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JAVIER GRACIA CALANDÍN (Coordinador y editor)

EDUCACIÓN ÉTICA Y FILOSÓFICA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL

tirant

humanidades plural

05/10/2022 17:09:58

EDUCACIÓN ÉTICA Y FILOSÓFICA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL Desarrollo humano en la universidad con atención a contextos de diversidad intelectual y exclusión social

COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES Manuel Asensi Pérez

Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada Universitat de València

Ramón Cotarelo

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

Mª Teresa Echenique Elizondo Catedrática de Lengua Española Universitat de València

Juan Manuel Fernández Soria

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación Universitat de València

Pablo Oñate Rubalcaba

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración Universitat de València

Joan Romero

Catedrático de Geografía Humana Universitat de València

Juan José Tamayo

Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones Universidad Carlos III de Madrid

Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales

EDUCACIÓN ÉTICA Y FILOSÓFICA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL Desarrollo humano en la universidad con atención a contextos de diversidad intelectual y exclusión social

JAVIER GRACIA CALANDÍN (Coordinador y editor)

tirant humanidades Valencia, 2022

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En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant Humanidades publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com.

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Javier Gracia Calandín (Coordinador y editor)

TIRANT HUMANIDADES EDITA: TIRANT HUMANIDADES C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia TELFS.: 96/361 00 48 - 50 FAX: 96/369 41 51 Email:tlb@tirant.com www.tirant.com Librería virtual: www.tirant.es ISBN: 978-84-19376-03-9 MAQUETA: Tink Factoría de Color Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser atendida su sugerencia, por favor, lea en www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-de-empresa nuestro procedimiento de quejas.

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Autores:

Fátima Álvarez López José Barrientos Rastrojo Gemma Cortijo Ruiz Vicent Gozálvez Pérez Javier Gracia Calandín Delia Manzanero Fernández Maria Orts García Jairo Alberto Ruiz Botero Chema Sánchez Alcón Isabel Tamarit López

Índice Introducción Adentrarse desde la universidad en la educación ética y filosófica para la inclusión social en contextos de diversidad intelectual y exclusión social...............................................................................................

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1. Educación ética para el desarrollo humano y la inclusión social desde la experiencia de la vulnerabilidad.............................................................

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2. Capacidades y desarrollo moral en contextos de diversidad intelectual. Una propuesta formativa para la Educación superior.......

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3. El empoderamiento en competencias emocionales como clave para la convivencia positiva y la inclusión educativa...........................................

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4. (Re)conocerse y (re)conocer al otro como acontecimiento éticoeducativo. La filosofía para niños como metodología inclusiva para educar en la compasión.................................................................................

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5. Flores que nacen en los desiertos. De las desventajas cognitivas a la agencia epistémica. (Un plan de resistencia y florecimiento humano a partir del “enfoque Pensamiento Libre”)................................................

93

6. Claves para una práctica educativa diversa e inclusiva. Desde la educación ética y filosófica...........................................................................

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7. Barreras para una educación inclusiva de personas con diversidad funcional cognitiva........................................................................................

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Javier Gracia Calandín

Vicent Gozálvez Pérez Gemma Cortijo Ruiz

Isabel Tamarit López

Maria Orts García

Chema Sánchez Alcón

Fátima Álvarez López

Jairo Alberto Ruiz Botero

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Índice

8. Fomentar la autenticidad en el diálogo y la comunicación cuidadosa con personas en riesgo de exclusión social. Del proyecto DIÓGENES al Centro BOECIO (Filosofía con personas en riesgo de exclusión social)................................................................................................................

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9. El proyecto de filosofía en prisión: una intervención educativa en centros penitenciarios de Madrid y Toledo...............................................

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José Barrientos Rastrojo

Delia Manzanero Fernández

Introducción

Adentrarse desde la universidad en la educación ética y filosófica para la inclusión social en contextos de diversidad intelectual y exclusión social Javier Gracia Calandín (Universitat de València) Sumario: 1. El desafío humanista de la formación ética y filosófica en la universidad. 2. La inclusión social en el centro de la educación universitaria. 3. Objetivos y ejes vertebradores de la educación universitaria para la inclusión en contextos de vulnerabilidad. 4. Breve sinopsis de los capítulos del volumen.

1. El desafío humanista de la formación ética y filosófica en la universidad A menudo se piensa en la universidad como una institución educativa cuya misión fundamental es la de formar especialistas en las diversas áreas de conocimiento que estén habilitados para desempeñar competentemente una profesión. Sin lugar a duda que la empleabilidad y por tanto la capacitación para ejercer competentemente una profesión constituye uno de los objetivos fundamentales de la formación universitaria. Sin embargo, resulta apremiante no perder de vista los peligros del “bárbaro especilizado” sobre los que hace ya casi un siglo alertaba José Ortega y Gasset (Ortega y Gasset, 2005).

La universidad no puede desatender la formación humanista, entendida esta no de modo restrictivo sino transversal. Es decir, la formación que consiste en el cultivo de capacidades humanas fundamentales, que han de tener no solo los que estudian las llamadas “Humanidades” sino cualquier estudiante universitario. En ello radica su misión innovadora y humanista (Gracia, 2021). Porque el denominador común de la universidad no puede ser otro que el ser

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humano y aunque la diversidad de los saberes da lugar a multitud de ramas, que a su vez progresivamente se van subdividiendo y que — no lo olvidemos— son necesarias para responder y resolver los problemas de nuestro tiempo, sin embargo, en todos los saberes existe un denominador común que no puede descuidarse y en ello radica la importancia decisiva de la formación del carácter de todos los miembros y la pertenencia a una misma sociedad. Recordemos que no basta con ser técnicamente competentes, sino que hace falta ser éticamente excelentes (Gracia, 2020).

Ello hace que tengamos que hablar no solo de “departamentos” sino de un campo en el que el “humus” no es otro que el ser humano.

Sin este “humus” por muy buenas que sean las semillas, el campo nunca dará frutos, porque los conocimientos técnicos no conducirán al beneficio de las personas, ¡de todas y cada una de las personas de la sociedad! La formación humanista en la universidad incide en la necesidad de una educación verdaderamente liberal que desarrolle capacidades fundamentales de todo ser humano como el pensamiento crítico (más allá del gregarismo), la búsqueda de la verdad (más allá o acá de la posverdad) y la sabiduría (más allá de la mera información y lo dado por sabido) (Torralba, 2022). En este modelo de educación no es la técnica la que marca la pauta sino el humanismo el que constituye la base de participación cívica en la sociedad. Porque en un mundo cada vez más tecnocrático lo que está en juego es el sentido de ser humano, es decir, cómo entendemos nuestra propia humanidad, cómo nos adentramos en nuestra propia humanidad para florecer.

2. La inclusión social de los más vulnerables en el centro de la educación universitaria Reconocer la humanidad en toda su amplitud y el derecho a la educación como un derecho humano fundamental es una de las principales misiones que tiene encomendada la ONU ya desde sus comienzos. Más específicamente cuando se habla de educación in-

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clusiva se alude a un modelo educativo que busca atender las necesidades de aprendizaje de todas las personas poniendo especial énfasis en aquellos que son más vulnerables a la marginalidad y a la exclusión social. Diversas declaraciones, congresos e informes han ido jalonando los hitos de un modelo educativo que progresivamente ha ido concretándose y en el que ocupan una atención especial determinados colectivos como las personas con discapacidad o diversidad intelectual (DI), así como otros sectores de la población en riesgo de exclusión.

Una vez completada la educación secundaria no es habitual esperar que la persona con DI prolongue sus estudios en la educación superior. Sin embargo, en los últimos años la inclusión social ha llamado a la puerta de la Universidad. Como respuesta a las demandas sociales y de justicia las instituciones de educación superior han ofrecido oportunidades para que el alumnado con DI participe en actividades académicas universitarias. Ello ha contribuido muy positivamente en términos de inclusión educativa (Melero, Moriña y Perera, 2019) y de que las personas con DI puedan ser realmente incluidas en la formación universitaria (Arnaiz, 2019). A este respecto se están llevando a cabo interesantes propuestas de educación inclusiva en la Universidad como, por ejemplo, “Todos somos campus” en la Universidad de Murcia (Belmonte, Mirete y Galián, 2020) o, entre nosotros, en la Universitat de València el “Título de experto universitario en acciones educativas en contextos de (dis)capacidad intelectual: la escuela de pensamiento libre”1.

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El título de Experto Universitario en “Acciones educativas en contextos de (dis)capacidad cognitiva. La Escuela de Pensamiento Libre” tiene el objetivo general de proporcionar formación teórica y práctica a los profesionales que trabajan en el campo de la diversidad intelectual, cuya labor se dirige a la inclusión plena y ciudadana en este ámbito. Entre sus propuestas pioneras está la inclusión de personas con DI entre el elenco del profesorado. Puede encontrarse información en: https://postgrado.adeituv.es/es/cursos/area_de_ciencias_de_la_educacion-4/ escuela-pensamiento-libre/objetivos.htm?option=6

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Otro de los frentes en los que la institución universitaria puede cooperar para el desarrollo humano y la inclusión social es en el ámbito de las prisiones. Se trata de un sector socialmente muy estigmatizado y que conviene conocer a fondo antes de juzgarlo (Martínez Castelló, 2021). Pero las iniciativas que en los últimos años están surgiendo desde la filosofía (Barrientos Rastrojo, 2022; Albert Márquez, 2021) resultan esperanzadoras en la medida que se están llevando a cabo interesantes progresos en términos de una formación inclusiva.

Inclusiva no solo porque la educación llegue también a estos sectores más marginalizados incluyéndolos, sino porque va encaminada a la inclusión y la participación cívica, haciéndose cargo de la situación específica que cada uno de sus miembros está viviendo y desde ahí promueve su reinserción y participación en la sociedad.

3. Objetivos y ejes éticos vertebradores de la educación universitaria para la inclusión en contextos de vulnerabilidad Como desarrollo más específico del 4º Objetivo del Desarrollo Sostenible (ODS) de la Unesco, que busca una “educación inclusiva y de calidad para todos” y del 10º ODS, que persigue la reducción de las desigualdades, así como potenciar y promover la inclusión social, económica y política de todas las personas, independientemente de su edad, sexo, etnia, discapacidad, podemos afirmar que la Educación ha de ir encaminada a aumentar su capacidad transformadora impulsando el diálogo y la acción con la diversidad de agentes educativos, institucionales y de la sociedad civil en el marco de una educación para la ciudadanía global en clave intercultural que se construya desde una perspectiva abierta, inclusiva y colaborativa. En este caso se trata no solo de trabajar sobre la exclusión sino también de hacerlo con personas en riesgo de exclusión social. La educación va encaminada al alumnado universitario que llevando a cabo acciones en favor de la cooperación desarrolla sus propias capacidades intelectuales y afectivas.

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Así, el objetivo general puede concretarse a su vez en los siguientes objetivos más específicos: a) Contribuir a la formación y la participación de una ciudadanía crítica y comprometida con el desarrollo sostenible y los derechos humanos, a través de la consolidación de un modelo de educación para la ciudadanía contextualizado en ámbitos de mayor vulnerabilidad y exclusión social. b) Fomentar entre los miembros de la comunidad universitaria una ciudadanía crítica, corresponsable y movilizada en favor del desarrollo sostenible y la defensa de los derechos humanos. c) Promover acciones ciudadanas que conduzcan a luchar contra la pobreza, la exclusión y la erradicación de todas formas de desigualdad y exclusión social. d) Fortalecer la sociedad civil en la defensa de los derechos humanos, la construcción de la cultura de la paz y la justicia. e) Aportar herramientas educativas para trabajar en el campo de la diversidad intelectual y la exclusión social, con el fin de conseguir una inclusión plena y ciudadana en todos los ámbitos.

Por otro lado, los ejes éticos vertebradores que movilizan la educación inclusiva universitaria que estamos proponiendo son los siguientes: a) Justicia desde el cuidado. Todas las personas tienen los mismos derechos. Pero la misma igualdad de derechos no ha de cegar la diferente aplicación de la atención que merecen a tenor de las necesidades específicas de todas y cada una de ellas. El cuidado no es una cuestión al margen de la justicia sino que está entrañado en el corazón mismo de la justicia. b) Ciudadanía global en clave intercultural. El desarrollo sostenible ha de entenderse desde una visión inclusiva y debe focalizar las intervenciones de los grupos más vulnerables y con mayor riesgo de exclusión, discriminación y marginalidad. Pensar en términos globales no ha ocultar el arraigo cultural de cada persona, sin el cual no podría desarrollarse plenamente como tal.

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c) Reflexión y acción de todos los afectados. Las personas no son seres pasivos y meramente reactivos, sino que como seres éticos y políticos su capacidad reflexiva para discernir y evaluar la situación está directamente vinculada con su capacidad como agentes de participación. La participación ciudadana no es simplemente un proceso de consulta sino un fin en sí misma en la medida que aumenta la toma de conciencia y su influencia en torno a los procesos de desarrollo. d) Empoderamiento desde la vulnerabilidad. Habida cuenta de la vulnerabilidad e interdependencia del ser humano, la educación para el desarrollo se orienta hacia el empoderamiento de las personas y las comunidades, impulsando la articulación de la sociedad civil con el propósito de aumentar el nivel de influencia en la lucha contra la pobreza, la defensa de derechos individuales y colectivos. e) Solidaridad y corresponsabilidad. La educación no es solo una cuestión de derechos sino también de obligaciones. Todo ejercicio de la libertad lleva implicada una responsabilidad. Habida cuenta de la interdependencia constitutiva del ser humano, la responsabilidad es compartida. Pero ello no quiere decir que no haya que depurar responsabilidades y tomar conciencia del grado de responsabilidad que a cada uno le corresponde. A la luz de la solidaridad la responsabilidad no es un asunto individual sino un ejercicio de corresponsabilidad. f) Formación y transformación. La educación nunca ha de ser reducida a recopilación de información más o menos ordenada.

Tampoco se restringe a la formación profesional. De modo más incisivo la educación es formación del carácter y desarrollo pleno de la personalidad. Una formación que tampoco puede ser desvinculada de la circunstancia particular sociohistórica de cada cual. Por ello todo proceso educativo verdaderamente formativo conduce a una transformación de la sociedad.

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g) Diálogo de emociones y razones. Tampoco se puede descuidar la necesidad del desarrollo de los afectos y de un modelo de inteligencia que integre las emociones conectándolas con la capacidad dialógica y argumentativa. Sería nefasto reducir la inteligencia a un mero cálculo técnico. Por el contrario, el pensamiento crítico bebe de las fuentes de la compasión ética para luchar contra la discriminación y lograr la inclusión y el reconocimiento social de todas las personas.

4. Breve sinopsis de los capítulos que componen el libro En el primer capítulo abordamos cuáles son las bases éticas y antropológicas sobre las que se asienta una educación inclusiva. Se destacan la vulnerabilidad y la interdependencia como dos rasgos constitutivos fundamentales del ser humano. Al hacerlo el modelo educativo que proponemos se sitúa frente a otras teorías que tradicionalmente han concebido que el propósito de la educación ha de ser hacer que el ser humano consiga ser autosuficiente e independiente. Al contrario, como se desarrolla en el capítulo la vulnerabilidad e interdependencia son aspectos constitutivos de toda persona humana, que al realizar la experiencia de la vulnerabilidad no solo no traicionan su desarrollo personal, sino que es capaz de desarrollar su propia personalidad de un modo más apropiado, poniendo especial atención en el cuidado hacia sí y hacia los demás. Dicha experiencia de la vulnerabilidad abre las puertas a otro modo de entender el cuidado con el que han de ser tratadas las personas, sobre todo aquellas que se encuentran en una situación en máximo riesgo de exclusión social. Porque el cuidado no es una mera cuestión de altruismo al margen de los derechos más fundamentales, sino que él mismo — bien entendido— constituye una cuestión clave de justicia social. En el marco ético del cuidado se destacan algunas capacidades claves sobre las que es fundamental recalar en el modelo de educación inclusiva que defendemos. Así, tanto el diálogo crítico como la compasión

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ética constituyen dos claves para el desarrollo de la personalidad en personas con discapacidad intelectual y en riesgo de exclusión social.

En el segundo capítulo Vicent Gozálvez Pérez y Gemma Cortijo Ruiz comienzan incidiendo en la poca atención que la “tradición cognitiva” (reflejada en la AME y en la JME) ha prestado a la investigación sobre el desarrollo moral de personas con discapacidad o diversidad intelectual (DI). Plantean la necesidad de revisar el modelo de desarrollo moral defendido por dicha tradición cognitiva y ampliarlo considerando toda su complejidad y dando cabida a elementos claves como la compasión y el cuidado. Como resultado emerge un nuevo modelo de desarrollo moral más inclusivo en la medida que las personas con DI pueden progresar cognitivo-emocionalmente en el mismo sentido que el resto. El papel que a este respecto desempeña el sentido moral de la justicia social y la compasión es fundamental.

Como ampliación del sentido de la justicia los autores retoman el enfoque de las capacidades para defender que las personas con DI pueden desarrollar capacidades siempre y cuando se creen las condiciones para que esto sea posible. A este respecto concluyen que hace falta una formación universitaria capacitante que eduque en la participación y la condición ciudadana al colectivo DI, no solo en beneficio de personas con DI sino de toda la sociedad.

En el tercer capítulo Isabel Tamarit López ahonda en la importancia del cultivo de las competencias emocionales como clave para la convivencia positiva y la inclusión educativa. Reconociendo la importancia de hacer de la escuela un espacio donde la comunidad educativa se sienta a gusto, incide en la importancia de las emociones para llevar a cabo una formación humanista y un cultivo de las capacidades. La educación emocional desempeña un papel fundamental con vistas al desarrollo pleno del carácter de los educandos y en especial para favorecer la inclusión de cuantos se van quedando atrás en la escuela. Lo cual ha de conducir a la promoción de la convivencia positiva y la cultura de la paz en los centros educativos, tal y como procura una educación ético-cívica como fundamento para vivir bien.

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En el cuarto capítulo Maria Orts García recala en la importancia de la educación en las emociones y, más en concreto, en dilucidar la compasión ética a la luz de principios fundamentales de la neuroeducación moral. Y cabe decir que la compasión ética destaca entre el resto de emociones por su importancia para la formación del pleno desarrollo del carácter de las personas y porque es clave ya desde los primeros años de la infancia. En esta línea propone un enfoque ético del cuidado que recupera la metodología de la Filosofía para Niños (FpN) como una metodología inclusiva y que permite (re)conocernos a nosotros mismos y (re)conocer a las otras personas. Más aún, una metodología entretejida desde el diálogo y la reflexión y que nos permite ejercer el pensamiento crítico, pero también la capacidad compasiva. A esta sazón y a la luz de las neurociencias es muy iluminadora la distinción trazada entre empatía y compasión ética, destacando esta última no solo como la capacidad de ponerse en el lugar del otro, sino de sentir a favor del otro y ponerse de parte de aquel que por su condición vulnerable está sufriendo.

En el quinto capítulo y continuando en la concreción de propuestas Chema Sánchez Alcón expone las posibilidades de agencia epistémica del “enfoque Pensamiento Libre”. Al hacerlo incide en la apuesta de este enfoque para el florecimiento de personas con desventaja cognitiva, es decir, personas que presentan alguna discapacidad o diversidad intelectual. Se trata de un enfoque que crea un espacio alternativo (“subalterno”) a los discursos dominantes y que centra el foco de atención en la dimensión vulnerable o “autoinsuficiente” del individuo. Siguiendo el argumento del autor, la clave para transformar la estructura de dominación que silencia la voz de los más desfavorecidos (“subalternos” o “voces minorizadas”) no es solo permitir que hablen sino más radicalmente estar dispuestos a “escucharlos”. Pues no basta solo con darles la palabra, sino que hay que estar en disposición de escucharles para que tenga lugar en ellos la agencia epistémica. La inclusión social parte, por lo tanto, de una confianza en que aquellos que han quedado relegados por su desventaja cognitiva, sin embargo, tienen mayores capacidades de lo que se les ha etiquetado.

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En el sexto capítulo Fátima Álvarez López retoma el 4 ODS de la ONU centrado en lograr una educación inclusiva de calidad y más en concreto incide en la meta 5 referida al acceso en condiciones de igualdad de las personas más vulnerables, incluidas las personas con discapacidad. A lo largo del capítulo, basándose en la neuroeducación moral ofrece valiosas claves para una práctica educativa diversa e inclusiva que permita no solo aprender a vivir juntos, sino también aprender juntos a vivir. Así, siguiendo las propuestas de Tracey Tokuhama-Espinosa propone 10 sugerentes aplicaciones prácticas para una educación diversa e inclusiva, una educación que contribuya a forjar una ciudadanía activa y diversa desde los valores ético-cívicos, en definitiva, una educación con capacidad transformadora y que posibilite espacios comunes en los que poder aprender a vivir juntos.

En el séptimo capítulo Jairo Alberto Ruiz Botero analiza cuáles son las barreras que han de eliminarse para lograr una educación inclusiva de personas con DI. Para ello lleva a cabo una revisión bibliográfica que tiene como objetivo establecer cuáles son las barreras para la participación y el aprendizaje que experimentan las personas con diversidad funcional cognitiva. En este sentido considera como fuente de dicha diversidad tanto la falta de disposición y formación del docente a aceptar la diversidad como algo positivo y enriquecedor, como situaciones de rechazo al alumnado más diverso que puede llegar incluso al acoso escolar. Superar todas estas barreras es fundamental para llegar a lograr una educación inclusiva que busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes.

Después de haber abordado en la mayor parte de capítulos precedentes la cuestión de la inclusión desde el punto de vista de personas con DI, los dos últimos capítulos se centran en otro de los sectores más estigmatizados y donde se puede encontrar un mayor grado de personas en riesgo de exclusión social. Se trata del ámbito de las prisiones. Y en estos dos capítulos se muestra de qué modo es posible llevar a cabo proyectos de formación en prisiones desde propuestas de la filosofía. Así pues, al igual que en los capítulos precedentes no constituyen declaraciones de buenas intenciones grandilocuentes, si-