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Educación especial en Europa Rafael Carbonell Peris

El libro trata de conocer la respuesta educativa al alumnado que presenta necesidades educativas especiales graves y permanentes en aquellos países europeos que escolarizan un porcentaje reducido (inferior al 1%), de personas severamente afectadas en centros específicos de Educación Especial.

Estudia la realidad de los seis países de Europa que, junto a España, desarrollan políticas educativas en favor de la inclusión de estos niños en las escuelas ordinarias, aunque no siempre logran satisfacer dicho deseo. Son, en concreto: Italia, Grecia, Portugal, Noruega, Chipre e Islandia.

Se trata de una comparación de carácter internacional. El área de estudio se corresponde con la Educación Especial y propone una propuesta alternativa de actuación.

Educación especial en Europa

Rafael Carbonell Peris

EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA

RAFAEL CARBONELL PERIS

tirant lo b anch Valencia, 2009

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© RAFAEL CARBONELL PERIS

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A mis hijos, Carmen y Rafa A mi mujer, Carmen

La suerte no existe. La suerte es la forma que la vida tiene de responder al esfuerzo y al sacrificio que se hicieron acaso muchos años antes Dr. Marañón

ÍNDICE Prólogo..........................................................................................................

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Capítulo 1 UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1.1. Las necesidades educativas especiales ...............................................

1.2. Las necesidades educativas especiales graves y permanentes ..........

1.3. Evolución del concepto necesidades educativas especiales en Europa ...................................................................................................

1.4. Perspectiva personal ............................................................................

17 27 30 50

Capítulo 2 MODELOS DE ATENCIÓN EDUCATIVA 2.1. Modelos de atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales graves y permanentes ................................................

2.2. Modelos de atención educativa en Europa ........................................

2.3. Perspectiva personal ............................................................................

57 63 82

Capítulo 3 LA EXPERIENCIA PIONERA DE ITALIA ..............................................

87

Capítulo 4 EL CASO DE GRECIA Y LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL..............................................................................................................

111

Capítulo 5 EL RETO DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR EN PORTUGAL ............

131

Capítulo 6 LOS CENTROS DE RECURSOS, COMO ALTERNATIVA EN NORUEGA .................................................................................................................

167

Capítulo 7 LAS REDES DE CONTACTO EN CHIPRE .............................................

183

Capítulo 8 ISLANDIA O LA AUSENCIA DE LEGISLACIÓN ESPECÍFICA...........

193

Capítulo 9 EVOLUCIÓN, TENDENCIAS Y TEMAS PENDIENTES EN EUROPA

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10 Capítulo 10 CONCLUSIONES. ¿HACIA DÓNDE VAMOS? UNA PROPUESTA ALTERNATIVA DE ACTUACIÓN ..................................................................

Índice

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PRÓLOGO Atravesamos un momento histórico en que la conciencia mayoritaria acerca de los derechos humanos (igualdad, libertad, educación,…) convive con las más graves transgresiones de los mismos. Por otro lado, la globalización, el liberalismo, la imposición de unos valores económicos, las exigencias de la competitividad, marcan, no solo las grandes líneas de las políticas, ideologías y macroeconomías, sino incluso el devenir de nuestro pequeño y singular proyecto de vida personal. Todos nos vemos abocados a un ritmo de existencia consumista, competitivo, trepidante en el que apenas conseguimos sobrevivir y ello tan sólo en las etapas “productivas y autónomas” de nuestras vidas.

En este contexto, tanto como en casi toda la historia de la humanidad, la presencia de la discapacidad resulta incomprensible y molesta. Tan sólo aquella conciencia teórica acerca de los derechos humanos, de la que no podemos sustraerlos, consigue salvar a las personas afectadas de esta condición de discapacidad del anterior exterminio con que la historia los ha tratado.

Pero lo cierto es que todos nosotros tenemos experiencias próximas de la discapacidad: amigos, familiares, conocidos,…

Incluso, con tan sólo detenernos un instante, podemos revivir momentos de nuestras vidas en que hemos experimentado alguna limitación que nos impedía participar plenamente de la vida cotidiana. En este sentido, la presencia de la discapacidad en la sociedad nos ayuda a recordar que la limitación —en forma de enfermedad, crisis, dolor,…— tal vez forma parte de la propia condición humana. Y es justamente en estas circunstancias cuando más necesario se hace el ejercicio de los derechos humanos.

Otro tanto sucede cuando nos planteamos la educación de las personas con discapacidad. La aplicación a estos alumnos del derecho inalienable para todos a una educación de calidad, aporta una revisión de los planteamientos fundamentales y de las prácticas más concretas acerca de lo que debe ser la auténtica educación, más allá de los condicionantes economicistas,

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Manuel López Torrijo

competitivos, hedonistas,… La educación que ellos precisan —la educación inclusiva— se convierte en el único modelo posible, hasta el punto de que la educación, o es inclusiva, o no es educación. Y a la vez la práctica de este derecho nos impregna de unos valores, intrínsecos a la discapacidad, que considero absolutamente urgentes para nuestra sociedad en el momento histórico que vivimos: la equidad, la individualidad, el respeto, la libertad, la convivencia, el disfrute de la riqueza que comporta la diversidad, la solidaridad.

Desde esta perspectiva, trabajos sobre la educación de las personas con discapacidad, incluso cuando ésta alcanza los niveles de gravedad y permanencia extremos, resultan de un valor que va más allá del uso inmediato que puedan hacer de él los profesionales encargados de prestar la educación que exigen estos alumnos, los responsables de diseñar las políticas respectivas o las propias familias. Si, en palabras de José Antonio Marina, “toda la tribu educa a cada niño”, sólo una sociedad inclusiva podrá culminar el esfuerzo de una escuela inclusiva. Y ello porque, del mismo modo, la sociedad humana, o es inclusiva, o carece de una de las dos condiciones: sociedad y humana.

Es, pues, especialmente pertinente y valioso este trabajo que Rafael Carbonel dedica, con tanto esfuerzo como ilusión, a la educación de las personas con necesidades educativas especiales graves y permanentes. Pero más aún por la nueva perspectiva que elige para su investigación: el estudio comparado de las políticas y las prácticas en la Unión Europea. En efecto, contamos en la tradición didáctica, rehabilitadota e investigadora con numerosos trabajos comparados sobre las políticas y las prácticas siempre referidos a alumnos “normales”. Más abundantes aún son los estudios sobre las prácticas diagnósticas, rehabilitadoras y pedagógicas con que deben tratarse a los alumnos con n.e.e.

Pero apenas existen contribuciones que presenten la información comparada de los diseños políticos, de planificación y de intervención en el marco internacional. Por ello el proceso de convergencia de la Unión Europea exige trabajos como el presente que analicen la realidad internacional y que posibiliten la conclusión de orientaciones que señalen el rumbo de las políti-

Prólogo

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cas y las prácticas, a fin de que se haga efectivo el derecho a la educación de estos alumnos gravemente afectados.

Pero esta aportación necesaria, conlleva una complejidad en su ejecución evidente. Tan sólo desde la vasta formación, dilatada experiencia profesional y, sobre todo, desde un compromiso personal con los alumnos con n.e.e. como el del autor de este trabajo, es posible culminar tan complejo reto. En efecto, su paso por la escuela especial, los departamentos de orientación de Institutos de Educación Secundaria, la sección de Educación Especial de la Conselleria de Educación de la Generalitat Valenciana, la inspección educativa; también su aportación como profesor asociado de la Universitat de Valencia y su participación en las actividades de la Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades educativas Especiales, avalan una capacitación ejemplar para abordar este trabajo desde la fundamentación teórica, desde la práctica cotidiana y desde la exigencia de un futuro educativo equitativo para estos alumnos.

Por ello el estudio que prologo con enorme satisfacción nos ofrece una información completa acerca de la educación que reciben los alumnos afectados de n.e.e. graves y permanentes en los estados de la Unión Europea que han hecho una apuesta más decidida por la educación inclusiva. Pero, más allá de la comparación, el compromiso del autor nos ofrece una indicación de aquellas tendencias que están siguiendo dichos países y, lo que considero especialmente valioso, un análisis detallado de aquellos puntos que deben señalar los avances inmediatos hacia una auténtica educación de calidad para todos.

Quienes compartimos con Pilar Arnaiz la convicción de que la educación inclusiva, más allá de una práctica educativa, es una actitud vital y una forma de entender la vida y las relaciones humanas, agradecemos esta aportación de Rafael Carbonell, porque sabemos que este estudio puede ayudar a trasformar la forma de entender una auténtica educación de todos y sembrar en cada uno de nosotros los valores implícitos en la discapacidad y la diversidad.

MANUEL LÓPEZ TORRIJO

CAPÍTULO 1

UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES “Nuestra meta es una sociedad que reconozca nuestros derechos y nuestro valor como ciudadanos iguales y no una sociedad que se limite a tratarnos como receptores de la buena voluntad de otras personas”.

Morris

El desarrollo de los derechos de las personas con discapacidad ha tenido en la persona del danés Neils Bank Mikkelsen el principal referente. En efecto, en el año 1959 logró incorporar a la ley danesa un concepto fundamental, el de normalización, entendiendo como tal “(…) la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible”.

Diez años más tarde, en 1969, Brengt Nirje presentó una definición sistemática del concepto, entendiendo la normalización como “La introducción en la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones lo más parecidas posible a las consideradas como habituales por la sociedad. La normalización significa que se ofrece a la sociedad una ocasión de conocer y de respetar a los deficientes mentales en la vida corriente reduciendo los temores y mitos que han impulsado en otras ocasiones a la sociedad a marginar a estas personas”.

Las ideas de Nirje se extendieron con rapidez por Europa y América del Norte; así, en el año 1972, el Instituto Nacional sobre Deficiencia Mental publicó el trabajo de W. Wolfensberger The principle of normalization in human services, donde se planteó la concepción de la normalización como “el uso de los medios lo más normales posibles desde el punto de vista cultural, para establecer y/o mantener comportamientos y características personales que sean de hecho lo más normativas posibles, refiriendo la normalidad no sólo al qué, sino también al cómo”.

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Este planteamiento se extendió a otras discapacidades, llegando a configurar “el movimiento más influyente en el área de la Educación Especial en los últimos años”1.

El principio de normalización, entendido por López Torrijo como el “(…) aceptar a la persona deficiente con sus características diferenciales y ofrecerle los servicios de la comunidad para que pueda desarrollar su personalidad al máximo de sus posibilidades, tendiendo a su mayor autonomía y calidad de vida”2, concluyó en el de integración.

La apuesta integradora ha tenido en Suecia, Noruega y, más tarde, Canadá a tres de sus principales valedores.

Suecia aprobó en 1968 la Ley de Normalización, que postulaba la atención educativa —que no médica—, de la deficiencia mental y la atención a los niños discapacitados en un entorno ordinario lo menos restrictivo posible.

Noruega, en el año 1975, aprobó la Ley de Educación, unificando las distintas disposiciones acerca de la Educación Especial y la Educación General en una sola ley; al mismo tiempo, descentralizó el sistema educativo, redefinió la Educación Especial como Educación Apropiada y contempló, por primera vez, la atención temprana para los alumnos con carácter previo a la escolarización ordinaria.

Por su parte, Canadá —a través de la figura de Wolfensberger—, entendió que la finalidad última del principio de normalización es la integración social de las personas con alguna deficiencia.

La concepción del término necesidades educativas especiales, así como su consideración en los distintos ámbitos territoriales —que vamos a ver a continuación—, está en íntima relación con el proceso de normalización; por ello, antes de adentrarnos en su explicación, queremos resaltar la definición de Söder al respecto:

1

2

HUSEN, T; NEVILLE POSTLE THWAITE (1989): Enciclopedia internacional de la Educación. MEC/Vicens Vives. Madrid, p. 1.785.

LÓPEZ TORRIJO, M. (1993): La integración escolar. Análisis del desarrollo legislativo. Universitat de Valencia. Valencia, p. 15.

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“Normalizar no es pretender convertir en normal a una persona deficiente, sino reconocerle los mismos derechos fundamentales que los demás ciudadanos del mismo país y de la misma edad. Normalizar es aceptar a la persona deficiente, tal como es, con sus características diferenciales, y ofrecerle los servicios de la comunidad para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades y vivir una vida lo más normal posible”3.

1.1. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES El nuevo modelo de Educación Especial, en términos de necesidades educativas especiales, por el que apostó Europa a partir de la década de los ochenta se inspiró principalmente en el denominado “Informe Warnock”, llamado así en honor de la presidenta del Comité de Investigación que lo elaboró: Mary Warnock.

De hecho, la primera acepción amplia del término necesidades educativas especiales (en adelante, n.e.e.) es la realizada por ella misma en el mencionado informe: “Al referirnos a necesidades educativas especiales queremos significar aquellos alumnos que presentan cualquier tipo y grado de dificultades para el aprendizaje, en un continuo que va desde las más leves a las más graves y desde las transitorias hasta las permanentes”4.

Hasta entonces, términos como “deficiente”, “disminuido”, “inadaptado” “discapacitado” o “minusválido” se habían utilizado indistintamente en lugar del de n.e.e. como expresión clara del enfoque clínico que caracterizaba y condicionaba cualquier actuación.

Con la introducción de esta nueva expresión se evitaban, además, las connotaciones negativas de los términos anteriores, que tendían a resaltar únicamente aquello que los alumnos y alumnas no pueden hacer.

3

4

SÖDER (1984): “Modelos de integración en otros países”, en Cuadernos de Pedagogía, nº 120. Barcelona, p. 28-32.

WARNOCK, M. (1990): “Informe sobre la situación de la Educación Especial en Inglaterra, Escocia y Gales”, en Siglo 0. Nº 130. Madrid, p. 12-24.

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Por su especial interés y repercusión —también en nuestro país—, nos parece importante detenernos inicialmente en su contenido y planteamientos.

El “Informe Warnock”, realizado entre septiembre de 1974 en que tuvo lugar la primera reunión y marzo de 1978, fecha de la última, presentó como objetivo: “analizar la prestación educativa en favor de niños y jóvenes con deficiencias físicas y mentales en Inglaterra, Escocia y Gales, considerando los aspectos médicos de sus necesidades y los medios conducentes a su preparación para entrar en el mundo del trabajo; estimar el uso más eficaz de los recursos para tales fines; y efectuar recomendaciones”5.

El Comité de Investigación, que comenzó sus trabajos poco después de la entrada en vigor de la Ley de Educación (“para niños deficientes”) de 1970, partió inicialmente de las siguientes sugerencias conceptuales: a) Ningún niño debe ser considerado ineducable. b) La educación es un bien al que todos tienen derecho. c) Los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes niños. Estos fines son: primero, aumentar el conocimiento que el niño tiene del mundo en que vive, al igual que su comprensión imaginativa tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en él; segundo, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, enseñándole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida. d) Las necesidades educativas forman un continuo. También la Educación Especial se debe entender como un continuo de prestación que va de la ayuda temporal hasta la adaptación permanente o a largo plazo del currículo ordinario.

El Comité recomendó “el abandono de la distinción entre la educación especial y educación asistencial”, y partir del

5

WARNOCK, M. (1987): “Encuentro sobre necesidades de educación especial”, en Revista de Educación. Número extraordinario. Madrid, p. 45-73.

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principio de que hasta uno de cada cinco niños (20%) puede necesitar ayuda educativa especial en algún momento de su vida escolar. Es evidente que, en este sentido las necesidades educativas especiales y la propia Educación Especial se transforman en un concepto mucho más amplio y flexible: un niño o niña con una n.e.e. es todo aquel que necesita ayuda, independientemente de su duración y gravedad. e) La prestación educativa especial tiene un carácter adicional o suplementario y no independiente o paralelo, como solía ocurrir hasta ahora.

El mencionado informe estableció tres grandes prioridades.

Las dos primeras suponen la ampliación del contenido de la Educación Especial en sus dos extremos cronológicos, el que hace referencia a la estimulación precoz y el que supone la prolongación de la educación más allá del período obligatorio; el tercero, se refiere a la formación del profesorado. Veamos: a) Por lo que respecta a los niños y niñas que muestran signos de deficiencia al nacer o poco después del nacimiento, el Comité de Investigación argumentó que la educación para ellos ha de comenzar inmediatamente. En este sentido, se resalta el papel educador de los padres y la necesidad de aumentar el número de escuelas maternales para todos los alumnos y excepcionalmente algunas guarderías especiales para los alumnos con dificultades más graves. De esta forma, la mayoría de los niños y niñas con n.e.e. podrían empezar su educación junto a otros niños de su misma edad y en una clase ordinaria. En consecuencia, la primera prioridad consistió en prestar una educación para el alumnado con n.e.e. menor de 5 años. b) El concepto n.e.e. se amplió igualmente por el otro extremo, “(…) con objeto de poder aplicar a los jóvenes con deficiencias o dificultades graves que han alcanzado o superado el término de la edad escolar pero que siguen progresando hacia los fines de comprensión e independencia”. Así, la segunda prioridad sería la prestación educativa en favor de los jóvenes con n.e.e. con edades comprendidas entre los dieciséis y diecinueve años.

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c) La tercera y última prioridad es la referente a la formación y el perfeccionamiento del profesorado: todos los profesores deben estar en condiciones de reconocer los signos de una n.e.e. y de identificar a los alumnos con estas necesidades. Esta gran responsabilidad —señala el “Informe Warnock” “se desarrollará con una actitud positiva y optimista”.

Los profesores deben estar dispuestos no sólo a aceptar el nuevo concepto de n.e.e., sino además, “a tener cinco o seis alumnos que necesiten temporal o permanentemente ayuda en su clase ordinaria y, por consiguiente, a adoptar las medidas pertinentes para que sus n.e.e. sean atendidas mediante la búsqueda de una ayuda especializada”. Ante todo ello, el Comité de Investigación recomendó que “todos los cursos de formación de profesorado —incluidos los de posgraduados—, tengan un componente de educación especial”.

Además del mencionado componente de Educación Especial en todos los cursos de formación inicial del profesorado, el Comité manifestó la conveniencia de que a aquellos estudiantes que tengan interés por diferentes aspectos de la Educación Especial, se les ofrezcan distintas opciones. No se mostró especialmente favorable a la formación inicial del profesorado específicamente orientada a la enseñanza de niños con n.e.e., más bien sostuvo una especialización posterior a la formación inicial del profesorado.

Finalmente, el Comité de Investigación fijó otras recomendaciones de especial interés, entre las que destacamos las siguientes: a) Por lo que hace referencia a las “escuelas especiales” (equivalentes a los centros específicos de Educación Especial en nuestro país), tendrían una doble función: por un lado, atender a los niños aquejados de graves o complejas deficiencias (físicas, psíquicas o sensoriales), a aquellos que presentan trastornos emocionales, comportamientos o relaciones graves y a aquellos que padecen deficiencias asociadas; por otro lado, el comité consideró que alguna de estas escuelas “(…) deberían ser desarrolladas específicamente como centros de recursos para uso de todos los profesores del área correspondiente.

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Ayudarían así al desarrollo curricular y al perfeccionamiento del profesorado. Servirían a padres y profesionales como punto de referencia para el asesoramiento en materia de educación especial, y actuarían de lugar de encuentro para los propios padres. La preparación, almacenamiento y préstamo de elementos y materiales especiales, así como el desarrollo de medios audiovisuales, formarían parte de las funciones de tales centros. Por lo demás, el personal de estas escuelas ofrecería su apoyo y asesoramiento experto a los profesores de las escuelas ordinarias, quienes tendrían que aprender a enseñar a niños con necesidades especiales. Así, aunque descienda el número de escuelas especiales, su trabajo será cada vez más importante e influyente”.

b) Los centros especializados en deficiencias relativamente raras o muy complejas se situarían en internados especiales o en escuelas que facilitaran algún tipo de alojamiento. c) El Comité abogó por ofrecer más oportunidades a las personas que presentan alguna deficiencia “(…) para que estudien profesorado y puedan ocupar un puesto de trabajo tanto en las escuelas especiales como en las ordinarias”. Señaló, al respecto, el despilfarro de capacidades y la importante aportación que estos profesores darían al campo de la educación. d) “Hay que hacer más atractivas la carrera y las perspectivas profesionales de los docentes dedicados a niños con necesidades especiales”. Para ello hay que atraer a ella a los mejores profesionales y garantizar que su sueldo y su prestigio se adecúe al nivel de sus aptitudes. e) Las organizaciones no lucrativas deben seguir cooperando con las autoridades locales en la prestación de servicios y en la difusión de la información relativa a las prestaciones disponibles. Siempre habrá personas que las utilizarán, al margen de los organismos oficiales; además, es aconsejable que existan organizaciones independientes y comprometidas que actúen como grupo de presión para la mejora de las prestaciones ofrecidas. f) Es importante que exista un aumento en la investigación sobre las necesidades de los niños con n.e.e.; pero “(…) sobre todo, es preciso que la investigación esté coordinada y

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que sus resultados sean adecuadamente difundidos y ejecutados. Al menos tendría que haber un departamento universitario de educación especial en cada región del país, y darse prioridad en las universidades y escuelas politécnicas a la dotación de puestos docentes e investigadores en este campo”. Una de las principales áreas de investigación sería la del currículo, que debe surgir naturalmente del trabajo de las escuelas.

El Comité de Investigación concluyó su informe en los siguientes términos: “Los cambios organizativos y los recursos adicionales no serán suficientes por sí mismos para alcanzar nuestros fines. Tienen que ir acompañados de cambios en las actitudes. La educación especial tiene que ser considerada una modalidad de actividad educativa no menos importante, no menos exigente y no menos gratificante que cualquier otra, y los profesores, administradores y demás profesionales dedicados a ella han de asumir frente al niño con necesidades especiales el mismo compromiso que asumen con los demás niños. Tampoco basta con que estos cambios de actitud se limiten a las personas dedicadas a la educación especial, son necesarios en la opinión pública en general. Tiene que ser ampliamente aceptada la idea de que la educación especial implica idéntico nivel de calificación y de conocimientos expertos que cualquier otra modalidad de educación y que, en términos humanos, las compensaciones por los recursos invertidos en ella son igualmente grandes”.

En este sentido, Del Barrio considera que el concepto n.e.e. “(…) no ha aparecido, ni se ha desarrollado, de modo exclusivo en al ámbito escolar, sino que es una derivación o acomodación en la escuela de la concepción sobre la deficiencia y discapacidad”6; del mismo modo, recuerda que Verdugo7 plantea un análisis histórico-crítico de las ideas, actitudes y concepciones diferenciando tres etapas:

6

7

DEL BARRIO, J.A. (2002): “Estilo de aprendizaje y atención a la diversidad”, en Estilos de aprendizaje y atención a la diversidad. UNED Cantabria.

Santander, p. 55.

VERDUGO, M.A. (1995): “Personas con deficiencias, discapacidades y minusvalías”, en Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras. Siglo XXI. Madrid.

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a) El modelo tradicional: la sociedad margina tanto orgánica como socialmente a las personas con discapacidad, porque las ubica en un lugar determinado, bajo dependencia y sometimiento. b) El paradigma de la rehabilitación: plantea el problema en el individuo mismo, en sus deficiencias y dificultades que precisan diferentes tipos de rehabilitación con profesionales adecuados. Los resultados se miden a través de las destrezas funcionales conseguidas. c) El paradigma de autonomía personal: aparece a partir de la defensa de los derechos civiles minoritarios o marginales en Norteamérica, destacando como elemento fundamental la autodeterminación de las personas para decidir su propio proceso de rehabilitación. El núcleo del problema se traslada del individuo al entorno.

El propio Del Barrio8, centrándose únicamente en el ámbito educativo, diferencia entre el modelo o paradigma del déficit, el de las necesidades educativas especiales y el de la escuela inclusiva, “(…) en cuanto supone la evolución última de los anteriores”.

En relación con esta evolución conceptual, Vega se plantea cómo “(…) es curioso constatar con qué rapidez se ha extendido la palabra discapacidad, sobre todo en el ámbito de la administración. Es como si se pretendiera romper con un pasado que no agrada y conseguir con un simple cambio de palabras lo que, en la práctica, parece tarea imposible. Hemos pasado de deficiente, minusválido, (…), a sujetos con necesidades educativas especiales y ahora a personas con discapacidad o discapacitados. ¿Qué concepción de educación se oculta tras cada uno de estos términos? (…). Los nombres llevan acoplados adjetivos tácitos y verbos silenciosos que tienden a consagrar o a condenar, a instituir como digno de existir y de perseverar en el ser o, por el contrario, a destituir, a degradar, a desacreditar”9.

Considera, al tiempo, que la educación ha de ir más allá, pues

8 9

DEL BARRIO, J.A. (2002): op. cit., pp. 56-67.

VEGA, A. (2003): La educación social ante la discapacidad. Ediciones Aljibe.

Málaga, p. 63.