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EL GIRO TRANSDISCIPLINAR. INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS EN TORNO A FENÓMENOS Y ÁMBITOS

COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES Manuel Asensi Pérez

Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada Universitat de València

Ramón Cotarelo

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

M.ª Teresa Echenique Elizondo Catedrática de Lengua Española Universitat de València

Juan Manuel Fernández Soria

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación Universitat de València

Pablo Oñate Rubalcaba

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración Universitat de València

Joan Romero

Catedrático de Geografía Humana Universitat de València

Juan José Tamayo

Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones Universidad Carlos III de Madrid

Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales

EL GIRO TRANSDISCIPLINAR. INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS EN TORNO A FENÓMENOS Y ÁMBITOS

ANTONIO MARTÍN EZPELETA YOLANDA ECHEGOYEN SANZ (Eds.)

tirant humanidades Valencia, 2022

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Autores María Alcantud-Díaz Ana María Botella Nicolás Juan Carlos Colomer Rubio Ana Díaz-Plaja Taboada Yolanda Echegoyen Sanz Carlos Fuster García Pilar Garcia Vidal Carlos B. Gómez Ferragud, Amparo Hurtado Soler Paula Jardón Giner Alícia Martí Climent M. Pilar Martínez-Agut Antonio Martín Ezpeleta Álvaro-Francisco Morote Seguido Enric Ortega Torres Matilde Portalés-Raga Luis I. Prádanos Elia Saneleuterio José Javier Verdugo-Perona

Índice

PALABRAS LIMINARES...................................................................................

15

I. DEL CURRÍCULO ACADÉMICO-CIENTÍFICO A LA EDUCACIÓN HOLÍSTICA Y TRANSDISCIPLINAR 1.

EL CONCEPTO DE TRANSDICIPLINARIEDAD Y SU RELACIÓN CON LAS METODOLOGÍAS CONTEXTUALIZADORAS DESDE LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE...............................

M. Pilar Martínez-Agut

1.

2.

3.

4.

5.

6.

INTRODUCCIÓN.............................................................................

LA SUPERACIÓN DE LAS RELACIONES ENTRE DISCIPLINAS: LA TRANSDISCIPLINARIEDAD........................................

METODOLOGÍAS CONTEXTUALIZADORAS Y LA CONQUISTA DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD...........................

DESDE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD HACIA LA SOSTENIBILIDAD.........................................................................................

CONCLUSIONES..............................................................................

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................

25 25 26 29 32 36 37

II. EL PROYECTO CIENCIAS Y LETRAS. APRENDIZAJE BASADO EN FENÓMENOS EL FENÓMENO DE LOS VIAJEROS CIENTÍFICOS 2.

APRENDER Y ENSEÑAR A PARTIR DEL FENÓMENO DE LOS VIAJEROS CIENTÍFICOS. LOS DIARIOS DE DARWIN EN UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA CON MAESTROS EN FORMACIÓN.

45

1.

2.

45 46

Yolanda Echegoyen Sanz y Antonio Martín Ezpeleta

INTRODUCCIÓN.............................................................................

MARCO TEÓRICO...........................................................................

2.1. Humanidades ambientales y educación científico-literaria para la sostenibilidad.................................................................

2.2. El proyecto Ciencias y Letras y el fenómeno de los viajeros científicos....................................................................................

46 49

10

Índice

3.

4.

5.

UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA CON MAESTROS EN FORMACIÓN.....................................................................................

3.1. Presentación...............................................................................

3.2. Diseño de la secuencia didáctica científico-literaria y las tareas aparejadas........................................................................

3.3. Muestra y evaluación de los productos de trabajo finales....

3.4. La opinión de los estudiantes...................................................

CONCLUSIONES..............................................................................

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................

50 50 52 53 58 59 60

EL FENÓMENO DEL ENSAYO DIVULGATIVO 3.

EL ENSAYO DIVULGATIVO TRANSDISCIPLINAR. EL CASO DE SAPIENS. DE ANIMALES A DIOSES Y SUS OPORTUNIDADES DIDÁCTICAS CON DOCENTES EN FORMACIÓN...................................

Juan Carlos Colomer Rubio y Carlos Fuster García

1.

2.

3.

4.

5.

INTRODUCCIÓN.............................................................................

MARCO TEÓRICO...........................................................................

PROPUESTA DIDÁCTICA..............................................................

3.1. Diseño..........................................................................................

3.2. A modo de ejemplo… “La revolución cognitiva”..................

CONCLUSIONES..............................................................................

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................

65 65 66 67 67 70 72 72

EL FENÓMENO DE LA CIENCIA FICCIÓN 4.

LA GUERRA DE LAS GALAXIAS CONTRA LAS IDEAS ALTERNATIVAS DE LA CIENCIA. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL AULA DE CIENCIAS EXPERIMENTALES.................................................

Carlos B. Gómez Ferragud, José Javier Verdugo-Perona y Enric Ortega Torres

1.

2.

3.

INTRODUCCIÓN.............................................................................

MARCO TEÓRICO...........................................................................

2.1. Las ideas alternativas o errores conceptuales.........................

2.2. Las ideas científicas en la ciencia ficción. La ciencia ficción como recurso didáctico.............................................................

PROPUESTA DIDÁCTICA..............................................................

3.1. Participantes y agrupación.......................................................

3.2. Asignaturas implicadas y procedimiento...............................

3.3. Películas propuestas y algunas de las ideas científicas trabajadas.............................................................................................

77 77 78 78 79 81 81 81 82

11

Índice

4.

5.

3.4. Secuencia de trabajo..................................................................

CONCLUSIONES .............................................................................

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................

84 85 86

EL FENÓMENO DE LAS DISTOPÍAS 5.

LA TRASDISCIPLINARIEDAD DE LOS PROBLEMAS SOCIO-AMBIENTALES. LA SEQUÍA COMO CLAVE EDUCATIVA EN UNA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA MAESTROS EN FORMACIÓN....

Álvaro-Francisco Morote Seguido

1.

2.

3.

4.

5.

INTRODUCCIÓN.............................................................................

MARCO TEÓRICO...........................................................................

CONTEXTO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA........................

3.1. Didáctica de las Ciencias Sociales. Aspectos aplicados........

3.2. Propuesta de obras distópicas para su uso en las aulas de Educación Primaria...................................................................

3.3. La unidad didáctica “El agua, la importancia en nuestras vidas”...........................................................................................

CONCLUSIONES..............................................................................

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................

91 91 93 93 93 96 98 100 100

EL FENÓMENO DE LA ECOCRÍTICA 6.

A PLENO SOL. NARRATIVAS MULTIMODALES EN EL AULA DE PLÁSTICA: ARTE, LITERATURA Y NATURALEZA.............................

Matilde Portalés-Raga

1.

2.

3.

4.

5.

6.

INTRODUCCIÓN.............................................................................

MARCO TEÓRICO...........................................................................

2.1. Literacidad y pedagogía de las Multiliteracidades.................

2.2. La educación artística en el siglo XXI: el aula creativa.........

2.3. El potencial pedagógico del álbum ilustrado: las narrativas multimodales..............................................................................

PROPUESTA DIDÁCTICA..............................................................

3.1. Diseño..........................................................................................

3.2. Desarrollo. Pedagogía de las multiliteracidades: cuatro actos de aprendizaje.......................................................................

RESULTADOS....................................................................................

CONCLUSIONES..............................................................................

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................

105 105 106 106 109 112 114 114 116 119 120 122

12 7.

Índice

LA PEDAGOGÍA DEL DECRECIMIENTO: REDEFINIR LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE CRISIS ECOLÓGICA Y SOCIAL.............

Luis I. Prádanos

1.

2.

3.

4.

5.

INTRODUCCIÓN.............................................................................

MARCO TEÓRICO: LA PEDAGOGÍA DEL DECRECIMIENTO. 2.1. Desaprender................................................................................

2.2. Imaginar alternativas.................................................................

PROPUESTA DIDÁCTICA..............................................................

3.1. Crítica metapedagógica de materiales educativos existentes..

3.2. Ensayos ficcionales críticos (ciudad ecofeminista)................

CONCLUSIONES..............................................................................

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................

125 125 127 128 129 131 132 133 134 135

III. MESTIZAJES DISCIPLINARES Y EDUCACIÓN POR ÁMBITOS 8.

OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE (ODS) EN LA CLASE DE ILE/EFL CON ALUMNADO DE MAGISTERIO. SENSIBILIZACIÓN A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE REFLEXIVO.......................

María Alcantud-Díaz y Elia Saneleuterio

1.

2.

3.

4.

9.

INTRODUCCIÓN.............................................................................

PROPUESTA DIDÁCTICA..............................................................

2.1. Diseño y creación de materiales...............................................

2.2. Proyecto de educación intergeneracional “Bringing generations together”.........................................................................

2.3. Seguimiento y evaluación.........................................................

CONCLUSIONES .............................................................................

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................

EL PAISAJE SONORO COMO CONTEXTO EDUCATIVO INTERDISCIPLINAR Y TRANSVERSAL EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES..................................................................................................................

Amparo Hurtado Soler y Ana María Botella Nicolás

1.

2.

3.

INTRODUCCIÓN.............................................................................

MARCO TEÓRICO. EL PAISAJE SONORO COMO CONTEXTO EDUCATIVO INTERDISCIPLINAR..............................

PROPUESTA DIDÁCTICA..............................................................

3.1. Objetivos y líneas estratégicas..................................................

3.2. Diseño de la unidad didáctica “El paisaje sonoro: la escucha ambiental”............................................................................

139 139 141 141 148 149 150 151

153 153 154 157 157 158

13

Índice

4.

5.

6.

RESULTADOS....................................................................................

CONCLUSIONES..............................................................................

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................

162 163 164

10. PATRIMONIO Y CREACIÓN AUDIOVISUAL PARA LA INTEGRACIÓN CURRICULAR EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE PRIMARIA.......................................................................................

167

Paula Jardón Giner

1.

2.

3.

4.

5.

6.

INTRODUCCIÓN.............................................................................

MARCO TEÓRICO...........................................................................

PROPUESTA DIDÁCTICA..............................................................

RESULTADOS....................................................................................

CONCLUSIONES..............................................................................

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................

167 169 171 172 177 178

11. EL TRABAJO EN EL ÁMBITO LINGÜÍSTICO Y SOCIAL EN 1.º DE ESO...........................................................................................................................

179

Alícia Martí Climent y Pilar Garcia Vidal

1.

2.

INTRODUCCIÓN.............................................................................

MARCO TEÓRICO...........................................................................

2.1. El trabajo por ámbitos...............................................................

2.2. La organización curricular en los ámbitos.............................

2.3. Competencia lingüística y TILC..............................................

2.4. Evaluación y promoción...........................................................

2.5. Ámbito sociolingüístico............................................................

PROPUESTA DIDÁCTICA..............................................................

3.1. Periódico y televisión digital....................................................

3.2. Círculos de lectura con los clásicos.........................................

CONCLUSIONES..............................................................................

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................

179 180 180 181 182 183 185 187 187 188 190 190

EPÍLOGO..............................................................................................................

193

3.

4.

5.

Ana Díaz-Plaja Taboada

PALABRAS LIMINARES

Conviene reflexionar sobre si no es más difícil enseñar-aprender en los niveles educativos obligatorios a partir de la compartimentación de contenidos en diferentes disciplinas/materias, ocupando tiempo y espacio mental con planteamientos epistemológicos e historiográficos sobre los propios constructos de las disciplinas, que focalizar en las competencias seleccionando los contenidos oportunos sin necesidad de insistir en su procedencia disciplinar. La fantasía de un currículo que se estructura a partir de claves de la existencia y problemas de los seres humanos (de ayer y de hoy, que muchas veces es lo mismo) y la reflexión científica sobre sus posibles, imperfectas y en construcción soluciones está cada vez más cerca, por no decir que se ha abierto camino consciente o inconscientemente en muchas más aulas de las que se suele pensar y no necesariamente después de los recientes cambios legislativos y la irrupción del aprendizaje basado en ámbitos (hace más de quince años, la Ley Orgánica 2/2006, LOE, ya estableció la posibilidad de integrar las materias en ámbitos, tanto en la Educación Primaria como en la Educación Secundaria Obligatoria; y la La Ley Orgánica 3/2020, LOMLOE, recupera esta idea y deja a los centros educativos la libertad de fusionar distintas materias de acuerdo a su proyecto educativo). Lo que para el caso de la Educación Superior (en principio propicia para el estudio especializado e incluso monográfico) sirve no tiene por qué hacerlo para el caso de los niveles de Educación Infantil y Primaria, que claramente llevan apostando por una metodología basada en proyectos desde hace décadas con notables resultados, y que es la que buena parte de los expertos en educación coinciden en reivindicar también para la Educación Secundaria, por mucho que sigue habiendo reticencias entre el profesorado de los institutos.

No es un debate tan reciente. Si el aprendizaje basado en proyectos puede reconocerse a princpios del XX en prácticas educativas

16

Palabras liminares

impulsadas por la Institución Libre de Enseñanza, su desarrollo teórico-metodológico también se ha desarrollado especialmente en los últimos cincuenta años. En este contexto, debemos puntualizar que el término cada vez más en boga de transdisciplinariedad, que suele utlizarse como enriquecimiento o superación de planteamientos multidisciplinares primero, luego interdisciplinares, fue acuñado en los años 70 del siglo pasado, aunque por aquel entonces se consideraba “todavía un sueño” (Apostel, 1972: 138). Desde entonces se ha abierto camino en diferentes disciplinas y campos de estudio, que han recurrido a este concepto para explicar o incluso justificar ciertos problemas o fenómenos que precisan de diferentes miradas técnicas para ser entendidos, y es que, según explica Nicolescu (2002), se ha constatado que hay problemas que trascienden las disciplinas, por lo demás en constante definición y cambio. Todo ello es una llamada de atención sobre las carencias de un sistema que parcela el estudio y, lo que es peor, la educación. Nicolescu llega a vincular la transdisciplinariedad con un nuevo principio de relatividad, que sería transcultural, transnacional y abarcaría la ética, espiritualidad y creatividad. No se trata, pues, de una nueva disciplina globalizadora o superdisciplina; sino la ciencia y el arte de descubrir puentes entre diferentes áreas del conocimiento con un marcado fin aplicado: facilitar la comprensión, lo que llevado al ámbito educativo debe entenderse como favorecer una formación holística para pensar con autonomía, y no solo para desarrollar profesiones especializadas, que obviamente no son incompatibles con lo primero.

En el contexto que nos encontramos, cabría entender la transdisciplinariedad como una manera de enriquecer los modelos o enfoques educativos vigentes (sin necesidad de certificar la obsolescencia de ninguno de ellos; mejor recurrir a claves pedagógicas como la flexibilidad, el eclecticismo, la adaptación) con el claro objetivo de ganar en eficacia. Y es que resulta ya un clamor internacional el alto rendimiento educativo que ofrece un modelo tan conocido y consolidado como es el aprendizaje basado en problemas o fenómenos, que comparte un corpus conceptual y metodológico claro con otros sintagmas como aprendizaje competencial, aprendizaje significativo

Palabras liminares

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o incluso aprendizaje basado en ámbitos. En ese corpus conceptual y procedimental se incluye la transdisciplinariedad y la apuesta por supeditar los contenidos disciplinares o historiográficos a claves antropológicas, problemas humanos y sociales, pero sobre todo al desarrollo de competencias básicas para la formación de las personas, tales como la comunicativa (leer, escribir y hablar), artística y cultural (análisis y creación de productos expresivos y artísticos y su imbricación en sistemas culturales) y, entre otras, el pensamiento crítico/ético, como cima de todo lo anterior y requisito de la Educación Obligatoria.

Ni los más optimistas califican la situación educativa del país como satisfactoria. A las altas tasas de abandono escolar y la desmotivación generalizada, hay que añadir un problema menos presente en la opinión pública, pero que el profesorado universitario constata periódicamente: muchos estudiantes superan pruebas, cursos y títulos sin haber desarrollado satisfactoriamente las competencias antes explicadas. Así, no es una excepción que haya alumnos universitarios con una comprensión lectora mediocre, sin capacidad para expresarse oral o por escrito en registros cultos o, en fin, sin la autonomía intelectual suficiente para poner en tela de juicio los mensajes que recibe, fruto de la impotencia para analizarlos críticamente y posicionarse argumentada y razonadamente. Negar la importancia de desarrollar estas competencias básicas es negar la formación de las personas. ¿Y esto se puede hacer con planteamientos disciplinares? Por supuesto que sí, así ha sido durante siglos, concretamente hasta el siglo XXI, cuando empieza a hacer aguas (por muchas razones, de índole social las más de ellas) una educación basada en la introducción científica a las disciplinas y comienza a valorarse otras opciones que completen, enriquezcan o sustituyan lo que no está funcionando.

En fin, la apuesta por una educación competencial, basada en fenómenos, problemas o planteamientos transdisciplinares, por volver a recordar algunos sintagmas pedagógicos en clara sintonía, no es una propuesta tan nueva o rupturista como la corriente de opinión pública sanciona en fechas cercanas a la aprobación del nue-

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Palabras liminares

vo currículo educativo en España. La LOGSE, hace más de treinta años, inició este camino de reflexión, que, eso sí, no se ha recorrido por mucho que estuviera tan claro en sus páginas como en las de las sucesivas leyes educativas, que difícilmente podían sustraerse a lo que dicta la ciencia educativa y la práctica docente de muchos países, que para este caso cabe entender como antecedentes o pruebas piloto cuyos resultados son sensiblemente mejores que los de España. El caso más claro y reciente es el de Portugal, que acometió con decisión una reestructuración curricular semejante a la que se quiere impulsar en España y sus resultados, según los informes PISA de la OCDE, muestran lo que se ha dado en llamar “el milagro educativo de Portugal”.

Así, las páginas de este El giro transdisciplinar (con guiño al giro lingüístico; ya veremos si es tan trascendente…) quieren articularse como una invitación a pensar la enseñanza-aprendizaje desde otro punto de vista, desde varios puntos de vista a la vez. El libro está dirigido a un público no necesariamente especializado, pero sí sensible a la posibilidad de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Entendemos que en este grupo se encuentra el profesorado en ejercicio y los docentes en formación, que a lo mejor encuentran en esta obra materiales didácticos transdisciplinares que utilizar o adaptar a su práctica docente o incluso claves para repensar y enriquecer lo mucho bueno que sin duda hacen en su día a día.

El libro ha sido estructurado en tres grandes bloques. El primero de ellos, “Del currículo académico-científico a la educación holística y transdisciplinar”, ha de entenderse como un pórtico téorico sobre el concepto de transdisciplinariedad, que precisa el asedio de un debate técnico para que no se convierta en una etiqueta/moda más. En este sentido, la profesora de Teoría de la Educación Martínez Agut relaciona este concepto con las denominadas metodologías contextualizadoras, sin renunciar a explicar su alcance a partir de un caso práctico, como es la educación para la sostenibilidad.

El segundo y tercer bloques presentan experiencias educativas o, en menos casos, propuestas didácticas diseñadas con una vocación

Palabras liminares

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transdisciplinar, cuya característica fundamental es que las secuencias didácticas que las estructuran conducen al desarrollo de competencias básicas y específicas, algunas de ellas tradicionalmente unidas a materias y disciplinas concretas y en principio ajenas a las asignaturas en las que se han implementado o se pueden implementar. Así, por ejemplo, nos encontramos asuntos relacionados con la ecología que se abren camino en las clases de arte, historia o música; tareas relacionadas con la lectura literaria o el análisis de productos culturales pop en las de ciencias; o, en fin, el desarrollo de la competencia lecto-literaria vehiculada en la lectura de textos en diferentes lenguas simultáneamente.

La pequeña diferencia entre el segundo y tercer bloques radica en que las experiencias y propuestas del segundo, intitulado “El proyecto Ciencias y letras. Aprendizaje basado en fenómenos”, se ordenan de acuerdo a los fenómenos que el proyecto de innovación Ciencias y Letras ha propuesto y desarrollado. En relación a este, cabe apuntarse que fue fundado en 2017 con sede en la Universitat de València y que actualmente participan en él hasta diecisiete profesores de diferentes disciplinas académicas (un ambientólogo, cinco filólogos de hispánicas, una de francés y tres de inglés, un geógrafo, dos historiadores del arte y cuatro químicos), los cuales desarrollan su tarea profesional en seis universidades nacionales y una norteamericana, además de dos profesores de instituto, una de Ciencias en Valencia y otro de Letras en Chile. Este grupo de profesores se propuso impulsar el diseño, implementación y análisis de secuencias y materiales didácticos que contribuyan a un aprendizaje competencial y cuya característica fundamental sea su carácter transdisciplinar, de tal manera que dichas secuencias didácticas puedan vehicular la enseñanza-aprendizaje en asignaturas aparentemente/académicamente separadas, como demostración última de las oportunidades educativas que comporta el aprendizaje basado en fenómenos. Buena parte de sus esfuerzos y materiales didácticos transdisciplinares diseñados se encuentran a disposición de la comunidad educativa en su página web (<www. uv.es/ciencylet>), que incluye también estudios que analizan los resultados obtenidos.

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Palabras liminares

En relación al aprendizaje basado en fenómenos, hay que explicar que se trata de una pequeña variación del citado aprendizaje basado en problemas, que básicamente consiste en la idea de ir confeccionando una lista de fenómenos transdisciplinares de notable importancia para la explicación de asuntos fundamentales desde el punto de vista antropológico, histórico o social. Se entiende que estos fenómenos pueden articular un currículo transdisciplinar, que obligue a no separar en diferentes asignaturas contenidos relacionados y, especialmente, competencias que hay que desarrollar, que entrenar, de forma sistemática independientemente de los conocidos planes de estudios tributarios a la ordenación académica de las universidades. Así, la concreción de fenómenos transdisciplinares clave es el primer paso para el diseño de un nuevo currículo, que debe también plasmarse en la generación de secuencias/materiales didácticos originales, pero sobre todo eficaces para el desarrollo formativo/competencial de los estudiantes, según venimos insistiendo.

En el caso de Ciencias y Letras, pero también de los estudios incluidos en este El giro transdisciplinar, la mayor parte de estas secuencias innovadoras se dirige a un público universitario de maestros en formación. Y esto con un doble objetivo: mejorar su conocimiento del contenido, pero también su conocimiento didáctico del contenido; ya que la experiencia de aprender a partir de un nuevo enfoque y materiales se antoja como un punto de partida muy valioso para generar una reflexión didáctica, que básicamente conduzca a la legitimación de la supeditación de los contenidos/disciplinas a las competencias o, lo que es lo mismo, un aprendizaje competencial o transdisciplinar. De ahí que una de las tareas que suelen formar parte de dichas secuencias didácticas suponga la transposición didáctica de este modelo y la generación de materiales didácticos transdisciplinares que, inspirados en los utilizados en su formación, estén destinados al público infantil que los estudiantes de Magisterio tendrán que educar en un futuro muy cercano.

En fin, el proyecto Ciencias y Letras ha propuesto desde su fundación un fenómeno distinto cada año para desarrollarlo y ponerlo