonio de Villena invita al lector a elegir entre la tendencia a la normalización de la homosexualidad y la búsqueda de señas de identidad propia. Y habrá lectores cómplices que tiendan a formar parte de una sociedad universal; y otros, que irónicos, persigan un nuevo mundo aparte. Quienes se identifiquen con Quijano Asunción, y quienes lo hagan con Julio Acedo. Empieza el largo recorrido arqueológico, bíblico e histórico,

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que, con la travesía del tiempo y el paso de las páginas, se va dividiendo en dos. Dos importantes facciones, ficticias o futuras.

Dos trascendentales vertientes, más políticas que sociales.

Digamos.

«En 1991, hace muchos años, un grupo de arqueólogos suecos decidió plantar cara –científicamente hablando– a los posibles errores o deslices de la Biblia en torno a lo que el Génesis cuenta (Gen 18-19) sobre la destrucción de Sodoma y la maldad y pecado de sus habitantes, codiciadores de ángeles masculinos». Empiezan los personajes ficticios su viaje. Empezamos los lectores reales el nuestro. Partimos de una Sodoma con su nueva, o posible, historia ágilmente disfrazada. De una Sodoma, no ya destruida con lluvia de azufre por haber irritado a Yahvé, sino desaparecida bajo las armas de una cruel y dura batalla. Y son unos huesos, ficticios o futuros, que unos arqueólogos suecos encuentran, los que atestiguan la nueva historia. Huesos que, ficticia o probablemente, se convierten en reliquias de un común pasado homosexual. En símbolos de un nuevo presente.

Seguimos nuestro recorrido allá por el año 2006, cuando descubrimos la lengua de Sodoma, y «¿qué mayor orgullo gai haber hallado, aunque fuera por mero albur, la lengua en que se comunicaban los sodomitas?». Nos damos cuenta, ficticiamente nosotros los lectores y realmente ellos, los personajes, que Sodoma existió después de lo que narra el Génesis. Y es aquí, en medio del futuro y del ya no tan ficticio nacionalismo gai, y en medio de contrapuestas vidas privadas, donde conocemos a Quijano Asunción. Al lado suyo reconocemos la universalidad social. Junto a él criticamos la culpa convertida en sentimiento identitario, en un sentir orgulloso e ideal. Sentirse parte de un pueblo, tan antiguo y tan castigado históricamente. Aquí también conocemos a Julio Acedo quien se convierte en portavoz del nacionalismo gai y apela por una patria nueva. Por una nueva Sodoma. Nea Sodoma.

Nosotros, los lectores, aún podemos elegir nuestra posición. Ellos, los personajes, ya lo han hecho.

El Queer Nation, convertido por aquellas fechas en Sodoma Nation, reúne a homosexuales que se sienten supervivientes de un holocausto. Recluta hombres, sobre todo hombres, y supongamos que alguna que otra mujer, que se consideran descendientes de aquella Sodoma redescubierta y tan bella e idealmente ornamentada. Una reunión de marginados, pero con mucho orgullo, que reclaman sus derechos, hace tanto tiempo ya vedados. «¿Por qué no iba a ser el mundo gai un pueblo, una nación, una historia abolida por los tenaces enemigos judeocristianos y sus múltiples cómplices?».

Allá por el año 2010, la moda sodomita ya está más que presente. Al igual que solicitado está el Instituto de Estudios Sodomíticos. Allá por el año 2023, una de las actualidades ficticias, por la mitad del ensayo novelístico de Villena, nos encontramos 188

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en el cruce de caminos, donde cada lector, cada personaje, tiene que elegir hacia dónde partir. Si considerar el nacionalismo homoerótico como un gran paso o como un gran error, probablemente irreparable, por ahora sólo para los personajes.

Y es el apetito libertino y desenfrenado, el deseo vulnerable y marginado, el que conduce a la Nea Sodoma, al nuevo mundo aparte, a la nueva patria. Porque «[l]o cierto es que los grandes proscritos de la cruel Historia Cristiana de Occidente (judíos y negros), aunque no sin dificultades, tuvieron su Estado. ¿Por qué no habría entonces de tenerlo el tercer grupo de condenados y torturados históricos, los homosexuales, hombres y mujeres?». ¿Por qué no? Se pregunta la mitad, quizás más de la mitad, de los personajes, y con ellos la parte del colectivo gai que les apoya. ¿Por qué no? Se pregunta la mitad, tal vez menos que la mitad, de los lectores. Y, ¿por qué sí?, delibera el resto. ¿Por qué reivindicar unos derechos separatistas, un modo propio de vivir, unas nuevas y propias leyes? ¿Un reino aparte, cuyos orígenes se hallan sepultados, como si de otra víctima de la Historia se tratase?.

Y llega, cada uno de nosotros (y nosotras, no nos olvidemos), adonde ha querido. Cada uno de nosotros (y nosotras, no nos olvidemos otra vez), alcanza el final de su camino elegido. Pero no todos (ni todas) nos sentimos felices. Ni todos los personajes (en ese caso no hay todas). Nos cuestionamos si para tener un futuro hay que disfrazar o inventar el pasado.

El 8 de octubre de 2037 se convierte, se convertirá, en una fecha clave para la ficticia o futura Nea Sodoma. Es el día en el que Julio Acedo acude ante la Asamblea General de la ONU ya no para pedir, sino para exigir, un territorio para una patria nueva, para una cultura propia. La homosexualidad, más ideal e idealista que nunca, ya va más allá de la condición humana. Queda convertida en un proyecto vital. En una sed sin alivio, a la orilla del río. Y en la otra orilla, que probablemente sea la vida, está la pluralidad, la universalidad, la subjetividad de cada uno y de cada una. El mundo sin exclusiones, sin guetos.

Acaba el camino ficticio de Huesos de Sodoma: «¿Te vienes?

Seremos muchos». Futuro o ficción. Actualidad o apariencia. Hoy y mañana. No muy lejano.

Marieta Pancheva

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Colaboran en este número Sonia Soriano. Profesora Titular de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de Salamanca. Imparte las asignaturas de Psicología del Desarrollo y de la Sexualidad en las Titulaciones de Maestro. Su tesis doctoral se titula Proceso de desarrollo de la identidad homosexual. Autora de varias publicaciones nacionales e internacionales sobre la homosexualidad y el lesbianismo.

Ana B. Gómez Arias. Psicóloga y Master en Ciencias de la Psicología Aplicada (University of Manchester). Autora de una tesis de investigación sobre el proceso de creación familiar entre lesbianas y del libro ¿Seré gay?.

Jesús Generelo Lanaspa. Licenciado en Ciencias de la Información (Universidad Complutense). Coordinador de la Comisión de Educación de COGAM. Ha publicado, entre otros, Hasta en las mejores familias y Cómo superar la homofobia. Escribe en la revista Zero.

Begoña Pérez Sancho. Psicóloga Clínica, Sexóloga y Terapeuta Familiar. Participó en la creación de Énfasis, Servicio de Información y Asistencia para lesbianas, gays y entorno (Vitoria-Gasteiz). Recibió una beca de la Escuela Vasca de Terapia Familiar para realizar la investigación El manejo del secreto en familias con algún miembro homosexual, de próxima publicación.

Lluís Maria Todó. Estudió filología francesa en las universidades de Pau, París y Barcelona, donde se doctoró en 1981. Desde 1993 es profesor de literatura francesa y traducción literaria en la Universitat Pompeu Fabra. Ha publicado numerosos ensayos y artículos sobre literatura francesa y teoría literaria. Es autor de cinco novelas escritas en catalán y, en su mayoría, traducidas al castellano por él mismo, y de traducciones de clásicos franceses al catalán y al castellano. Álvar Camps. Filólogo hispánico y poeta. Su tesis doctoral continúa inédita.

Antoni Mora. Redactor de Orientaciones. Revista de Homosexualidades. Coordinó el dossier “Maurice Blanchot, la escritura del silencio”, Anthropos, núm. 192193, 2001. Ángel Sahuquillo Vázquez. Profesor de literatura y cultura española y latinoamericana en el Colegio Universitario de Södertörn (Estocolmo). Ha puesto en marcha el curso «Historia y cultura de la homosexualidad» en el instituto de Estudios de Género. Su tesis doctoral sobre García Lorca y los homosexuales de la generación del 27, agotada en España, será publicada en los EEUU por la editorial McFarland & Company. Ha escrito varios artículos y libros sobre Juan Goytisolo.

Francisco Morán. Poeta, ensayista y profesor de literatura hispanoamericana en la Southern Methodist University (Dallas). Editor de la revista electrónica La Habana Elegante (www.habanaelegante.com). Premio de poesía Luis Cernuda (Sevilla, 1999). Ha publicado, entre otros, Ecce Homo (poesía, El Ferrol, 1997), El cuerpo del delito (Sevilla, 2001), La isla en su tinta (antología de poesía cubana, Madrid, 2000) y Casal a Rebours (ensayo).

Normas de edición para la publicación de artículos 1) Se pueden enviar las propuestas de artículos por e-mail a la dirección electrónica que figura a pie de página. Si se prefiere el correo postal, entonces se entregarán en diskette de 3,5” junto con una copia en papel Din A4.

2) En ambos casos figurará al final del artículo un breve currículo del autor 3) Se recomienda que los artículos tengan una extensión entre 9 y 11 páginas usando como letra base Times New Roman 12 y un espacio interlineal sencillo 4) No utilizar negrita fuera de los títulos y no utilizar subrayado en ningún caso 5) Para la Bibliografía final se aconseja seguir el siguiente orden: Gil-Albert, Juan (1975) Heracles. Sobre una manera de ser, Madrid, Taller de Ediciones Josefina Betancor.

Lodge, David (1991) “The Language of Modernist Fiction: Metaphor and Metonimy ”, en Modernism. A Guide to European Literature, 1890-1930, M. Bradbury y J. McFarlane eds., Londres, Penguin.

Sontag, Susan (1989) AIDS and its metaphors, Nueva York, Farrar, Strauss and Giroux.

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