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APLICACIÓN PRÁCTICA DE METODOLOGÍAS PARTICIPATIVAS EN EL AULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Manuela Avilés Hernández Isabel Marín Gómez Coordinadoras

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APLICACIÓN PRÁCTICA DE METODOLOGÍAS PARTICIPATIVAS EN EL AULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES Manuel Asensi Pérez

Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada Universitat de València

Ramón Cotarelo

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

M.ª Teresa Echenique Elizondo Catedrática de Lengua Española Universitat de València

Juan Manuel Fernández Soria

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación Universitat de València

Pablo Oñate Rubalcaba

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración Universitat de València

Joan Romero

Catedrático de Geografía Humana Universitat de València

Juan José Tamayo

Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones Universidad Carlos III de Madrid

Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales

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Manuela Avilés Hernández e Isabel Marín Gómez Coordinadoras

Aplicación práctica de metodologías participativas en el aula de educación superior

tirant humanidades Valencia, 2023

Copyright ® 2023 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito de los autores y del editor.

En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant Humanidades publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com.

Director de la colección: JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA © Varios autores y autoras

© TIRANT HUMANIDADES EDITA: TIRANT HUMANIDADES C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia TELFS.: 96/361 00 48 - 50 FAX: 96/369 41 51 Email:tlb@tirant.com www.tirant.com Librería virtual: www.tirant.es ISBN: 978-84-1183-097-3 MAQUETA: Tirant lo Blanch Depósito legal: V-3286-2023 Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com.

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Índice Capítulo 0 El diseño y la aplicación de metodologías docentes participativas como estrategia de innovación en la enseñanza universitaria...................................................................................................................

MANUELA AVILÉS HERNÁNDEZ ISABEL MARÍN GÓMEZ Capítulo I La Innovación Docente en el Sistema Universitario Español. Un cambio de paradigma en el proceso de enseñanza-aprendizaje tras la implantación y consolidación del Espacio Europeo de Educación Superior ..................................................................................................

MANUELA AVILÉS HERNÁNDEZ Capítulo II Gamificación e Igualdad de género: una propuesta metodológica para las aulas de Educación Superior ...........................

INMACULADA CONCEPCIÓN SÁNCHEZ RUIZ LAURA PAREDES GALIANA Capítulo III Innovación docente y uso de las TIC en formación universitaria: Una mirada desde la aplicación práctica en Trabajo Social ..............

MARÍA VIRGINIA SÁNCHEZ RIVAS Capítulo IV La autoetnografía como método transformativo del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula: una visión crítica, reflexiva y colaborativa sobre la adquisición de competencias orientadas a la práctica social..........................................................................................................

JOAQUÍN GUERRERO MUÑOZ Capítulo V Los minipúblicos deliberativos como metodología docente participativa ..................................................................................................................

JUAN JOSÉ GARCÍA ESCRIBANO KAOUTAR BAKDID

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Índice

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Capítulo VI Role playing para el aprendizaje de técnicas de mediación: ventajas e inconvenientes de su aplicación en el aula.........................

FÁTIMA CENTENERO DE ARCE Capítulo VII Metodología “flipped clasrrom” en el aprendizaje de las fases y procesos de la mediación......................................................................................

CARMEN MARÍA GÓMEZ NAVARRO Capítulo VIII Una aplicación metodológica de Trabajo Social con el Sistema Individual: valoración e intervención en una situación de dependencia funcional y sinhogarismo........................................................

ANTONIA SÁNCHEZ URIOS MARÍA DEL CARMEN CARBONELL CUTILLAS Capítulo IX El Desarrollo Sostenible en la Enseñanza y Aprendizaje de la Historia del Trabajo Social.....................................................................................

ISABEL MARÍN GÓMEZ Capítulo X Metodologías participativas en la asignatura “Introducción a la Sociología”, en el Grado en Criminología y la Programación Conjunta de Estudios Oficiales de Grado en Criminología y Grado en Seguridad, en la Universidad de Murcia ................................

PEDRO BAÑOS PÁEZ

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Índice

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Capítulo 0

El diseño y la aplicación de metodologías docentes participativas como estrategia de innovación en la enseñanza universitaria MANUELA AVILÉS HERNÁNDEZ1 ISABEL MARÍN GÓMEZ2 Los escenarios docentes a los que nos enfrentamos en la actualidad son diferentes a los que caracterizaron la Universidad del siglo XX. También lo es el contexto social, económico, laboral, legal y cultural en el que nos encontramos. Los retos docentes que se presentan ante nosotros son múltiples, y se han extendido más allá de los límites arquitectónicos que albergaban en otro tiempo los claustros universitarios, conscientes y concienciados de la repercusión que, sobre el progreso de la Humanidad, tiene el conocimiento científico, en todas las esferas y ámbitos. El imparable avance tecnológico que domina el tercer milenio, y la obsolescencia inmediata que lo caracteriza, hacen de la innovación el epicentro de las necesidades docentes. Más aún cuando las Universidades españolas, dada su responsabilidad científica y social, han asumido el liderazgo en la transformación de las sociedades contemporáneas, afectadas por la perspectiva de un futuro insostenible. En ese ejercicio de responsabilidad y liderazgo, las Universidades asumen un compromiso firme con el modelo de desarrollo sostenible, plasmado en la Agenda 2030 de Naciones Unidas. A través de acciones concretas

1.

2.

Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales, Universidad de Murcia (España). manoliaviles@um.es.

Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales, Universidad de Murcia (España). isamarin@um.es.

Manuela Avilés Hernández e Isabel Marín Gómez

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que permitan alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), buscan aunar esfuerzos, generando en el presente las sólidas bases de un planeta equilibrado y seguro, cimentado en la justicia social, para las generaciones pretéritas.

Precisamente, el ODS 4, en el que se propone Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos, incorpora la innovación como herramienta para alcanzar dicho objetivo. Entre los indicadores que se emplean para medir el grado de consecución de las metas asociadas al objetivo, se incluyen aspectos como la creación de grupos de innovación docente, el desarrollo de proyectos y actividades de este tipo, la adquisición de competencias por parte de docentes y estudiantes en cuestiones referidas a la innovación, etc. El compromiso con la calidad de la enseñanza y la consecución de este objetivo lleva a las Universidades a promover, en sus estudios de grado, máster y doctorado, una enseñanza caracterizada por estrategias innovadoras, que permitan integrar y adaptar los avances tecnológicos a las emergentes necesidades económicas, sociales, políticas y culturales que se derivan de los cambios y las transformaciones permanentes, y que se encaminen hacia una conciliación entre la vida académica, laboral y personal, y una adecuación con las necesidades formativas que demanda el entorno profesional.

Desde las propias Universidades se impulsan también las Unidades de Innovación Docente, como un soporte a estudiantes y docentes, cuya principal finalidad es la de promover la mejora docente, a través de la organización y el desarrollo de acciones de innovación educativa que contribuyan a la construcción de una universidad eficiente y de calidad.

La innovación representa un ámbito tan amplio y complejo, que es posible su aplicación a la actividad docente a través de múltiples acciones y líneas de actuación. Por ejemplo, junto a la presencialidad inherente al modelo docente universitario más tradicional, se puede innovar incorporando otras modalidades no presenciales o semipresenciales, que impulsen el uso de espacios docentes virtuales. También, se pueden introducir elementos dinamizadores dentro y/o fuera del aula,

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Capítulo 0

o recurrir a estrategias como la clase invertida, el aprendizaje a través de dispositivos móviles (m-learning) y las actividades de gamificación. Así mismo, es posible acercar el trabajo en las aulas a la realidad concreta del mundo profesional, a través de los proyectos de colaboración con agentes sociales externos, como empresas, entidades e instituciones.

Partiendo de la base de lo importante que resulta en la Universidad del siglo XXI el desarrollo de actividades de innovación docente, así como los numerosos beneficios que reporta su uso para los estudiantes, docentes y empleadores en particular, y para la calidad de la enseñanza en general, este monográfico se centra en una forma de innovación docente, plasmada en la aplicación práctica de metodologías participativas en las aulas de educación superior. A lo largo de los diez capítulos que componen la obra, trece profesores universitarios con una dilatada trayectoria nos cuentan experiencias concretas de innovación docente desarrolladas por ellos mismos en el marco de las asignaturas que imparten a nivel de grado o máster.

El primer capítulo, escrito a modo de contextualización, nos ilustra los orígenes del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), y cómo, entre los valores que lo sustentan, la innovación docente se ha ido abriendo paso, hasta convertirse en uno de los elementos más destacados. Manuela Avilés Hernández nos explica que la innovación se ha considerado un elemento que aporta calidad al sistema universitario español, de ahí que se incorpore de forma activa al trabajo de las Universidades, tanto en el área de docencia como en el de investigación y transferencia, y al desarrollo normativo que regula su funcionamiento.

En el segundo capítulo, Inmaculada Concepción Sánchez Ruiz y Laura Paredes Galiana ponen el foco de atención en otro de los valores que sustentan el actual sistema universitario, la igualdad de género. Lo vinculan de manera directa con la innovación docente. En concreto, proponen una actividad de gamificación, a la que denominan TriviGender, que permite al docente sensibilizar en contenidos de igualdad y equidad de género, a través de la aplicación en el aula de un juego educativo-profesional. Con esta actividad el docente consigue dos objetivos: por una parte, aplicar Manuela Avilés Hernández e Isabel Marín Gómez

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una estrategia lúdica y original al desarrollo de sus clases, y, por otra parte, favorecer la adquisición de contenidos y el desarrollo de actitudes de equidad de género e igualdad de oportunidades entre el alumnado destinatario de la actividad.

El tercer capítulo pone el foco de atención en el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), y en la relación que tienen con respecto al mundo universitario y la innovación docente. María Virginia Sánchez Rivas reflexiona desde un enfoque crítico sobre si, en plena revolución tecnológica, las TIC pueden ser uno de los elementos claves que ayuden a las Universidades a alcanzar los cambios requeridos. En materia de innovación docente, la incorporación de las TIC a las aulas puede ser de gran ayuda, pero sin perder de vista que su uso tan sólo constituye un medio, una herramienta, que puede contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En el cuarto capítulo, Joaquín Guerrero Muñoz nos acerca al papel que la autoetnografía, tradicionalmente asociada con la investigación, puede desempeñar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como el autor señala, la autoetnografía es un método que cuenta con características innovadoras; su aplicación práctica en el aula permite incorporar experiencias personales, a la vez que nutre y estimula la generación de un conocimiento crítico y reflexivo. En su capítulo, el autor no sólo nos ilustra sobre el papel que la autoetnografía puede asumir en materia de innovación docente, sino que también nos presenta un ejemplo concreto de cómo trabajar en el aula la competencia cultural a través del uso de la autoetnografía colaborativa.

Juan José García Escribano y Kaoutar Bakdid nos hablan, en el capítulo cinco, sobre la aplicación de los minipúblicos deliberativos a la labor docente. En concreto, nos explican en qué consisten, los principios que los sustentan, sus características y las fases que constituyen su aplicación práctica. A continuación, proponen una práctica docente en el aula, para trabajar con los estudiantes. Destacan, en este sentido, las numerosas ventajas que reporta el uso de este tipo de estrategias participativas, ya que promueven la motivación, el interés, la autonomía 12

Capítulo 0

y la solidaridad del alumnado. Son prácticas basadas en el diálogo y la deliberación, que favorecen el compromiso activo con los procesos de aprendizaje y con la adquisición de los conocimientos.

En el capítulo seis, Fátima Centenero de Arce propone y desarrolla la técnica del Role Playing para la asignatura de Procesos y Técnicas de Mediación en el Máster Universitario de Mediación. Técnica innovadora que, como demuestra, es idónea para que el alumnado adquiera las competencias necesarias para el desarrollo profesional al que aspiran.

Además, el acercamiento a la realidad de las experiencias profesionales que proporciona esta técnica, les facilita conocer su implicación en el ejercicio profesional, y concienciarse sobre la responsabilidad y el compromiso ético con el que se debe abordar el propio proceso de aprendizaje y su futura labor profesional.

Otra importante metodología innovadora en el aula es la que propone Carmen María Gómez Navarro en el capítulo siete, el aula invertida o flipped. Al igual que la anterior, recaba la capacidad y competencia del alumnado para asumir su responsabilidad en el aprendizaje y la gestión del tiempo de clase, con la finalidad de que adquiera la máxima autonomía, aprendiendo a gestionar su propio ritmo en función de sus necesidades, coadyuvando al desarrollo de un pensamiento crítico.

En el capítulo ocho, Antonia Sánchez Urios y María del Carmen Carbonell Cutillas abordan una las principales metodologías que requiere el Trabajo Social, aplicada a los casos más complejos como es el Proceso Metodológico de Intervención con una persona mayor dependiente que, además, se encuentra en una situación agravada por padecer una enfermedad mental, y encontrarse sin familia y sin hogar. Un contexto que, lejos de ser excepcional, es demasiado frecuente hoy en día, por lo que pone al alumnado frente a situaciones reales con las que se va a encontrar en el desarrollo de su ejercicio profesional, relacionando así la labor propia de intervención en Trabajo Social con el trabajo de la administración pública y sus procedimientos.

Manuela Avilés Hernández e Isabel Marín Gómez

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En el capítulo nueve, Isabel Marín Gómez propone la introducción de las competencias de sostenibilización en la enseñanza y aprendizaje de la Historia y de la Historia del Trabajo Social, a través de metodologías participativas en las que el alumnado propondrá temas para desarrollar proyectos de investigación, a través de los cuales se va a concienciar de cómo los grandes problemas que afectan en el presente a la Humanidad han venido desarrollándose y evolucionando a lo largo de la Historia, y cómo, precisamente por ello, Naciones Unidas ha llegado a configurar el modelo de desarrollo sostenible que pretende universalizar, reunificándolos en su propuesta de Agenda 2030, y que ha compilado en sus Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Igual finalidad participativa propone Pedro Baños Páez en el capítulo diez, para la asignatura de Introducción a la Sociología, en diferentes materias y títulos, siendo el principal objetivo de dicha metodología establecer el diálogo entre el docente y el alumnado, para obtener la participación directa, desarrollando sus capacidades de reciprocidad, potenciando su empoderamiento a través de la mayéutica socrática, que le proporcione una reflexión sobre su propio conocimiento, y el proceso de adquirir los nuevos conocimientos de manera conjunta entre docente-discente.

Como se aprecia, en este monográfico se presentan ejemplos concretos sobre metodologías docentes innovadoras que utilizar en el aula.

Los ejemplos son diversos, y se presentan desde enfoques plurales, con distintos puntos de vista. Esto confiere a la obra un carácter integrador y más completo. Esperamos que las aportaciones resulten de interés al lector, y contribuyan a fortalecer la aplicación de metodologías docentes innovadoras, que repercutan positivamente en la calidad del sistema universitario, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros estudiantes, y en la labor que desarrollan docentes y Universidades.

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Capítulo 0

Capítulo I

La Innovación Docente en el Sistema Universitario Español. Un cambio de paradigma en el proceso de enseñanzaaprendizaje tras la implantación y consolidación del Espacio Europeo de Educación Superior MANUELA AVILÉS HERNÁNDEZ3 Resumen

En este capítulo se revisan cuestiones que son de carácter referencial con respecto al actual sistema universitario español. En concreto, los orígenes del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), tomando como punto de referencia la Declaración de Sorbona de 1998, su evolución a lo largo de las primeras décadas del siglo XXI, y las implicaciones que ha tenido, y sigue teniendo, su implantación para nuestro sistema universitario. Se presta especial atención al papel tan prioritario que asume la Innovación Docente en este nuevo sistema que se ha definido en el siglo XXI, con el proceso de convergencia europea.

Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior; EEES; Universidad; Docencia; Innovación.

3.

Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales, Universidad de Murcia (España). manoliaviles@um.es.

Abstract

This chapter reviews issues that are of a referential nature with respect to the current Spanish university system. Specifically, the origins of the European Higher Education Area (EHEA), taking the Sorbonne Declaration of 1998 as a point of reference, its evolution throughout the first decades of the 21st century, and the implications its implementation has had, and continues to have, for our university system. Special attention is given to the priority role of Teaching Innovation in this new system that has been defined in the 21st century, with the process of European convergence.

Keywords: European Higher Education Area; EHEA; University; Teaching; Innovation.

1. LOS ORÍGENES DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

El punto de referencia del actual Sistema Universitario Español puede fijarse en las últimas décadas del pasado siglo XX. En ese marco temporal adquiere una especial relevancia el 25 de mayo de 1998, fecha en la que, coincidiendo con el aniversario de la Universidad de París, los ministros de educación de cuatro países europeos -Alemania, Francia, Italia y Reino Unido-, firmaron la Declaración de Sorbona. En ella reconocieron la necesidad -y oportunidad- de crear un sistema de educación superior que fuera común a toda Europa. Con base en las continuas transformaciones que se estaban produciendo en el entorno social, económico y laboral del viejo continente, y al objeto de seguir construyendo una Europa cada vez más fuerte e influyente, asumieron el compromiso de impulsar un nuevo marco de enseñanza y aprendizaje a nivel universitario. Este no sólo permitiría a los estudiantes alcanzar mejores oportunidades formativas y de empleabilidad, a través de elementos como la movilidad, la cooperación, el reconocimiento externo, la calidad, la competitividad y la diversidad, sino que, también, contribuiría a reforzar las áreas intelectuales, sociales, culturales, científicas y tecnológicas de los países europeos. Se proponía, 16

Capítulo I

en definitiva, la creación de un espacio de enseñanza superior, donde las identidades nacionales y los intereses comunes interactuasen, creando sinergias que beneficiasen a Europa en general, y a los estudiantes y ciudadanos en particular.

Esta aproximación política hacia la construcción de la Europa del Conocimiento alcanzó su punto más álgido un año después, concretamente el 19 de junio de 1999, cuando los ministros de educación de 29 países europeos firmaron la Declaración de Bolonia4. En ella expresaron la importancia fundamental que la educación, y la cooperación entre países en este ámbito, tenía para el desarrollo y la consolidación de sociedades estables, pacíficas y democráticas. También, reconocieron el papel que dicha cooperación podía desempeñar en la promoción de la ciudadanía europea, al ofrecer a los habitantes competencias necesarias para responder a los retos del nuevo milenio, y reforzar, a su vez, la conciencia de los valores compartidos, y de la pertenencia a un espacio social y cultural común. En esta Declaración asumieron el reto de emprender un gran proyecto europeo, que permitiera la convergencia de los estudios universitarios, y la construcción de ese gran espacio europeo de enseñanza superior.

Todo ello dentro del marco de los principios fundamentales de la Magna Charta Universitatum, firmada el 18 de septiembre de 1988 durante la ceremonia de Jubileo de la Universidad de Bolonia5. Los principios que se 4.

5.

Los países que firmaron la declaración son: Austria, Bélgica, Bulgaria, República Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Países Bajos, Noruega, Polonia, Portugal, Rumanía, República Eslovaca, Eslovenia, España, Suecia, Conferencia Helvética y Reino Unido.

Recordemos que la Magna Charta Universitatum fue consensuada inicialmente por el Presidente de la Conferencia de Rectores Europeos y los rectores de las universidades de Bolonia, París I, Lovaina, Utrecht y Barcelona. El documento fue también avalado por el Presidente de la Subcomisión para la Universidad de la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa. Hasta la fecha, 947 universidades de 94 países, entre ellos España, la han firmado, bien esta versión original de 1988, bien la posterior de 2020, o bien ambas.

Manuela Avilés Hernández

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recogían en esa Charta sustentan la vocación de la Universidad, y hacen referencia a cuatro elementos esenciales: 1.

La Universidad es una institución autónoma e independiente moral y científicamente hablando de cualquier poder político, económico e ideológico; de manera crítica, produce y transmite la cultura por medio de la investigación y la enseñanza.

2.

La actividad docente que se desarrolla en las universidades es indisociable de la actividad investigadora. Esto se concibe así para que la enseñanza sea capaz de seguir la evolución de las necesidades y exigencias de la sociedad, así como de los conocimientos científicos.

3.

Los poderes públicos y las universidades, cada uno dentro de su ámbito de competencia, deben garantizar y promover el respeto básico a la libertad de investigación, enseñanza y formación de las universidades.

La Universidad es el lugar de encuentro entre profesores, que disponen de capacidad para transmitir el conocimiento y de los medios para desarrollarlo a través de la investigación y la innovación, y estudiantes, que tienen el derecho, la voluntad y la capacidad de enriquecerse con ello.

4.

La Universidad, preocupada por alcanzar el saber universal, ignora toda frontera geográfica o política para asumir su misión, y afirma la imperiosa necesidad del conocimiento recíproco y de la interacción de las culturas.

Los ministros reconocieron por escrito, dentro de la propia Declaración de Bolonia, que el respeto a estos principios fundamentales de la Magna Charta Universitatum en la construcción del nuevo espacio de enseñanza europeo era de vital importancia, ya que la independencia y autonomía de las universidades garantizaban la constante adecuación del sistema de enseñanza superior, y de investigación, a las necesidades y exigencias de la sociedad, y del conocimiento científico. Es más, el 7 de abril de 2000, con el fin de mantener el espíritu universitario de la Magna Charta, la Universidad de Bolonia y la Asociación de Universidades Europeas, que representa a más de 850 instituciones de educación superior de 47 países, firmaron un acuerdo para la creación del Observatorio de la Magna Charta Universitatum6. Nacía como una fundación sin ánimo de 6.

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Para más información: http://www.magna-charta.org/.

Capítulo I

lucro, con sede en la Universidad de Bolonia, y basada en la legislación italiana. Entre sus principales finalidades se incluyó, de forma expresa, la protección de los valores y derechos de la Universidad establecidos en los principios fundamentales de la Magna Charta. Veintidós años después de su creación, esta institución sigue vigente, desarrollando su cometido a través de actividades y proyectos en diferentes países.

Los representes políticos que suscribieron la Declaración de Bolonia afirmaron en ella que el rumbo hacia el nuevo sistema europeo de enseñanza superior común ya estaba establecido. Los propósitos eran claros, aunque se necesitaba un impulso constante, a través de medidas concretas que permitieran avances tangibles. Se comprometieron en el documento a coordinar sus políticas para alcanzar a corto plazo, y en cualquier caso antes de finalizar la primera década del tercer milenio, una serie de objetivos, considerados de máxima relevancia para el establecimiento y la promoción mundial del sistema europeo de enseñanza superior. Estos objetivos, que se significan en la Declaración de Bolonia, son los siguientes: ˗

La adopción de un sistema de títulos de sencilla legibilidad y comparabilidad, a través de la introducción del Diploma Supplement (suplemento al diploma). Con este se favorecería la empleabilidad de los ciudadanos europeos y la competitividad internacional del sistema europeo de enseñanza superior.

˗

La creación de un sistema, basado esencialmente en dos ciclos principales, de primer y segundo nivel. El acceso al segundo ciclo precisaría de la finalización de los estudios de primer ciclo, que durarían un mínimo de tres años. El título otorgado al final del primer ciclo sería utilizable como cualificación en el mercado laboral europeo. El segundo ciclo debería conducir a un título de máster o doctorado.

˗

El establecimiento de un sistema homogéneo de créditos (ECTS - European Credit Transfer System), como medio para promover la movilidad de estudiantes. Los créditos también podrían

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