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EEES Y CAMBIOS EN LAS METOLODOGÍAS DOCENTES REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS EN SU APLICACIÓN A LAS CIENCIAS DEL TRABAJO

Coordinadoras

MILAGRO MARTÍN LÓPEZ ADELA ROLDÁN MÁRQUEZ

tirant lo b anch Valencia, 2011

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Índice PRÓLOGO ...............................................................................................

I.

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REFLEXIONES GENERALES:.....................................................

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– El proceso de convergencia desde el Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos: una ojeada al panorama nacional ...........

Agustín Galán García

15

– El Suplemento Europeo al Título (Diploma Supplement) ..........

Alejandro Díaz Moreno

47

– Bolonia, Innovación y Absentismo: reflexiones desde la perspectiva de la enseñanza del Derecho en la Universidad de Sevilla ........

Cristina Sánchez-Rodas Navarro y Daniel I. García San José

67

– La asignatura de Derecho del Trabajo en la implantación del Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos ................

E. Macarena Sierra Benitez

81

II. EXPERIENCIAS DOCENTES:......................................................

103

– Ensayo sobre la evaluación de competencias básicas y específicas asociadas a los estudios de Ciencias del Trabajo ........................

José Manuel López Gómez

105

– Experiencias metodológicas en el aprendizaje jurídico del Derecho Civil desde la perspectiva del E.E.E.S. ........................................

Inmaculada Vivas Tesón

131

– La experiencia de integrar las competencias de formación informacionales en la asignatura de Derecho del Trabajo (segundo curso de la Diplomatura de Relaciones Laborales de la Universidad de Sevilla) ...........................................................................................

E. Macarena Hernández Bejarano

157

8

ÍNDICE

– Planificación, organización y readaptación del Derecho de la Seguridad Social, de la Diplomatura de Relaciones Laborales, a la materia propia del Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos .......................................................................................

Ramón López Fuentes – Innovaciones docentes introducidas en la asignatura de Economía Política del Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos de la Facultad de Ciencias del Trabajo ........................................

Myriam González Limón

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Prólogo El origen de las reflexiones contenidas en las siguientes páginas acerca de la situación actual de la enseñanza universitaria, está en una jornada de trabajo realizada en la Facultad de Ciencias del Trabajo de la Universidad de Sevilla al finalizar el primer curso del nuevo Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos y después de varios cursos aplicando las nuevas metodologías docentes en las titulaciones a extinguir. A esta jornada, además de quienes firman estas páginas, asistieron otros profesores tanto de dicha facultad como de otras que imparten titulaciones similares en el resto de las universidades andaluzas. El tema fundamental del debate: el cambio en las formas de impartir la docencia.

Con frecuencia se ha criticado a la universidad por tener un carácter inmovilista en la medida en que, se dice, permanece ajena e insensible a la evolución de la sociedad y se muestra refractaria a cualquier cambio. Sin embargo, la universidad, a lo largo de los últimos años del siglo XX y los primeros del siglo XXI, ha sufrido una serie de cambios, ya innegables, que le obligan a adoptar medidas que la alejan cada vez más de esa imagen inmovilista y ajena al cambio social.

El primer motivo de este cambio ha sido que la universidad ha pasado de ser un espacio reservado a la elite a su masificación: la enseñanza superior se ha convertido en una formación de masa como resultado de la creciente democratización de las instituciones educativas. La principal consecuencia de este cambio, desde una perspectiva pedagógica, es que los enseñantes nos encontramos ahora con un nuevo perfil de estudiante.

El segundo motivo del cambio es que cada vez con mayor fuerza nuestra sociedad, sociedad dependiente en gran medida del saber y el conocimiento, le demanda más a la universidad.

Como destaca Marc Romainville, responsable del centro de investigación y formación pedagógica de la Universidad de Namur (Bélgica), las consecuencias de estos hechos son claras.

En primer lugar, el alumno universitario deja de ser un alumno educado por una familia que, en su día, asistió a la universidad y que le muestra cómo se espera que se comporte en el interior de la institución y cómo, por pasar por ella, se espera que se comporte fuera. Ahora el alumno no solamente debe aprender los conocimientos que le son

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PRÓLOGO

transmitidos, debe aprender a desenvolverse en un mundo nuevo y desconocido para él con el sobreesfuerzo que eso muchas veces supone.

Por si esto fuera poco, cada vez es más frecuente encontrar en la universidad a alumnos que deben trabajar para financiarse sus estudios y que los realizan en unas condiciones económicas poco favorables.

La urgencia por saber cuáles son las necesidades y expectativas de este nuevo perfil del alumnado, algo fundamental para poder cubrirlas, es la primera fuerza que alienta el movimiento de cambio de las prácticas de la enseñanza universitaria.

En segundo lugar, la enseñanza superior hoy es un elemento crucial para la buena salud económica, social y cultural de un país. Por una parte, porque contribuye al desarrollo intelectual de los estudiantes y a su preparación para el mundo del trabajo. Por otra, porque de ella depende en gran medida la creación del saber y el desarrollo de la cultura y de los valores que caracterizan a las sociedades desarrolladas.

Como es sabido, aunque la relación entre el nivel de formación de la población de una sociedad y su nivel de desarrollo económico no esté demostrada, suele existir acuerdo general para reconocer que este último depende cada vez más de la generación y aplicación de los avances científicos y las nuevas técnicas. En este sentido, se considera que el conocimiento es un factor de desarrollo tan importante (o más) como los recursos materiales. Desde esta perspectiva lo que se destina a la educación se convierte en una buena inversión: por una parte, porque con ella se crean condiciones para el avance científico; por otra, porque la educación contribuye directamente al crecimiento de la renta nacional mejorando las cualificaciones y capacidades productivas de las personas.

Así, a la universidad se le exige cada vez que enfoque muchos de los estudios que imparte desde una perspectiva directamente profesional.

El European Credit Transfer System (ECTS) simboliza el paso de un modelo universitario en el que la docencia se centra en la enseñanza del alumnado (mediante la transmisión de conocimientos) a otro modelo en el que la docencia se centra en el aprendizaje del alumno (y plantea, ante todo, la necesidad de que éste desarrolle determinadas competencias). Por eso, los programas de enseñanza y formación suelen definirse parcialmente en términos de las competencias que deben adquirir los estudiantes según las necesidades del mundo del trabajo.

La enseñanza y la formación son términos complementarios: la enseñanza está referida a los medios, la formación al resultado. La en-

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PRÓLOGO

señanza se centra en la transmisión de conocimientos en el ámbito del sistema académico, pero no incluye el aprendizaje: alguien puede enseñar sin que nadie aprenda del mismo modo que alguien puede aprender sin que nadie le enseñe. La formación significa tanto transmisión de conocimientos como desarrollo de habilidades y actitudes que se integran en la vida cotidiana.

Si a estos cambios le sumamos el uso de las nuevas tecnologías, la evaluación de los profesores por parte los estudiantes, la creciente importancia de las enseñanzas interdisciplinares, etc. nos encontramos con un movimiento real de cambio de las prácticas pedagógicas necesarias en la universidad y, por tanto, un cambio en la propia institución universitaria. Estas nuevas prácticas pedagógicas demandan, por una parte, que el profesorado dé una formación cuyo eje sea el desarrollo de la capacidad de aprender y del saber aprender en los alumnos y, por otra, exigen a éstos una mayor responsabilidad en su propia educación, convirtiéndolos en los protagonistas absolutos del nuevo escenario educativo en el que ambos, estudiantes y profesores, se unen en torno a la voluntad de aprender.

La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior es una realidad desde el curso 2010-2011 puesto que las universidades ya no podrán ofertar plazas de nuevo ingreso a las titulaciones anteriores al RD 1393/2007 en el que se estructura la enseñanza universitaria en tres ciclos: grado, postgrado y doctorado para adaptarlos a los planes de estudios europeos. El proceso de Bolonia supone en definitiva la creación de un gran mercado de enseñanza superior que exige la mejora de la calidad de las prácticas pedagógicas de las universidades como expresión tanto de una necesidad de atraer clientes/estudiantes (según la expresión acuñada por el liberalismo pedagógico) como de posicionarse de forma ventajosa en ese mercado.

Pero en esta nueva realidad nos encontramos con un problema: en la universidad los cambios en las prácticas de los enseñantes se realiza de forma descentralizada. Esto es debido a que estas nuevas prácticas no están claramente definidas, tampoco existe un programa nacional para el cambio y la implantación de estas nuevas prácticas, ni hay un cuerpo de inspectores que la supervisen, etc. Si a todo esto unimos la práctica de la libertad de cátedra, el resultado es que la innovación docente es a menudo sectorial, mal conocida, poco documentada y específica de un centro. Por ello es necesario conocer cuáles son los males que afectan a las prácticas de los enseñantes, difundir cuáles son las

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PRÓLOGO

prácticas innovadoras y cuáles sus ventajas y sus inconvenientes, encuadrar esas prácticas en su contexto, etc.

Todos estos problemas y retos no son exclusivos de nuestras universidades, cualquier universidad europea (incluso aquellas que prestan especial atención a la innovación docente y llevan años trabajando sobre ella) se enfrenta a ellos. Las reflexiones que siguen, por tanto, han de entenderse como contribuciones desde las experiencias docentes de quienes las firman para avanzar en este sentido.

Milagro Martín López.

Catedrática de Escuela Universitaria.

Departamento de Administración de Empresas y Marketing.

Universidad de Sevilla.

Adela Roldán Márquez.

Pfra. Titular de Universidad.

Departamento de Sociología. Universidad de Sevilla.

Sevilla, 26 de julio de 2010.

I. REFLEXIONES GENERALES

El Proceso de Convergencia desde el Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos: una ojeada al panorama nacional1 AGUSTÍN GALÁN GARCÍA Catedrático Escuela Universitaria Historia e Instituciones Económicas Universidad de Huelva

Sumario: 1.

2.

3.

4.

5.

Presentación.

Algo de la historia sobre “nuestro particular” proceso de convergencia.

Una mirada al conjunto.

Reflexiones desde la des-esperanza.

A modo de síntesis: coordinación, coherencia, claridad y calidad.

“Zósimo… aprendió esto: que las asociaciones hacen al hombre más fuerte y ponen de relieve las mejores dotes de las personas aisladas, y dan una alegría que raramente se alcanza actuando por propia cuenta, la de ver cuanta gente honrada, valiente y capaz hay, para la que vale la pena querer cosas buenas”.

(I. Calvino. El Barón Rampante) “Todas las reformas universitarias en todos los países civilizados del mundo, incluso el nuestro, son reformas externas, que solo se dirigen a acomodar la institución a las crecientes exigencias del tiempo presente, olvidando casi en absoluto el tiempo universal de la universalidad…Hasta ahora ninguna de las reformas universitarias ha llegado al fondo de la cuestión. Solo se han hecho reformas aparentes, que se limitan a mudar el nombre de las asignaturas, a cambiarlas de lugar y de curso, o modificar la duración de los estudios”…

(Royo-Villanova, R.: La Universidad. El Siglo Médico.19332)

1

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Agradezco a la Facultad de Ciencias del Trabajo de la Universidad de Sevilla la invitación que me cursó para participar en el encuentro que se celebró el 26 de mayo y en el que tuve la oportunidad de contrastar las opiniones que aquí se recogen con algunos de los participantes a la misma. La responsabilidad sobre ellas y sobre los posibles errores son del que suscribe.

El Doctor Royo Villanova fue rector de la universidad de Valladolid y uno de los primeros exponentes de la Medicina del Trabajo en nuestro país.

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AGUSTÍN GALÁN GARCÍA

1. PRESENTACIÓN Nos atrevemos a escribir estas líneas a modo de reflexión, a partir de la experiencia que hemos ido adquiriendo en estos años de trabajo hasta la implantación oficial del Grado que nos ocupa y desde la perspectiva que ofrece la coordinación de la Asociación Estatal de Centros Universitarios de Relaciones Laborales y Ciencias del Trabajo y su homónima andaluza. El objetivo no es otro que poner de manifiesto algunas circunstancias, hechos, contradicciones, logros, etc. que se han ido sucediendo en la puesta en marcha del llamado “Proceso de convergencia hacia la creación del Espacio Europeo de Educación Superior”.

Al final, pretendemos llevar las declaraciones tantas veces repetidas del objetivo de aquel proceso a la cotidianeidad de las aulas, de los centros, de los profesores, de los seminarios, etc. para comprobar si en efecto aquel proyecto es tan prioritario como se ha querido hacer ver o, por el contrario, es simplemente una reforma, otra más, que nos vino impuesta, de la que se ha tratado de salir de la manera más airosa y menos costosa posible, pero sin acometer los cambios y las reformas necesarias para hacerla efectiva. No hará falta llegar a las conclusiones para adherirnos a la segunda opción de las planteadas. La formación universitaria, por ende, la Universidad, no es una prioridad para los gobiernos3; así se pone de manifiesto en el proceso en el que nos encontramos inmersos.

Y no nos referimos únicamente a la falta de recursos.

Pero la responsabilidad no es solo suya. Por nuestra parte, ya docentes, ya discentes, vivimos instalados en la conformidad cuando no en la autocomplacencia, incapaces de exigir un cambio profundo que propicie la llegada de una Nueva Universidad y que traiga a primer plano las funciones que se le atribuyen a la institución responsable de la educación a nivel superior, con todo lo que ello supone. Nuestra resistencia se limita a una charla con los colegas en la cafetería de la facultad a modo de diván; mientras aceptamos, en una actitud de absoluta sumisión, más trabajo, más burocracia, más controles formales, muchos de ellos escasamente útiles, más encuestas, etc. Tal vez el convencimiento de que es inútil la resistencia, de que se pierde demasiado tiempo que debe dedicar a la obtención de los famosos sexenios, o, y esto nos parece mucho más graves, el convencimiento de que en la Universidad nunca

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“La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”. Freire, P.: La Educación como práctica de libertad. S. XXI. Madrid, 1986. p. 7.

El proceso de convergencia desde el Grado de Relaciones Laborales y Recursos

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pasa nada y que cumpliendo aunque solo sea formalmente todo está resuelto, explican la desidia, la apatía, el estado de somnolencia en el que se encuentra la institución en lo relativo a su propio funcionamiento y en cuanto al servicio que debe prestar a la sociedad que la mantiene4. El temor a enfrentar el conflicto que aquello conllevaría, el miedo a remover los cimientos de la misma y el pánico político a emprender cambios sustanciales que puedan poner en peligro un solo voto, explican el resto. La estrategia, muy inteligente por otra parte, ha sido más autonomía para cada una de las universidades, más responsabilidad para cada una de ellas y, de manera proporcional, menos de esto último para los titulares de la administración educativa. No escapan de esta situación las centrales sindicales, más preocupadas en mantener el empleo docente cueste lo que cueste, que en plantear propuestas de futuro ajustadas a la nueva realidad. Esto explica, a nuestro juicio, algunas de las circunstancias que vamos a comentar en las páginas que siguen.

Somos partidarios de que se transmite más con lo que se hace que con lo que se dice. En este sentido, esta pequeña aportación quiere insistir en la necesidad de fomentar el espíritu crítico que es inherente a nuestra institución y que tanto se echa en falta en los últimos tiempos.

4

Cobra ahora actualidad lo que escribiera en 1984 J.M. Maravall, Ministro de Educación que fue con el primer gobierno socialista: “La modernización de las instituciones es una tarea en la que la responsabilidad de los poderes públicos es obvia. Ahora bien, la responsabilidad no acaba en los gobernantes. En ningún ámbito mas que en el universitario la clave esta en la propia sociedad. No hay organismo administrativo capaz de garantizar mediante mecanismos burocráticos la dedicación docente, la calidad de las clases, la atención a los estudiantes, el rigor en los exámenes, las exigencias en la supervisión y calificación de las tesis, la actualidad de los planes de estudio. La reforma de la universidad debe ser, en buena medida, una renovada autoexigencia de la comunidad universitaria. Ello supone comprometerse al máximo rigor en el trabajo universitario de cada día, porque los requisitos de calidad en la docencia y en la investigación deben acabar con la laxitud o la dejación de responsabilidades. El mundo de la universidad y de la ciencia es, en amplia medida, un mundo autorregulado… Dos maneras hay de vivir. La primera consiste en entontecerse y creer que todo esta muy bien, o lo que es lo mismo, en desesperarse y creer que nada tiene remedio. La segunda manera es la de partir de que muchas cosas están mal y de que empresa de nuestra vida es reformarlas y arreglarlas en todo cuanto esté en nuestra mano”. Reformar la universidad significa comprometerse con la segunda manera de vivir, con el objetivo de que las universidades españolas puedan llegar a ser un terreno fértil para el saber, una palanca para el cambio tecnológico, un instrumento para la innovación de nuestra economía y de nuestra sociedad, un resorte para la elevación cultural de nuestro pueblo, y un medio para la democratización de las oportunidades de la vida de los españoles. La reforma de la enseñanza. Laia. Barcelona. p. 129

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AGUSTÍN GALÁN GARCÍA

Lo “políticamente correcto” vota en los claustros, se impone en los consejos de gobierno, gana en las juntas de centros y ha conseguido diluir lo que es la esencia de la Universitas. Todo esto, claro está, son meras impresiones.

Pero vayamos por orden. Proponemos, en primer lugar, hacer algo de historia del proceso que nos preocupa, en segundo lugar trataremos de dibujar el panorama formal que ofrecen los grados unos meses antes de empezar a impartirse; veremos cuál ha sido la denominación que han recibido, cual su distribución en créditos, la solución que se la ha dado a las prácticas, al trabajo fin de grado, al segundo idioma, el llamado Curso de Adaptación para los ya diplomados5, etc. Terminaremos con una serie de reflexiones desde la des-esperanza y con unas breves conclusiones que tratan de sintetizar lo que hemos aprendido durante todo este tiempo de camino.

2. ALGO DE HISTORIA SOBRE “NUESTRO” PARTICULAR PROCESO DE CONVERGENCIA6 La Facultad de Ciencias del Trabajo de la Universidad de Huelva, asumió la coordinación del Proyecto Piloto para la implantación del crédito europeo en la Diplomatura en Relaciones Laborales en Andalucía en el año 2003. Este proyecto debía materializarse en la elaboración de una guía común para la titulación y una guía adaptada para cada universidad, en la que se tuvieran en cuenta las diferencias existentes

5

6

Esta es otra cuestión que no debe pasar desapercibida. En algunos momentos y en algunas universidades da la impresión de que estamos en una auténtica tómbola de las convalidaciones. Ver apartado 3.7.3.

La titulación de Graduado Social, la Diplomatura de Relaciones Laborales, la Licenciatura de Ciencias del Trabajo y ahora el Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos, deben ser de los estudios más analizados del panorama universitario español. A modo de muestra: Galan García, A. (ed.) La Enseñanza de las Relaciones Laborales. Universidad Huelva, 1998; El nº 15 de Trabajo.

Revista de la Asociación Estatal de Centros Universitarios de Relaciones Laborales y Ciencias del Trabajo (Enero-Junio 2005) dedicado, de manera monográfica al “Proceso de Bolonia” en el que contemplábamos la peculiaridad de nuestra titulación en el contexto internacional. Se pueden ver también las actas de las diferentes jornadas nacionales de enseñanza que se han venido celebrando, etc.

El proceso de convergencia desde el Grado de Relaciones Laborales y Recursos

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entre los distintos planes de estudio7. Además, el proyecto fijaba el inicio de la implantación del sistema propuesto en los primeros cursos de cada titulación en octubre de 2004, y en los siguientes años académicos los sucesivos cursos. De los nueve centros que comenzamos aquel itinerario incierto, sólo las facultades de Málaga y Huelva continuamos con la implantación efectiva. El contexto particular de cada uno de ellos y la insuficiencia de las medidas de apoyo fueron determinantes para que la mayor parte de los centros no emprendieran aquella aventura.

En lo que se refiere al contexto de nuestra Facultad, podemos destacar tres hechos del curso 2003-2004 que determinaron nuestra participación en el desarrollo de la experiencia. Por un lado participamos en la convocatoria de la ANECA para el diseño del Libro Blanco de Relaciones Laborales y Ciencias del Trabajo, alcanzando un altísimo grado de consenso tras un trabajo riguroso y participativo. Nuestra implicación en las sesiones de trabajo y los resultados del proceso, como la definición del perfil de los egresados y el establecimiento de las competencias profesionales a alcanzar, fueron especialmente útiles para la puesta en marcha del proyecto piloto8. Por otro lado, un grupo de profesores del centro participaba en un proyecto de la UCUA (actualmente AGAE) de formación del profesorado, orientado a implantar el sistema ECTS en la modalidad virtual de la Licenciatura en Ciencias del Trabajo. Y además, la participación en el Proyecto Piloto para la implantación del ECTS suponía una oportunidad para poner en práctica el plan de mejora, elaborado a partir de los puntos débiles que el proceso de evaluación institucional de la Diplomatura en Relaciones Laborales, llevado a cabo por la ANECA, había puesto de manifiesto9.

7

8

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En aquella convocatoria participaron más de 90 profesores de nuestros centros de toda Andalucía. Más detalles sobre el proceso y sobre los resultados alcanzados en nuestro centro en Galán García, A. y Rama Matías, E. La implantación del ECTS: reflexiones para después de una larga experiencia, en Lan Harremanak/Revista de Relaciones Laborales. Universidad del País vasco. 2007-II, p. 117-138.

Libro Blanco del título de grado en Ciencias Laborales y Recursos Humanos.

2004. Disponible en http://www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_rrhh_def. pdf. Finalmente el título acordado para el nuevo grado fue el de Relaciones Laborales y Recursos Humanos. Reunión Pleno de la Asociación Estatal de Centros Universitarios de Relaciones Laborales y Ciencias del Trabajo. Sevilla, 27.XI.2007.

Galán García, A.; Miedes Ugarte, B. et al. (2006), La Mejora Continua. Un estado de ánimo. Universidad de Huelva. Sobre la utilidad que le dimos al proceso de evaluación institucional y su orientación hacia la puesta en marcha de la experiencia piloto se puede ver también Galán García, A. y Miedes Ugarte,

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AGUSTÍN GALÁN GARCÍA

El curso 2006-07 participamos en la XI Convocatoria para la innovación docente en el nuevo espacio europeo de educación superior con un proyecto que pretendía analizar las posibilidades de adaptación del lo que se llamó modelo CIDUA al primer curso de la diplomatura de Relaciones Laborales. Al año siguiente, juntamente con el resto de centros de Andalucía hicimos lo propio para la Licenciatura de Ciencias del Trabajo. El trabajo se prometía ilusionante, se trataba de ver como quedarían nuestras titulaciones con el nuevo modelo, que, en aquel momento, no parecía tener limitaciones presupuestarias. La propuesta es la que se recoge en la tabla siguiente.

PROPUESTA DEL MODELO CIUDA Tamaño del grupo % de créditos asignados Gran grupo (300) 10 Grupo de docencia (50) 20 Grupos de trabajo (4 a 6) 30 Trabajo individual 40

Además había que calcular el tiempo de trabajo efectivo del profesorado y no sólo el que de manera presencial habíamos de desarrollar conjuntamente con los alumnos, los recursos humanos necesarios para su óptimo desarrollo, tanto de profesorado como de personal de apoyo, etc. La frustración que generó el olvido de los resultados obtenidos fue proporcional a las expectativas que suscitó. Los atisbos de la crisis económica que se avecinaba fueron el argumento implacable para su condena. Las frustraciones, sin embargo, se iban acumulando.

Con los claroscuros que hemos apuntado, las expectativas y las desilusiones oportunas, hemos de destacar algunos de los resultados obtenidos: • Se propició un debate en el interior del Centro sobre el objetivo de la reforma, la filosofía del proceso de convergencia, la adaptación a nuestra propia realidad, etc. que resultó realmente útil y, en algunos casos, catártico.

• El profesorado, en relación directa a su grado de implicación se sintió responsable del cambio metodológico.

B.(2006): La implementación del crédito europeo: una apuesta por la calidad. En Jornadas Nacionales de Intercambio de Experiencias Piloto de Implantación de Metodología ECTS. Badajoz, 13-15 de septiembre de 2006.

El proceso de convergencia desde el Grado de Relaciones Laborales y Recursos

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• El intercambio de opiniones, de metodologías, de experiencias, de modos de concebir la docencia según la tradición de las distintas áreas de conocimiento, etc. produjo un enriquecimiento mutuo.

• El trabajo coordinado y en equipo se presentaba como la primera necesidad que había que cubrir.

• Todo este camino facilitó en gran medida la constitución y el funcionamiento posterior de los equipos docentes.

También en este punto hemos de establecer diferencias. El camino para facilitar la incorporación a la nueva metodología ha sido, para algunos, un largo recorrido, como acabamos de ver más arriba, y no hemos sido los únicos. Sin embargo, para un buen número de centros y por lo tanto de profesores y alumnos, aquella andadura no ha sido sino un camino solitario plagado de cursos, jornadas, encuentros, etc. en los que la propia vocación docente ha sido el único estímulo. Véanse si no la cantidad de participantes en los encuentros organizados al efecto. Hemos echado en falta aquí un planteamiento general coordinado para facilitar el advenimiento del nuevo sistema. En el caso de la comunidad autónoma de Andalucía, se planteó así en un principio y esto propicio una ventaja considerable sobre el resto de comunidades autónomas, pero paulatinamente se fue abandonando. Sabemos que esta política llevaba aparejada una dotación presupuestaria que cada universidad, a partir de unas líneas maestras, desarrollaba en su interior. Luego, cada universidad lo organizaba de un modo distinto, tratando de potenciar lo que consideraba mas necesario, pero tal vez ahí haya estado el error, se debió enfatizar más en aquellas líneas generales que sirvieran para extraer conclusiones extrapolables luego a cualquier titulación, rama, etc. A nivel nacional coordinación inexistente, lo que propicia que ahora, a unos meses de comenzar la andadura oficial, una buena parte del profesorado tenga que enfrentarse a un “cambio metodológico” que ya debía estar más que probado, rodado y evaluado. De nuevo falta de coordinación pero toda la autonomía.

3. UNA MIRADA AL CONJUNTO La puesta en marcha de los nuevos grados en la universidad española debía suponer un cambio de enorme trascendencia10. En el caso que nos 10

Galán García, A. y Manzanares Martínez, D. A.: El área de Historia e Instituciones Económicas en el Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos:

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AGUSTÍN GALÁN GARCÍA

ocupa, algunos centros, los menos, lo implantaron en el curso 2008-09; otros tantos lo han hecho en el presente y los restantes, la inmensa mayoría, lo harán en el curso próximo, agotando así el plazo fijado por la normativa correspondiente.

Los datos globales del proceso se encuentran en la cuadro 1, donde se especifican los títulos ya oficiales, los verificados y en los que se encuentran en trámite.

Cuadro 1. Datos globales del proceso de elaboración y verificación del título de Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos.

AÑOS

TÍTULOS

TOTAL

2008

2009

2010

1

17

3

21

Trámite

4

5

9

Verificado

3

10

13

24

18

43

Oficial

TOTAL

1

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Ministerio de Educación. https://www.educacion.es/notasdecorte/jsp/compBdDo.do. (5.05.2010) • Título oficial: que está en condiciones de impartirse o en fase de impartición.

• Título verificado: Tras la verificación por parte del Consejo de Universidades, de acuerdo con el artículo 26 del Real Decreto 1393/2007, resulta preceptiva la autorización por parte de la Comunidad Autónoma y la aprobación por el Consejo de Ministros, a propuesta del Ministerio de Educación, de su implantación e inscripción en el RUCT. • Título en trámite: Título en proceso final de verificación.

Como es bien sabido, el actual Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos procede de la fusión de la Diplomatura de Relaciones Laborales y de la Licenciatura en Ciencias del Trabajo11. El primer título se ha podido cursar en un total de cuarenta y tres universidades

11

orientaciones, contenidos y competencias. Ponencia presentada al IX Encuentro de Didáctica de la Historia Económica. Toledo el 24 y 25 de junio de 2010. http://www.uclm.es/area/Hinstituciones/IXencuentro_HE_Toledo/trabajos.htm (28.VII.2010).

Esta denominación se acordó en la sesión plenaria de la Asociación Estatal de Centros de Relaciones Laborales y Ciencias del Trabajo, celebrada en Sevilla el 30 de noviembre de 2007.

El proceso de convergencia desde el Grado de Relaciones Laborales y Recursos

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y el segundo en treinta y tres de ellas. En el año 2005, se presentó a la Agencia Nacional de Evaluación el proyecto de título de Grado en ciencias laborales y recursos humanos, que se culminó con un consenso prácticamente unánime de los representantes de nuestra asociación estatal de centros. Tan sólo uno de los participantes presentó un voto particular12.

Para situarnos, conviene recordar cuáles eran los objetivos que se perseguían con el nuevo título de grado: 1. Adquirir los conocimientos necesarios para comprender la complejidad y el carácter dinámico e interrelacional del trabajo, atendiendo de forma integrada a sus perspectivas jurídica, organizativa, psicológica, sociológica, histórica y económica.

2. Capacitar para la aplicación de los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos en sus diversos ámbitos de actuación: asesoramiento laboral, gestión y dirección de personal, organización del trabajo y gestión y mediación en el mercado de trabajo, tanto en el sector privado como público.

3. Capacitar para la aplicación de las Tics en sus diferentes actuaciones.

4. Capacitar para el aprendizaje autónomo de nuevos conocimientos y técnicas.

5. Capacitar para el acceso, con razonables garantías de éxito, a estudios de especialización.

6. Facilitar y promover líneas de investigación transdisciplinares que favorezcan la producción y evolución del conocimiento en el ámbito de las relaciones de trabajo.

7. Favorecer la consecución de programas de doctorado interdepartamentales.

8. Incorporar una metodología docente adecuada al nuevo modelo que se postula.

12

Libro Blanco Grado en Ciencias Laborales y Recursos Humanos, ANECA, 2005.

Para conocer el proceso seguido hasta su verificación puede verse el ya citado nº 15 de Trabajo. Revista de la Asociación Estatal de Centros Universitarios y Relaciones Laborales, Enero-Junio 2005, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva.