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La escuela y sus metáforas Materiales de Sociología de la Educación
José Beltrán Llavador Departament de Sociologia i Antropologia Social Universitat de València
Fotografía de portada: © Adrián Beltrán Marín (Utrecht, 2013)
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Índice
Presentación ............................................................................................................................ 5
Metáfora de la Reproducción ................................................................................................ 7 Investigarnos en educación........................................................................................... 9 Producción y reproducción de desigualdades en educación....................................... 23
Metáfora de la Alfabetización ............................................................................................. 43 Las palabras de la vida: relatos de alfabetización ...................................................... 45 Educarnos a lo largo de la vida................................................................................... 57
Metáfora de la Representación ........................................................................................... 73 Representaciones de la Educación Superior ............................................................... 75 Modelos y metáforas para comprender la educación ................................................. 89
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Presentación
Este conjunto de materiales de Sociología de la Educación ofrece una serie de lecturas complementarias, de carácter didáctico, a los temas propios de la disciplina. El libro se compone de seis textos diferentes, que se articulan en torno a la ida de las metáforas educativas. Las metáforas, muy fértiles y abundantes en educación, ofrecen un campo de juego y de comprensión que permiten aproximarnos a la esfera educativa desde perspectivas singulares y sugerentes. En este caso, se prestará atención a tres metáforas recurrentes: reproducción, alfabetización y representación. La primera metáfora, que con frecuencia se combina también con el concepto de producción, remite, por un lado, a los intereses y preocupaciones de los científicos sociales a la hora de comprender el fenómeno de la educación; por otro lado, refiere a la teoría de la reproducción, y a la amplia literatura que ha generado desde que fuera formulada y desarrollada por Bourdieu, en torno a las desigualdades en educación. La segunda metáfora, centrada en el fenómeno de la alfabetización en un sentido muy amplio, pone el foco de atención en la comprensión de la educación como fenómeno más allá de la escuela, dirigida a sujetos que no son escolares propiamente. La alfabetización apela a la necesidad creciente y cada vez más extendida de seguir formándonos de manera permanente y continua a lo largo y ancho de la vida, como sujetos siempre abiertos al aprendizaje. Al mismo tiempo, esta consideración abre un campo de posibilidades a las políticas y a las prácticas educativas. La tercera metáfora corresponde a la representación social de la educación, esto es, a las percepciones que los actores tenemos sobre la educación –a nuestra manera de ver y comprender la educación- y al sentido que le otorgamos a la actividad a partir de nuestra propia experiencia. Cada uno de estos textos se acompaña de su correspondiente bibliografía que, además de haber servido como fuentes teóricas, constituyen una invitación a la lectura de la realidad social y educativa.
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Met谩fora de la Reproducci贸n
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Investigarnos en educación1
Sobre la investigación educativa Lo que voy a compartir con vosotros a partir de ahora es una reflexión abierta, apenas unas notas, sobre la investigación en educación desde una sociología de la experiencia, o lo que es lo mismo, desde la vivencia de la educación como experimento, como forma de vida social. Para ello, partiré de la realidad de mi país, pero sin perder de vista que las realidades locales, cada vez con mayor frecuencia, participan en redes internacionales y en contextos globales, y una buena muestra de ello es esta video- conferencia: aquí estamos, compartiendo palabras, tan lejos y tan cerca al mismo tiempo. Son muchas las cosas que hay que decir sobre la importancia de la investigación en educación, pero para no pecar de un exceso de ambición esta conferencia se ha de considerar como una invitación, si quieren como una incitación, a pensar y a pensarnos conjuntamente en aquello a lo que nos compromete la investigación. Estas notas, combinadas con el término experiencia, ya suponen una declaración de intenciones y de posiciones. Esta toma de posición también aclara la decisión sobre investigar-nos, pues en sociología, toda investigación revierte en el sujeto o en el actor que investiga: cuando se habla sobre investigación se habla de prácticas sociales que no son neutrales, sino que están alimentadas de conocimiento y de intereses humanos. Investigar en educación también es, por ello, investigarnos en nuestro propio mundo social. Cuando apuntamos hacia la investigación educativa (IE), en general, nos remitimos inevitablemente a un campo intelectual mucho más amplio, que viene dado por los estudios sobre educación. En ese caso, el objeto de análisis estaría prácticamente des-limitado, dada la pluralidad y complejidad de fenómenos y objetos a abarcar. Por ello, desde el punto de vista del método empleado, procederé de la siguiente manera: prestaré atención preferente, en un recorrido que pretende ir de un panorama general a un caso particular, a la sociología de la educación. Para ello, pondré énfasis en el análisis de las más de dos décadas de existencia de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), y en su producción a lo largo de las 1
Video-conferencia pronunciada el 13 de septiembre de 2013 en las XXI Jornadas sobre Investigación Educativas celebradas en la Universidad de La Pampa (Argentina), por gentileza del equipo de gestión y de la profesora Sonia Alzamora.
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conferencias sectoriales que vienen celebrándose anualmente, desde su constitución en 1990. Con una advertencia: la ASE no es representativa de toda la investigación de SE, pero sí resulta significativa desde el punto de vista de los debates y las derivas de la propia disciplina en su quehacer investigador. Lo que haré aquí será llevar a cabo un cierto análisis de contenido de las aportaciones de las diferentes conferencias a partir de cierta codificación basada en conglomerados de significados derivados de la propia producción y organización de estas conferencias. Pero sobre todo me he inspirado en diferentes modelos de análisis, y al tenerlos en cuenta, he querido reivindicar la importancia de adoptar “modelos” como marcos de comprensión y de sentido en el ámbito de las ciencias sociales y educativas. En este caso, los modelos o marcos utilizados son al menos tres: la propuesta de Steve Brint (2010) acerca de la “mente colectiva” en SE en EEUU, el modelo de Agnès Van Zanten que parte de las teorías de alcance medio (2004c) y también aplicado a la sociología de la educación, y el modelo o perspectiva que ofrece Dubet sobre la “experiencia escolar”. Si bien cada uno de los modelos tiene desarrollos específicos y casuísticas propias, es posible reconocer ciertos “aire de familia” en todos ellos. Finalizaré con la alusión a un cuarto modelo imperante del que tenemos tomar conciencia para oponernos al mismo. Al mismo tiempo, el análisis sobre la IE en un sentido muy amplio no puede desvincularse del aprendizaje permanente: de hecho, la lógica de la IE adquiere nuevos significados si se entiende como un expediente de la educación a lo largo y ancho de la vida (life long and wide learning), y que ahora merece una especial vigilancia, como argumentaré al final. El análisis desde estas coordenadas me lleva, de paso, a plantear la relación entre saber y emancipación social, así como el papel crítico que juegan las instituciones de enseñanza superior, que están siendo transformadas al tiempo que son transformadoras (Marrero y Mallada, 2009), en la gestión y en la concepción del conocimiento. En este sentido, estas consideraciones con las que finalizo mi exploración, con una dirección más prospectiva que retrospectiva, complementan algunas de mis reflexiones recientes (Beltrán: 2009, 2010a, 2010b) sobre la naturaleza de la investigación, sobre el impacto de la globalización en las políticas educativas y las mutaciones a las que asistimos en el campo de la formación, así como sobre la necesidad de repensar los fines de la educación en el contexto de la llamada sociedad del conocimiento y del aprendizaje permanente.
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La investigación educativa en España El desarrollo de la IE en España no se puede entender aislado del resto de Europa. Si bien nuestro país ha sufrido un retraso fruto de un contexto histórico desfavorable, desde el tardofranquismo primero, la transición a la democracia después y posteriormente la integración en la Unión Europea en 1986, ha ido alcanzando los estándares de progreso y nivel de vida del resto de países europeos. Por ello, también España ha pasado por las fases sucesivas de optimismo en la capacidad de la investigación educativa, desconfianza y recuperación características de la evolución de la IE en Europa. La Asociación de Sociología de la Educación La historia reciente de las conferencias de SE en nuestro país, organizadas por la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), con carácter estatal, desde la primera celebrada en 1990 hasta la decimoséptima celebrada en 2014, nos proporciona una cierta radiografía de dos décadas del estado del arte en SE. Aceptando, como he dicho al principio, que la actividad investigadora no se agota en este evento anual, también es cierto que la “SE en España es, en primer lugar, lo que hacen los investigadores y docentes reconocidos para ejercer en el ámbito de SE” (AA.VV., 2005: 17). A modo de síntesis, me remito a las conclusiones de un estudio sobre la situación de la SE publicado en una revista española del área. En las conclusiones de la revista Témpora se señala, en relación con las concepciones acerca del objeto (la SE) que “encontramos problemas a la hora de mantener posiciones coherentes, fundamentadas en anclajes teóricos y debates sociológicos e históricos; además de una cierta esquizofrenia en relación a lo que podríamos entender como concepciones diferentes definidas para la investigación y para la docencia.” Por otra parte, “parece expresarse una visión más bien conservadora y continuista al señalar que la SE no necesita renovarse profundamente para sobrevivir, y al contrastar que existe más bien una escasez de novedades temáticas. Las respuestas sobre la contribución científica más original dan a entender cierta desubicación de la SE ante los nuevos cambios. Se vislumbra una indefinición y dispersión en relación al estado de la producción científica (tanto nacional como internacional) y sobre las comparaciones académicas y científicas de la SE respecto del resto de las sociologías. Por último, donde parece que hay más consenso es en entender que la tradición más influyente y decisiva es la francesa y que la SE está amenazada institucionalmente en España.” (AA.VV., ibid.: 32-33). Las conclusiones de Rafael Feito
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(2008: 23) apuntan a que esta amenaza “posiblemente sea sentida por todas las sociologías en esta época de cambios telúricos que se avecinan en la universidad.” Sin duda, los cambios telúricos a los que se refiere Feito son cambios que tienen que ver con la aplicación del proceso de convergencia europea en nuestro país y con los vientos de la doctrina globalizadora. Modelo de “mente colectiva” Pero este análisis puede comprenderse mejor si se sitúa en el modelo de la mente colectiva. Aplicamos a nuestro contexto, como anuncié, el marco que ofrece Brint (2009) en su análisis sobre la “mente colectiva” de la SE en los EEUU, podemos coincidir en que ésta “es sólo una parte de un espíritu colectivo mucho mayor, que se define por el campo intelectual de los estudios sobre la educación. Para el caso que nos ocupa, la investigación en SE sería un expediente de la IE. La mente colectiva consistiría en la suma de toda la producción científica relativa a la esfera educativa, y materializada tanto en encuentros científicos (jornadas, congresos, conferencias) como en publicaciones (libros, revistas, actas, informes, estudios), así como en proyectos de investigación, sin descartar las elaboraciones encaminadas a cambios o reformas educativas (normativas, programas, manifiestos, declaraciones, etc.). Así podemos convenir entonces en que la actividad de la ASE es tan sólo “una pequeña parte de la división del trabajo individual en el campo de los estudios de educación.” (op. cit., 14). Una visión panorámica de los temas recurrentes que vienen ocupando a los sociólogos de la educación en España en las dos últimas décadas permite deducir que, si bien la SE está marcadamente influida por cuestiones relativas a la política educativa o a la agenda educativa contemporánea, esta disciplina no incide directamente –en tanto que masa crítica– en decisiones de carácter político. Durante el período analizado (1990-2014) la ASE ha realizado 17 encuentros anuales específicos y 9 como grupo propio en el ámbito de los congresos de la Federación Española de Sociología (FES). Casi todas las conferencias han generado publicaciones completas, o bien resúmenes de las aportaciones presentadas, con una frecuencia de producción que viene marcada por la periodicidad de los encuentros y con un número de aportaciones considerables, (entre 32 y 107 por evento aproximadamente). No pretendo llevar a cabo un análisis cuantitativo ni exhaustivo de las contribuciones presentadas a lo largo de las dos últimas décadas, sino más bien realizar algunas consideraciones generales que se ajusten al propósito de esta reflexión. El énfasis primario en la actividad de la ASE es porque puede
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servir a modo de espejo en el que puedan reflejarse temas, dinámicas, influencias externas y efectos de la actividad investigadora en sociología de la educación. Modelo basado en las teorías de alcance medio El modelo anterior se complementa con el que proporciona Agnès Van Zanten (2004: 13-29) para analizar las evoluciones de la sociología de la educación en Francia, que a su vez se inspira en las teorías de Robert Merton (1968), y lo aplicaré al caso español. Atendiendo a este modelo me fijaré brevemente primero en la filiación histórica y en la lógica interna de la evolución de las teorías, de los temas y de los métodos de la investigación (“la gramática de la investigación”) (a). Señalaré después algunos de los cambios en los modos de producción científica en relación con los movimientos producidos en el seno de la comunidad científica (“la pragmática de la investigación”) (b). Finalmente, relacionaré los cambios en la producción de conocimiento con los cambios de contexto social y político, (“la política de la investigación”). (c). Este tipo de análisis, insisto, no pretende ser completo ni exhaustivo, sino más bien abierto, indicativo y relacional. (a)
La filiación histórica: la gramática de la investigación
Como he señalado antes, de las conclusiones del estudio de la revista Témpora se desprende que en nuestro país perdura la influencia de la herencia francófona, principalmente a través de la obra de Bourdieu y más concretamente, de la teoría de la reproducción. Esta presencia todavía hegemónica coexiste más recientemente con algunos autores de la corriente etiquetada como “pedagogía crítica” (Giroux, Apple, McLaren…). También puede constatarse la incorporación paulatina de algunos autores en la estela de la “teoría crítica” a partir de la Escuela de Frankfurt en su segunda generación (Habermas) y tercera (Honneth). Si bien en nuestro país hay algunos sociólogos de la educación que han destacado y destacan por la calidad y la cantidad de su producción, no se puede afirmar hasta el momento que hayan creado “escuela” o que hayan dado pie a fraguar cierta “tradición.” Por otro lado, la presencia de estas teorías no es suficiente para paliar una cierta ausencia de atención a la teoría sociológica en el desarrollo de nuestra disciplina. Algo que se puede constatar al comparar en las sucesivas conferencias de la ASE el pequeño número de contribuciones dentro del grupo temático dedicado a las teorías sociológicas en relación con el resto de grupos y temas. Si algo queda reflejado en el “mapa” de conferencias de la ASE es la heterogeneidad de temas y propuestas de investigación. Una lectura optimista de esta heterogeneidad la podría interpretar como un síntoma de riqueza y de vitalidad. Otra lectura más prudente la
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interpretaría también como un cierto signo de dispersión. Sin duda, uno de los hilos conductores dominantes en las diferentes conferencias es el tema dedicado a las desigualdades educativas, un tema, sin duda central, pero que también hace de paraguas que permite cobijar asuntos tan variados como los referidos a multiculturalidad, inmigración, clases sociales, culturas escolares, etc. Una cuestión que está siendo objeto de estudio específico de manera creciente es la referida a la perspectiva de género. Por otra parte, en la gramática o en la retórica de la IE se van acuñando términos que constituyen indicios o señales, a menudo inequívocas, de algunas de las tendencias que cristalizan o que resultan emergentes: así, se presta atención al campo semántico de términos como “calidad” o “equidad”, que ya no quedan circunscritos a áreas o regiones geográficas, sino que resultan más bien transversales y transfronterizos. Como veremos a continuación, desde la última década, los temas monográficos de las conferencias han venido determinados por los cambios educativos derivados del contexto social y de las políticas educativas. A la luz de estas influencias procedentes del contexto, no deberíamos hablar tanto de los efectos de la sociología de la educación en las políticas educativas, sino más bien a la inversa. La comunidad científica: la pragmática de la investigación Desde el punto de vista de la producción científica, cabe señalar que los artículos de los sociólogos de la educación tienen una presencia discreta en revistas educativas frente a otras disciplinas claramente dominantes: pedagogía y psicología. Si nos fijamos en la producción editorial, la SE está conociendo un incremento paulatino en la publicación de estudios, monografías y manuales orientados a la divulgación de la disciplina y a la docencia universitaria. Dentro de este panorama, cabe destacar algunos intentos por mantener colecciones específicas de la disciplina, y por fomentar la participación de jóvenes investigadores vinculados con programas de doctorado. Respecto al desarrollo de investigaciones a través de proyectos o estudios, cabe señalar que buena parte de ellos se llevan a cabo a partir de convocatorias institucionales. La financiación de la IE es principalmente pública, gestionada desde las ministerios de educación y de ciencia e innovación y desde la administración regional, de los ayuntamientos y también directamente de las propias universidades. La diversificación de fuentes de financiación no corresponde a un aumento de recursos, sino a una fragmentación de los mismos, e incluso – como sucede ahora mismo– a una disminución considerable como producto de la crisis. Esta fragmentación, sin embargo, sí que guarda una estrecha correlación con lo que he llamado la pragmática de la investigación, esto es, su concreción material en la práctica investigadora,
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que contribuye a que la actividad científica quede regulada o determinada por la demanda social y política. Paradójicamente, estos procedimientos se están viendo sobrepasados al mismo tiempo por el proceso de convergencia europea, que promueve lo que podemos denominar como “tensión convergente”. Ahora mismo, la Unión Europea es en buena medida la que determina las prioridades en los temas de investigación, influyendo por lo tanto en la configuración de la propia agenda de IE. Al mismo tiempo, también se pueden constatar cambios sustantivos en la organización de la investigación. El peso de lo organizativo, el énfasis en el tamaño, composición y gestión de los equipos, altera la propia dinámica investigadora. El formato de los proyectos de investigación y de cooperación hace cada vez más necesario disponer de unidades administrativas para su elaboración, su ejecución y su control. Nada más alejado de la concepción de la investigación como el oficio de artesanía intelectual, al que se refería C. W. Mills. Los criterios de selección acaban primando aquellos proyectos con capacidad de ajustarse a los filtros, requisitos y exigencias impuestos por instancias externas (en el sentido de extra-académicas), y por imperativos que proceden de la necesidad (instrumental o productiva) de “producir” conocimiento “productivo”. Las lógicas de la investigación se están resignificando, o reescribiendo, para adaptarse a un nuevo guión, a otras reglas del discurso, a una gramática diferente. (b)
El contexto social: la política de la investigación
La disciplina de la sociología de la educación también puede ser explicada a la luz de los cambios sociales y políticos. La necesidad de seguir el pulso, y de comprender mejor, estos cambios, influye en los objetos de análisis y puede llegar a determinarlos, condicionando en parte la autonomía de los propios investigadores. En nuestro caso, una ilustración de la incidencia del contexto en el objeto de las investigaciones, lo ofrece el título de las últimas conferencias de SE. Así, en el año 2002, la Conferencia se tituló “Cultura y práctica escolar. Las reformas actuales”. Y es que ese mismo año se puso en marcha una nueva reforma educativa a instancias del partido conservador (PP) en el gobierno. El título de la Conferencia era una invitación a reflexionar sobre la nueva Ley que pasaba a ocupar el primer plano de la atención sociológica. El tema de la XIII Conferencia celebrada en Badajoz en 2008 fue “La comunidad educativa ante los resultados escolares.” En esta ocasión se hizo notar la proyección mediática y la atención que mereció el Informe PISA 2006, que –al decir de la opinión publica(da)–
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dejaba a nuestro país en una situación preocupante y de agudo fracaso escolar en relación con los países centroeuropeos que más despuntaban en el ranking de los indicadores. Se puede apreciar como constante una preocupación ante los temas que plantean las agendas y las políticas educativas. Unas políticas, que siendo estatales, y por tanto locales, tienden cada vez más a estandarizarse y a aplicar retóricas y recetas semejantes a nivel internacional. Pese a todo, si bien los temas señalados actúan a modo de “imperativos” educativos (de obligaciones morales) a los que el sentido crítico del “oficio de sociólogo” obliga de alguna manera a responder, sigue presente la división entre el (discurso) político y el (discurso) científico. El peso o la influencia de los investigadores sobre las decisiones políticas que afectan a la esfera educativa (reformas principalmente, pero también evaluaciones institucionales) es relativamente menor. Este hecho contrasta con la relación más directa, o al menos el diálogo más estrecho, entre los investigadores, los profesionales de la educación (maestros, profesores…) y los centros educativos. En nuestro país, este análisis debe realizarse teniendo en cuenta que la implicación de los educadores ha sido mayor con los procesos o movimientos de “renovación pedagógica” (de abajo a arriba) desde los años 70 que con los procesos de “reforma educativa” o de cambio promovido institucionalmente (de arriba hacia abajo). En la actualidad las expresiones renovación y reforma se funden y confunden en el término “innovación educativa”, una nueva consigna que en el terreno educativo. Tan sólo dejaré apuntado que la retórica de la innovación acaba imponiendo unos formatos, unas demandas y unos tiempos que alteran profundamente la lógica de la investigación. En efecto, las investigaciones y las producciones científicas han de ajustarse cada vez más a unos criterios de preferencia temática y de exigencia administrativa que condicionan de manera sustantiva la propia práctica socio-lógica y la naturaleza de la investigación. En palabras de Marcillán (2010: 56) “frente a una visión meramente utilitarista de resolver, por una parte, las demandas externas de las necesidades de la Administración del Estado (el llamado modelo napoleónico) o, más recientemente, del mercado laboral necesitado de egresados (…) debemos abrir un espacio de reflexión para una acción que supere esas limitaciones asfixiantes que conducen a un pensamiento único a la hora de entender el papel de la universidad y justificarla socialmente como institución.” El modelo de la sociología de la experiencia Investigar en educación desde la sociología es, al mismo tiempo, investigar-nos como seres humanos, llevar a cabo un ejercicio permanente y consciente, de escucha, de atención, 16
de auto-conciencia, esto es, de reflexividad sociológica: de pensarnos a nosotros mismos. Investigar en educación es una forma de vida social que puede acrecentar nuestra conciencia social. Crecer en conciencia social nos ofrece oportunidades inéditas (novedosas en la historia) de aprender permanentemente y de repensarnos continuamente para encontrar alternativas a lo que Serge Latouche (2008) ha llamado “el imaginario dominante”. Forma parte de lo que Freire llamó lo “inédito viable”. La investigación entendida como un ejercicio de educación a lo largo de la vida, y todos beneficios sociales que ésta comporta (Beltrán, 2013), puede crear ocasiones inapreciables para evaluar y cambiar nuestras propias biografías, nuestras identidades, nuestros compromisos y responsabilidades como actores guiados por el horizonte de la ciudadanía plena (Barry Clarke, 1999), o de la ciudadanía terrestre, (Edgar Morin, 2001). La educación a lo largo y a lo ancho de la vida nos ofrece la gramática y la pragmática para firmar un nuevo contrato social (que ahora también ha de ser con la naturaleza), para estar en paz con el planeta, y para emprender una nueva reforma del entendimiento (como ya propuso Spinoza), que nos permita desplazar nuestros marcos de sentido, y mirar el mundo de otra manera y contarlo (no un sentido contable, sino narrativo) con otras palabras, con un nuevo abecedario de la vida. Con frecuencia, se nos dice que nuestra vida social y política se debilita porque carece de un relato. En este sentido, la educación y la investigación a lo largo de la vida nos ofrece la ocasión privilegiada, única, de compartir palabras, de participar en la construcción de un relato común, compuesto de tantas tramas como queramos urdir, fortaleciendo los mimbres de la vinculación social. La reconstrucción de los significados desde la experiencia La experiencia educativa, siguiendo a Dubet, se presenta como una prueba en la que los actores tienen que articular diversas lógicas de la acción. Y ofrecen como ejemplo las tareas escolares (los “deberes”, para entendernos). “El alumno puede trabajar porque es así, porque ha interiorizado la obligación del trabajo escolar en su familia y en la escuela, y eso es esencial. Pero este alumno debe y puede también trabajar si es capaz de percibir la utilidad, escolar o no, de este trabajo, si está en posición de anticipar ganancias, lo que no recubre exactamente el primer tipo de significación. En fin, el alumno puede trabajar porque experimenta este trabajo como una forma de realización de sí, de interés intelectual. Todas estas significaciones se entremezclan y transforman, pero no se confunden y (...) es el individuo quien las combina y las articula en una experiencia, que es el trabajo mismo de la socialización.” Precisamente este proceso de socialización es el que puede y debe revelar aquello que produce la “fábrica” educativa: qué tipo de sujeto fabrican las instituciones
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educativas, o lo que es lo mismo, qué ciudadano fabrica para qué tipo de ciudadanía en una sociedad cosmopolita. De manera que la reconstrucción de los significados, que es lo propio de la investigación –basada en la experiencia de la educación y la formación– debe estar al servicio de una reconstrucción de la vida social regida por principios emancipadores de equidad y justicia. Esta tarea –nuestros “deberes” educativos y sociales que forman parte de nuestra agenda cotidiana–, que no tiene término, debe encaminarnos en pos no sólo de una sociedad de la información y del conocimiento, sino en pos de una sociedad de la educación y de la formación para todos y para siempre. Frente a cualquier signo de opresión, educación, pues, como forma y afirmación de vida social, como expresión de emancipación social. Educación en la vida, desde la vida y para la vida. Consideraciones finales El quiasmo que Weber planteaba hace un siglo sobre la ciencia y la política sigue vigente. La lógica de la investigación científica no se explica sin una práctica socio-lógica de esta misma actividad. La investigación en general, y la IE en particular, ha de entenderse, entonces, como una forma de vida, esto es, como una actividad encaminada a la comprensión de la realidad social y al compromiso con la realidad. Como nos recordaba Freire, la educación tiene una naturaleza política. En ese sentido, la IE está en buena medida determinada por políticas y prácticas educativas. No existe la investigación pura, ni la educación pura, como señaló Kant en su crítica de la razón. Parafraseando a Habermas, el conocimiento está mediado por el interés. A qué tipo de interés damos preferencia es una cuestión que entre todos debemos deliberar y decidir. Y qué entendemos por conocimiento es otra cuestión que debemos revisar profundamente, porque de lo contrario podemos estar encaminándonos –pese al espejismo narcisista e hipnótico de la “sociedad del conocimiento”– hacia una “sociedad de la ignorancia” (Brey, Innerarity, Mayos, 2009), en “donde ‘investigación’ –y aquí cito al filósofo José Luis Pardo– no designa ya una tarea ligada a la estructura científica de las disciplinas constituidas como saberes superiores, sino el desarrollo de ‘conocimiento’ (sin apellidos) susceptible de ser aplicado inmediatamente a las demandas empresariales y de antemano financiado por dichas empresas para asegurar su convertibilidad en destrezas fácilmente desechables. Nótese, por tanto, que las consignas frecuentemente aducidas para justificar este estado de cosas, tales como la indispensable conexión entre la universidad y la sociedad civil (fórmula en la cual ‘sociedad civil’ designa sencillamente el tejido empresarial) o la necesaria rendición de cuentas de la universidad a la sociedad (con el
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mismo sentido) no remiten al piadoso deseo de los legisladores de salvar a los trabajadores del fantasma siempre amenazador del desempleo, sino al hecho de que, en este sistema, la universidad sólo puede ‘funcionar’ si se encuentra por principio rendida a las necesidades ‘sociales’ de riqueza empresarial y de pobreza identitaria, de tal manera que dicha rendición no es un objeto político a medio plazo, sino una condición estructural de la propia ‘sociedad del conocimiento’.” (Pardo, 2010: 70-71). Necesitamos, como ya proponía hace siglos Spinoza, una auténtica “reforma del entendimiento” ante la concepción de conocimiento “líquido” (licuado, ¿liquidado?) que se nos está imponiendo. La investigación educativa debe ponerse a trabajar en esta reforma del entendimiento. En una de las conferencias finales de clausura de la XVII Conferencia Mundial de Sociología (ISA), celebrada en julio de 2010 en Goteborg, Margaret Archer constataba “el silencio de los sociólogos” ante la crisis internacional que nos aqueja. Una crisis que pasa por la erosión de los modelos –de nuevo la importancia de los modelos– que habían dado forma a las políticas de la modernidad, y que está socavando el valor de los individuos a través de una devaluación de las capacidades personales y de una monetarización de la autoestima. Alain Touraine, que también compartió la mesa con Archer, completó su diagnóstico en un reciente artículo (Touraine, 2010) en el que decía: “Si no encontramos las palabras que rompan el silencio (...) entonces será demasiado tarde para intentar atenuar una crisis que ya se habrá convertido en destino.” Pensar el futuro como destino inexorable, como fatalismo programado, es otro modelo hegemónico que necesita hoy en día modelos contra-hegemónicos o modelos para armar, si me permiten parafrasear a Cortázar. La crisis que afecta a buena parte del mundo debería hacernos pensar en este sistema social en quiebra que pone el conocimiento al servicio de sus propias exigencias siempre insaciables y jamás satisfechas. Si la defensa de la educación a lo largo de la vida y el aprendizaje permanente significan la entrega permanente de los sujetos a demandas sociales (que son fundamentalmente empresariales o financieras); si las apelaciones a la flexibilidad laboral significa meramente empleabilidad al albur de las coyunturas del mercado; si la investigación científica se confunde con tecnología mercantil, con aplicación cortoplazista para planes estratégicos y campus de excelencia; si la innovación educativa pasa por ignorar y despreciar nuestra propia tradición y nuestra “razón temporal” (Romão: 2009) en aras de un presente ciego al pasado y deslumbrado por el futuro; si los compromisos con la realidad social que toda ciencia con conciencia debería adquirir también han de ser compromisos
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flexibles y líquidos, que se evaporan al calor de la hoguera de las vanidades; entonces deberíamos preguntarnos seriamente si –con nuestro silencio (“el que calla otorga”)– no estamos contribuyendo a deshacer los mimbres de la vinculación social. El escenario que nos ha mostrado la “mente colectiva” de la ASE refleja seguramente nuestras tentativas para que la investigación en SE (dentro del campo intelectual más amplio de la IE) siga creciendo y alcance su mayoría de edad. Estas tentativas reflejan –aun con dispersión, fragmentación, dudas, ensayos y errores propios y ajenos al oficio de sociólogo– cierta perplejidad de las ciencias sociales que tratan de abrirse (Wallerstein: 1996) así como la voluntad de una pequeña comunidad de científicos sociales por perseguir, tratando de explicar y comprender, el pulso del cambio social, para participar y ser parte del mismo. La tarea de “los que a sí mismos se llaman sociólogos” tiene mucho de prometeica, un rasgo que el título de la película de Tavernier actualiza muy bien porque en educación “todo comienza hoy”. Hoy más que nunca, como investigadores de la educación, deberíamos ejercer sobre nosotros mismos el principio de vigilancia epistemológica, de autocrítica constante, para poder enfrentarnos con los ojos abiertos y con la lucidez de la razón –que son los que en definitiva nutren toda investigación– a los “hechos incómodos” que dieron su pleno sentido al nacimiento de la sociología. No podemos hacer frente al dogmatismo de nuestra era –que legitima de manera despiadada las desigualdades sociales, con coartadas inaceptables– con un compromiso basado en sedentarismo intelectual. Por el contrario, necesitamos buenas dosis de pasión y acción intelectual, para discutir con urgencia e inteligencia los problemas que hoy resultan centrales. Frente a las políticas de temor y temblor que tratan de imponer los vientos de doctrina, las dominaciones y potestades, disponemos de los antídotos del aprendizaje permanente (pues educamos educándonos), de la investigación constante, y de nuestro siempre renovado y perenne deseo de saber y de saber-nos mejores ciudadanos.
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