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humanidades mรกrgenes
COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES
Manuel Asensi Pérez
Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada Universitat de València
Ramón Cotarelo
Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia
Mª Teresa Echenique Elizondo Catedrática de Lengua Española Universitat de València
Juan Manuel Fernández Soria
Catedrático de Teoría e Historia de la Educación Universitat de València
Pablo Oñate Rubalcaba
Catedrático de Ciencia Política y de la Administración Universitat de València
Joan Romero
Catedrático de Geografía Humana Universitat de València
Juan José Tamayo
Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones Universidad Carlos III de Madrid
Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales
LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
(Eds)
JUAN MANUEL FERNÁNDEZ-SORIA MANUEL LÓPEZ TORRIJO JOSÉ IGNACIO CRUZ OROZCO JAVIER BASCUÑÁN CORTÉS SANTIAGO MENGUAL ANDRÉS SANDRA GARCÍA DE FEZ CARMEN LLORET CATALÁ ROSER GRAU VIDAL
tirant humanidades Valencia, 2016
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Director de la colección: JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA
© JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA Y OTROS
© TIRANT HUMANIDADES EDITA: TIRANT HUMANIDADES C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia TELFS.: 96/361 00 48 - 50 FAX: 96/369 41 51 Email:tlb@tirant.com www.tirant.com Librería virtual: www.tirant.es ISBN: 978-84-16556-68-7 MAQUETA: Tink Factoría de Color
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INTRODUCCIÓN
La formación inicial del profesorado de educación Secundaria: claves y retos Juan Manuel Fernández-Soria Universitat de València
Existe preocupación internacional por la formación del profesorado de educación Secundaria, intranquilidad compartida también, lógicamente, entre nosotros. La especial responsabilidad de este nivel educativo para el futuro de sus estudiantes, en tanto que antesala de la Universidad o del mundo laboral, y la etapa de maduración por la que estos atraviesan, son, sin duda, razones que justifican aquella inquietud. A estas razones se añaden otras, como el aumento masivo de la escolarización en este nivel una vez superada la concepción elitista de la enseñanza secundaria —al menos en su primer segmento—, y la distinta procedencia étnica y cultural de su alumnado que impregna las aulas de diversidad y de requerimientos de atención a los distintos ritmos de aprendizaje. Por eso los países desarrollados destacan en su agenda las políticas de calidad del profesorado. Lo mismo hacen los organismos internacionales con competencias educativas. Las Instituciones Europeas investigan para mejorar la calidad de la formación de los docentes, persuadidas de que la calidad de la docencia y la formación del profesorado son el “factor clave para garantizar la calidad de la enseñanza y mejorar los resultados académicos de los jóvenes” (Comisión de las Comunidades Europeas, 2007, p. 16); por eso también, organismos como la OCDE, trabajan para atraer, formar y retener a profesores eficaces, atractivo que será consecuencia de la calidad de su formación y del reconocimiento social. En sociedades complejas, como la nuestra, en las que es difícil aislar un solo factor influyente en cualquiera de los aspectos de la vida de las personas, la educación y el aprendizaje de los estudiantes están sometidos a múltiples condicionantes; sin embargo, la OCDE, coincidiendo con la Comisión de las Comunidades Europeas, observa unanimidad a la hora de reconocer que la calidad del profesor es la variable escolar más importante en el rendimiento de sus alumnos;
Juan Manuel Fernández-Soria
consiguientemente, asegurar profesores competentes es mejorar no solo la eficiencia y la equidad de la educación, sino también el interés por la profesión docente (OECD, 2011, p. 7). Además, nuestra sociedad, caracterizada por la transitoriedad y la transformación constantes que exigen investigación, innovación, atención al espíritu emprendedor, movilidad profesional, etc., necesita profesores formados con competencias adecuadas a esta fisonomía social y a sus demandas, una exigencia que los pone en el punto de mira de todos los colectivos. Una sociedad definida también por el surgimiento de nuevas subjetividades que reclaman la satisfacción de sus derechos (interculturalidad, inclusión social, etc.), requiere que la formación de los docentes les proporcione las capacidades necesarias no solo para adaptar sus enseñanzas a esas transformaciones, sino también para preparar a sus alumnos a enfrentarse a ellas con éxito. Es, pues, el convencimiento de que la calidad de la enseñanza está en relación directa con la preparación experta de los profesores —de tal modo que “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes” (Barber y Mourshed, 2008, p. 15)— lo que mueve a países e instituciones a volver insistentemente la mirada hacia su formación inicial con el ya mencionado triple propósito de atraer, retener y formar a los mejores docentes. Y España —donde las propuestas de formación de profesores no parecen satisfacer esos requerimientos, como ponen de manifiesto las principales conclusiones del Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS) de 2013— no es ajena a esta tendencia. Entre nosotros están suficientemente contrastadas las debilidades de la profesión docente, que dista mucho de poseer los rasgos básicos que caracterizan una profesión robusta (López Rupérez, 2015, pp. 284-290)1. *** En efecto. El actual sistema de formación inicial del profesorado de educación Secundaria, propuesto por la LOE de 2006, sustituye con dudosa eficacia al infructuoso y muy objetado Curso de Adaptación Pedagógica (CAP) que implantara la Ley General de Educa-
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Agradezco al profesor Javier Bascuñán, buen conocedor del tema (como Director del Master de Secundaria de la Universidad de Valencia que fue desde 2012 hasta 2016), su lectura y sugerencias a este texto.
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ción de 1970, y cuya desaparición ha sido considerada como un gran avance2. Desde el curso 2009-2010, tras la adaptación de los estudios universitarios al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la superación de un máster de 60 créditos europeos —el Máster Universitario de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas— habilita para la docencia pública a quienes estén en posesión de un grado universitario que les certifique la formación general propia de su disciplina. Así, con este Master —cuyo carácter pretendidamente profesionalizador no encaja con su corta duración de un año— se cumplen los cinco años (4+1) de exigencia europea para completar el ciclo de formación inicial de profesores. Esta secuencia —primero el Grado (formación disciplinar de cuatro años referida a la especialidad en tanto que “Graduado en”) y después el Máster (formación específica didáctica y pedagógica propia de la profesión docente)— describe la apuesta del legislador —quizá llevado por la inercia de la tradición en España— por un modelo de formación inicial consecutivo —en el que la formación disciplinar de su especialidad (donde se adquieren sus fundamentos teóricos) y la pedagógica y didáctica, están secuencialmente separadas— y no simultáneo en el que ambos tipos de formación acontezcan al mismo tiempo. Lo contrario parece ser la tendencia en otros países de Europa; incluso lo es en la misma España en lo que respecta a la formación inicial de los maestros primarios que sigue el modelo si-
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Entremedias, la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) propuso sustituir al CAP con un Curso de Cualificación Pedagógica (RD 1692/1995 de 20 de octubre. BOE de 15 de noviembre de 1995) que apenas si se puso en marcha, y de manera experimental, en alguna Universidad. De “corte clásico y poco innovador”, representaba, sin embargo, “un paso muy importante para nuestro sistema educativo” (García Correo, 1997, p. 2). Más tarde, la efímera Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) contemplaba para el profesor de Secundaria el Título de Especialización Didáctica (TED) (RD 118/2004 de 23 de enero, BOE de 4 de febrero) que comprendía dos fases –teórica (que podía ser cursada simultáneamente a los estudios universitarios) y práctica- con una duración de dos cursos académicos. Paralizada la LOCE con la llegada al Gobierno en 2004 del PSOE, el TED corre la misma suerte. Finalmente, la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE), modifica la formación inicial del Profesorado de educación Secundaria exigiendo el título de postgrado de acuerdo con el EEES.
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multáneo, como sucede en casi todos los países europeos salvo Francia y Portugal (Comisión Europea, 2013, p. 23). De esta manera, la fórmula por la que opta el Máster actual incide en la formación didáctico-pedagógica, ausente durante los años de formación disciplinar correspondientes al Grado, soslayando esta que, en buena lógica, debe estar previamente garantizada. Tal disparidad —decidida por el legislador3— quizá sea consecuencia de la falta de acuerdo sobre el modelo más adecuado —posiblemente porque no hay evidencias empíricas de que un modelo sea mejor que otro (Manso y Martín, 2014, p. 148)—, a pesar de que en Europa —donde en la secundaria superior general predomina el modelo consecutivo o ambas vías formativas— se esté abriendo camino el modelo simultáneo. La inclinación favorable a este modelo se debe a dos razones en opinión de Esteve (2006, pp. 26-27): la primera radica en que los modelos consecutivos “generan en muchas ocasiones una identidad profesional falsa” haciendo que el futuro profesor se vea primero como científico y luego como mediador o divulgador del conocimiento entre alumnos que carecen de él, mientras que en los modelos simultáneos el futuro docente sabe desde el inicio de su formación que se prepara precisamente para eso, “para ser un intermediario entre la ciencia que intenta dominar y el alumnado al que habrá de enseñarla”; la segunda razón reside en “la idea de que cuando se estudia una disciplina científica con la mentalidad de enseñarla, se van elaborando estrategias didácticas al mismo tiempo que se asimilan los contenidos científicos, perfilando desde el inicio de la formación una identidad profesional como docente”. No obstante, esta tendencia hacia la simultaneidad, que parece vislumbrar la propensión en Europa hacia un modelo más homogéneo que el actual, convive en otros países con el modelo consecutivo, ofreciéndose ambos; es más, como señala Esteve (p. 29), “diversos países europeos han debido establecer otros modelos alternativos, generalmente a partir de situaciones de escasez de profesores, para favorecer la incorporación de profesionales 3
Uno de los actores directamente implicados en la toma de decisiones y diseño del modelo actual de formación inicial del profesorado, Alejandro Tiana (2013, p. 51), reconoce la diferencia de modelos adoptados para formar maestros (simultáneo) y profesores de secundaria (sucesivo): “Se trata de una decisión que también ha suscitado algunas críticas, aunque es el modelo que cuenta con mayor tradición en España”.
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formados y con experiencia laboral en otros campos. Estos modelos, unas veces a tiempo parcial y otras con procesos de formación a distancia, se han establecido en Holanda, Reino Unido, Noruega y Dinamarca”. Sea como fuere, si unos países han resuelto la vinculación de la formación inicial del futuro docente con su identidad profesional, España “está en las antípodas” de lograrlo a pesar de las críticas hacia el modelo consecutivo (Lorenzo, Muñoz y Beas, 2015, p. 750). El mencionado informe de la Comisión Europea sobre profesorado y dirección de centros educativos (2013, p. 23), revela que en el caso de la enseñanza secundaria inferior, en Bélgica, Dinamarca, Alemania, Eslovaquia, Islandia y Turquía solo se sigue el modelo simultáneo; en otros ocho países (Estonia, España, Francia, Italia, Chipre, Luxemburgo, Hungría y Portugal), en cambio, el único modelo de formación existente es el consecutivo; en la mayor parte de los países restantes existen ambos modelos. La situación es, sin embargo, diferente para la enseñanza secundaria superior general, en la que la mayoría de los países ofrecen únicamente el modelo consecutivo o ambas vías formativas, con lo que “la mayoría de los profesores de secundaria superior general de Europa se forman mediante el modelo consecutivo”. Que, a pesar de la críticas, la formación inicial del profesorado de Secundaria en España haya apostado de manera “contumaz” por la “vigencia de un modelo sucesivo ha lastrado el prestigio (al menos, pedagógico) de la formación del profesorado de secundaria”, arrastrando consigo el de la universidad como institución donde se imparte esa formación (Santos Rego y Lorenzo Moledo, 2015, p. 266). *** Históricamente se ha desarrollado un debate, que todavía sigue vivo, sobre qué institución debe acoger la formación inicial de los profesores: si las universidades —donde la sitúan la mayoría de las opiniones—, o instituciones terciarias, centros especiales de formación docente no universitaria que mantienen su carácter de educación superior. Uno y otro modelo tienen ventajas. En Europa suele ser la universidad el lugar donde acontece la formación inicial de los docentes; y, para algunos, esto tiene la ventaja de que los futuros docentes se forman en centros de excelencia con profesores que imparten docencia e investigan; pero también tiene inconvenientes, como el exceso de teoría que padece la formación universitaria en detri-
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mento de la práctica (Vaillant, 2009, p. 116). Flavia Terigi (2009, p. 127) advierte que con demasiada frecuencia, pero sin la debida investigación que lo apoye, se acepta que la formación docente que se da en las universidades es superior a la que se imparte en las instituciones terciarias “pese a que se sabe que las universidades, generalmente fuertes en lo disciplinar, no siempre muestran las mismas fortalezas en cuanto a la formación pedagógica y la investigación didáctica”. Sin menoscabo de la formación inicial que los docentes puedan recibir en las universidades, parece razonable pensar que la mejora de esa formación no la otorga ese hecho per se; incluso es más probable que tal mejora se vea favorecida en un escenario donde sea posible el hecho de la innovación pedagógica mediante la articulación de la teoría y la práctica y la reflexión sobre ésta; lo cual, en palabras de Denise Vaillant (p. 117) “requiere reducir la distancia entre los ámbitos de formación de docentes y los centros educativos”. No parece ser esta una recomendación que se siga en España, donde los contextos institucionales reales en los que acontece la aplicación de lo aprendido, es decir, los centros escolares de prácticas, están muy alejados de los centros universitarios en los que tiene lugar la formación de los profesores. Esta constatación —derivada también de las consecuencias del modelo sucesivo elegido— que comparten muchos, es, quizá, la principal causa de preocupación de que se cuestione la universidad “como órgano directriz de la formación inicial e instancia con credibilidad para coparticipar activamente en la formación continuada de los profesores de secundaria” (Rego y Moledo, 2015, p. 265). De hecho, entre nosotros hay quien propone que la formación de profesores sea competencia de Centros Superiores de Formación del Profesorado que, si para unos “estarían incardinados en las universidades” (Nasarre y López-Rupérez, 2011, p. 120), para otros, sin embargo, “deberían tener una cierta autonomía, por su especial especialización”, dependiendo “al menos en su aspecto académico, del Consejo Pedagógico del Estado, aunque a efectos administrativos estuvieran adscritos a una Universidad” (Marina, Pellicer y Manso, 2015, pp. 42-43)4; la razón es que el desarrollo que han tenido los programas
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El Consejo Pedagógico del Estado sería un organismo de alto nivel que se propone en dicho Libro Blanco, encargado de asesorar y diseñar programas de formación inicial.
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de formación docente en manos de la autonomía universitaria no ha obedecido siempre a criterios de mejora de la calidad sino a otros funcionales y económicos (Manso, 2012, p. 288). Este cuestionamiento —es decir, la ineficacia de la universidad como lugar de formación inicial de los docentes, derivada de la opinión de que la formación inicial apenas ha mejorado algo— está siendo argumentado para proponer alternativas para el acceso a la formación supuestamente más flexibles y adaptables a los cambios del mercado, como también señalan Rego y Meledo (p. 268). En otro lugar y ante iniciativas conducentes al mismo objetivo, yo mismo escribía que tras ellas algunos piensan que hay más razones de índole política que de mejora de la formación de los profesores, concretamente la búsqueda de la desregulación de la formación docente con el objetivo de desmantelar las instituciones de formación de profesores y romper el monopolio de su formación (Fernández-Soria, 2013, p. 66). Lo cual debe alertar ante el crecimiento que experimentan las “edu-empresas”, compañías de capital de inversión y corporaciones internacionales que, apoyándose en la creencia de la ineficacia e ineficiencia de las instituciones públicas, están cada vez más presentes en la educación, a la que conciben como una oportunidad de beneficio y de diversificación de sus negocios5. Lo llamativo es que ante esta situación, las administraciones afectadas —central, autonómica y universitaria— no parecen reaccionar de manera clara, decidida y eficaz, particularmente las universidades, que han reclamado con viveza su participación en la formación inicial del profesorado de Secundaria. No es posible continuar con la separación entre la formación impartida en la universidad y la formación práctica en centros, entre aquella y estos, entre conocimiento
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Stephen J. Ball (2012, p. 34) señala el riesgo de esta tendencia: “Hasta el momento no nos hemos dado cuenta de la relevancia de que la infraestructura o los servicios educativos nacionales sean propiedad extranjera y los límites que esto puede introducir en las opciones de la política nacional o la posibilidad de que empresas educativas multinacionales usen su poder para influir en las políticas educativas nacionales en su interés (…)”.
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académico y conocimiento práctico6. Con la intención de crear nuevas y más amplias oportunidades de aprendizaje de calidad para los futuros docentes, hay quien propone nuevos espacios y relaciones formativas. Es el caso de Zeichner, (2010) quien, convencido de que el viejo paradigma basado en que la fuente autorizada del conocimiento académico reside en el profesor universitario debe cambiar a otro donde se produzca una interacción no jerárquica entre el académico, el profesional y la comunidad de expertos, propone “espacios híbridos” que conecten estrechamente la formación impartida en los campus de las universidades con la experiencia práctica; propone espacios de integración que propicien ese acercamiento y colaboración, donde no se prime lo académico sobre lo práctico ni este sobre aquel; esos espacios combinarían, por un lado, la participación de los docentes universitarios más idóneos en programas de “profesores residentes” en las universidades, y, por otro, la incorporación a ellos de las mejores experiencias prácticas de los docentes de Secundaria. Rego y Moledo (pp. 272-275) interpretan que lo que Zeichner enfatiza, aparte de una tarea formativa en estrecha relación entre las universidades y los centros de Secundaria, es “la captación de docentes con una orientación “clínica”, a saber, profesionales en disposición de hacer una efectiva supervisión de las prácticas y llegar a acuerdos con los centros educativos más próximos; sin agotar el consenso posible en la formación inicial sino también comprometiendo acciones de formación continua”. Y concluyen algo que comparto: que ignorar las críticas, que se hacen desde la realidad, mostrando defectos recurrentes “(excesivo academicismo, fragmentación, prácticas de pésima calidad…) puede otorgar legitimidad a las perspectivas que centran su mensaje en desprestigiar la labor de las universidades en este terreno”. En definitiva, si las universidades quieren seguir siendo lugares donde se produzca la formación inicial del profesorado,
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El elevado porcentaje de profesorado de secundaria que imparte docencia en los másteres universitarios de formación del profesorado en calidad de profesorado asociado, no resuelve el problema, dado que, como tal profesorado universitario (aunque a tiempo parcial), tiene que limitarse a impartir la carga académica que le corresponde en base a lo establecido en los planes de estudio, sin posibilidad de autonomía alguna para incorporar su experiencia profesional a los procesos de enseñanza aprendizaje diseñados desde el ámbito universitario para la adquisición de las competencias profesionales requeridas.
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deben ser lugares de excelencia. Solo así podrán ser centros de atracción de los mejores candidatos a la profesión docente. *** El Informe Mckinsey afirma que si se quiere que la profesión docente sea bien considerada y atractiva, no solo ha de tener planes de estudios claramente definidos, sino también emprender, entre otras medidas, acciones más rigurosas de selección en el acceso a la profesión docente con el objetivo de conseguir que los mejores estudiantes se conviertan en profesores, “cosa que hoy no está sucediendo en España” (Mckinsey&Company, 2012, p. 11). Al contrario que en Europa, donde cada vez más se tiende a restringir el acceso a la profesión docente, cuya exigencia guarda relación con la estrategia social, económica y de desarrollo de los países cuyos objetivos en esos ámbitos dependen en buena medida de la preparación de sus alumnos y, lógicamente, de la capacitación de sus profesores (Esteve, 2006, p. 28). Indudablemente existe una esencial y obvia relación de causaefecto entre la selección de los mejores para el acceso a los estudios de formación del profesorado y la docencia. En nuestro caso, un factor insoslayable de debate debería abordar la conveniencia o inconveniencia de que para acceder al Máster de formación del Profesorado de Educación Secundaria baste con certificar un título equivalente al Grado y un nivel básico en una lengua extranjera7. Porque ni todo el que reuna esos requisitos posee necesariamente la misma recomendable capacidad para el objetivo que se pretende con el referido Master, ni accede a él con el propósito decidido de ejercer la docencia, ni tampoco tiene necesariamente el perfil de identidad profesional exigible. En el fondo del proceso de selección quizá resida una inconfesada —¿quizá inconfesable?— ausencia de propósito u objetivo. ¿Cuál es la finalidad de la selección? ¿Qué sentido tiene que se forme al candidato en una especialidad si luego puede ejercer como docente en otra distinta? ¿Qué relación hay entre las competencias que el Máster está llamado a proporcionar y lo que se exige después en el
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La obtención de cuyo certificado, por cierto, se está convirtiendo en un acto más burocrático que formativo. Quizá esta sea una de las razones que están empujando a algunas de las empresas de selección de profesionales a comprobar con pruebas específicas el dominio real de un idioma, no conformándose con el nivel oficialmente acreditado.
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examen-oposición de acceso a la profesión docente de carácter público? Entiendo con Valle y Manso (2014, p. 107) que “esta situación genera una «laguna normativa» que puede dar lugar a que en algunos casos haya incoherencia entre la especialización previa al máster, la que se realiza durante el master y la especialidad en la que se acaba impartiendo clases como docente”. Esta constatación aboca a la discusión de los procesos de selección, sus objetivos y sus criterios. ¿Es suficiente —como sucede en España— con una prueba general de acceso a la universidad, o es necesaria una prueba específica de acceso a la fomación inicial del profesorado? ¿Se facilita o se restringe el acceso a esa formación? ¿Se hace la selección ex ante o ex post, antes de ingresar en el período formativo o una vez finalizado este? Si lo primero, el proceso contará con un reducido número de alumnos con elevadas calificaciones y suficientemente motivados para emprender una formación acorde con una profesión exigente; si lo segundo, el sistema probablemente sufrirá masificación y contará con un porcentaje de candidatos sin el necesario perfil identitario desde el punto de vista de la profesión docente que dificultará el control de la calidad de la formación; si lo primero, se habría de compensar al alumnado exigentemente seleccionado con el atractivo de una plaza como docente al finalizar su formación inicial; si lo segundo, la selección y el atractivo de una plaza se diferirán en procesos posteriores a los que no concurrirán muchos de los candidatos para los que la profesión docente ni resulta atractiva ni fue su prioridad8. Para afrontar la incongruencia que presenta en España el proceso de formación inicial del profesorado de Secundaria, se lanzó la idea de implantar el modelo de selección y formación del profesora-
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Si se comprueba el número total de estudiantes formados en las diferentes especialidades de los másteres de formación del profesorado implantados en cada Comunidad Autónoma en los años de vigencia de los mismos, incluyendo tanto la oferta pública como la privada, y se compara con las plazas ofertadas en las convocatorias públicas de oposición, o en la enseñanza privada, se comprobará la tendencia indicada a la superinflación de hipotéticos nuevos profesionales de la educación formados, que difícilmente podrán ejercer la profesión para la que han sido capacitados.
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do semejante al del Médico Interno Residente (MIR)9. Este modelo de “MIR educativo” —el de Profesorado Interno Residente, PIR—, con el que muestra su acuerdo el 66 % de los 619 docentes en activo de varios niveles de enseñanza y titularidad encuestados por Valle y Manso (2012, pp. 35-36), es considerado como el más idóneo para atraer a los mejores graduados hacia un sistema formativo de inmersión práctica en las aulas. Como el MIR, el modelo PIR exigiría una prueba de acceso de ámbito nacional a una determinada especialidad, con prácticas remuneradas en centros de enseñanza, y tuteladas por profesionales de experiencia y prestigio contrastados. Tras esa formación, eminentemente práctica, los profesores podrían optar a las plazas que se ofertaran en los centros. Ahora bien, la traslación del modelo MIR al ámbito docente —que tiene ya alguna propuesta de interés (Nasarre y López Rupérez, 2011, que hacen suyas Marina, Pellicer y Manso —2015, pp. 40-42— con el nombre de Docentes En Prácticas, DEP)— conlleva exigencias, algunas de las cuales no son novedosas en nuestra historia, tales como su carácter nacional, el objetivo de la excelencia o la precedencia de la selección a la formación profesionalizante, aspecto este crucial para el incremento de la calidad de la formación al elevar el nivel de los candidatos y requerir, consecuentemente, mayor exigencia a sus formadores; además —añade López Rupérez (2015, p. 293)— existe “evidencia empírica en el sentido de que la emulación entre iguales y el reconocimiento de formar parte de un grupo ‘especial’ constituye, con carácter general, una suerte de ‘atractor’ de los mejores a la profesión”. Otras exigencias aluden al carácter universal del modelo, aplicable a todos los aspirantes de primaria y de secundaria, ya ejerzan luego en el ámbito público o en el privado, y a su configuración como enseñanzas
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El 24 de noviembre de 2011 Alfredo Pérez Rubalcaba planteó este modelo de acceso a la docencia como tema de debate en el seno de las XXV Semana Monográfica de Educación organizada por la Fundación Santillana. Luego, tanto el Partido Socialista (PSOE) como el Popular (PP) la incluyeron en sus respectivos programas electorales de 2011, siendo, sin embargo, Unión, Progreso y Democracia (UP y D) el partido político que llevó la propuesta al Congreso mediante una proposición no de ley, en noviembre de 2013. Tanto PP, PSOE como Ciudadanos, aunque con diferencias de denominación y de estructura, recogen esta idea en sus respectivos programas educativos para las elecciones generales de 2015.
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de postgrado, dado “el déficit notable en la formación disciplinar” observado en los Grados de Maestro. Para López Rupérez, el “MIR educativo”, además de un procedimiento de selección y de formación de profesores, constituye “un instrumento de fortalecimiento de la profesión docente” cuyos elementos básicos interactúan articulándose en tres operaciones fundamentales: la consolidación de una ‘base de conocimiento’ experto, la consolidación de una ‘comunidad de prácticas’ y el fortalecimiento de la profesión docente; esos elementos que se refuerzan recíprocamente intensificando la mejora de la formación inicial de los profesores son: consolidación de los tutores de formación; consolidación de la ‘base de conocimiento’ profesional; fortalecimiento de la profesión docente; investigación sobre la práctica; formación en investigación sobre la práctica según el modelo MIR; implicación de cada generación de profesionales en la formación de la siguiente, y consolidación de una ‘comunidad de prácticas’ (López Rupérez, 2015, pp. 294-295). Esta sería una buena manera de construir la formación de los profesores “dentro de la profesión”, como quiere António Nóvoa, “es decir, basada en una combinación compleja de contribuciones científicas, pedagógicas y técnicas, pero que tiene como base a los propios profesores, sobre todo a los profesores más expertos y reconocidos” (Nóvoa, 2019, p. 216). La formación de los profesores “construida dentro de la profesión”, no parece ser el resultado que propicia la estructura y el contenido curricular del modelo que actualmente tenemos10. *** En Europa los contenidos curriculares habitualmente son muy heterogéneos y, en muchos países —España entre ellos— tienen un acusado perfil especializado. En muchos países suele ser habitual que la formación inicial del profesorado se componga de una formación
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El diseño actual, en cuanto Máster que capacita para acceder a los programas del doctorado en educación que así lo han establecido, exige profesionales habilitados para la investigación educativa con el título de doctorado y una sólida formación académica docente e investigadora. En cuanto requisito profesionalizador, el máster exige el dominio de competencias profesionales para las que no se requiere necesariamente el doctorado. Vincular la capacitación profesional docente en los niveles de enseñanza para los que capacita el máster actual y la formación académica pedagógica y didáctica propia de un Máster universitario es una de las grandes paradojas del diseño actual vigente en nuestro país.
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científica de carácter básico y general, que, una vez finalizada, es seguida por otra de índole aplicada, basada en los contenidos propios de la materia específica a enseñar (obligatorios, troncales, optativos), que finaliza con la formación específica correspondiente al período de prácticas con el lógico objetivo de proporcionar destrezas docentes. Este es, a grandes rasgos, el modelo formativo que se sigue en España11, al que se le suele criticar la falta de conexión entre los contenidos científicos y los vinculados a la profesión docente, lo cual es especialmente notorio en el caso del profesorado de Secundaria, formación muy volcada en el componente científico. Es posible ver en lo recién descrito, que en España la formación inicial de este tipo de profesores contempla los saberes o áreas formativas básicas comúnmente aceptadas, aunque aparezcan formuladas de maneras diferentes: formación profesional pedagógica de carácter generalista, conocimiento académico de la materia o materias específicas, enseñanza de los contenidos propios de estas materias o formación didáctica específica, prácticas docentes en contextos reales, y contenidos de formación cultural —o sea, los que capaciten para “una comprensión critica de los cambios socio-culturales”— y propedéutica —herramientas necesarias para la propia formación (lenguas, tecnologías…)— (Terigi, 2009, p. 128). Los contenidos de formación cultural son los menos frecuentes en la estructura formativa. En efecto; una de las críticas recurrentes que se han hecho a las reformas de formación de profesores se ha referido al carácter predominantemente técnico-didáctico de las competencias pretendidas, por entender que han ignorado o relegado otras, también imprescindibles, alusivas a la capacidad de reflexión, de comunicación, de colaboración, de empatía, etc., absolutamente
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A los estudios de Grado le sigue la realización del Máster; en este se cursan como mínimo tres módulos: uno genérico (12 ECT) con materias comunes y obligatorias para todos los estudiantes y especialidades; otro específico (24 ECT) engloba las materias vinculadas a la especialidad; y el módulo del Prácticum (16 ECT) que se divide en Prácticas externas obligatorias vinculadas a la especialidad y Trabajo de Fin de Máster obligatorio. Esta es la carga mínima que fija la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre (BOE nº 312 de 29 de diciembre), dejando abierta de posibilidad de incrementar los créditos de los módulos que fija la orden ministerial, o de añadir otros módulos, como han hecho algunos programas que han incorporado un cuarto denominado de Libre Designación.
Juan Manuel Fernández-Soria
necesarias para la construcción de un conocimiento profesional docente; porque —como señalan González Sanmamed y Fuentes Abeledo (2011, p. 64)— no basta con aprender cómo actuar, sino que son necesarios también los otros tópicos que señala Feiman-Nemser: cómo conocer, cómo pensar y cómo sentir como docentes. A fin de cuentas, concluyen Manso y Martín (2014, 149-150), “en último término, el objetivo del máster es contribuir a que los futuros profesores de Secundaria desarrollen una identidad docente que vaya más allá de ser un experto en un ámbito disciplinar o, en el mejor de los casos, en la didáctica de esos conocimientos”. Con todo, en el ámbito de la enseñanza Secundaria es tan preciso el saber experto en el manejo de los conocimientos a enseñar, como el de los procesos o estrategias para su transmisión y apropiación por los alumnos. De hecho, en el debate sobre la presencia que debe tener cada una de esas áreas formativas señaladas más arriba y la correspondencia entre ellas, el peso del mismo recae sobre todo en la relación que debe haber entre las referidas al conocimiento de las disciplinas y a la formación didáctica. La disputa sigue sin resolverse “debido en buena medida a que concierne a la identidad profesional de los profesores de secundaria, más ligada a la disciplina que enseñan que a la función de enseñar esa disciplina” (Terigi, 2009, p. 128). Parece claro que un profesor “competente” es el que sabe desenvolverse en una situación docente cuya complejidad está en relación con la diversidad del alumnado y la problematicidad social, y no el aprendiz de rutinas mecánicas imposibles de aplicar en esa situación. Y los comportamientos rutinarios no propician la comprensión del sentido de la profesión (“cultura profesional”), ni el “tacto pedagógico”, ni el “compromiso social”, ni el ejercicio profesional organizado en “comunidades de práctica” (“trabajo en equipo”), que, además del conocimiento de lo que se enseña, constituyen para Nóvoa (2009, pp. 206-7) las “disposiciones” que caracterizan al “buen profesor”. ¿Favorece la organización del Master, establecida en función de determinados criterios y equilibrios formativos, las aludidas “disposiciones” docentes? Señalan Manso y Martín que en España, al depender la formación pedagógica exclusivamente del Máster, es necesario seleccionar, equilibrar y dimensionar adecuadamente las materias
La formación inicial del profesorado de educación Secundaria...
que integran los distintos módulos del Máster, módulo genérico12, específico13 y práctico (Prácticum y Trabajo de Fin de Máster); también, y porque afecta a la adquisición de competencias docentes, es preciso integrar los distintos módulos del Máster, reflexionar sobre el peso que tienen algunas asignaturas cuya finalidad didáctico-pedagógica no está bien definida, si es que la tienen, como sería el caso de los Complementos de Formación Disciplinar de cada especialidad; urge pensar sobre el sentido del Prácticum y del TFM y su necesaria y mutua vinculación: “Los dos comparten su carácter práctico pero responden a finalidades distintas: el Prácticum se centra en la reflexión sobre la acción del conjunto de las competencias que deben adquirirse con el desarrollo del master, mientras que el TFM pretendería ayudar a adquirir un hábito de innovación educativa fundamentada en la investigación-acción” (Manso y Martín, 2014, p. 149). *** La mayoría de los países europeos plantean un periodo de formación práctica en el lugar de trabajo situado entre el período de formación inicial y la incorporación profesional al trabajo. Ese tiempo, de aplicación de los conocimientos adquiridos pero también formativo es, o debería ser, el eje de la formación inicial del profesorado o, al menos, un componente fundamental, entre otras razones, por estar claramente enraizada en la necesidad de construir una identidad profesional” (Tiana, 2013, p. 52). Esta fase de cualificación contiene tres aspectos de dudosa realidad —cuando no inexistencia— en nuestro país: apoyo al futuro profesor en el inicio de la responsabilidad docente, la supervisión de su actividad bajo la tutorización de un profesional experimentado, y la evaluación final de ese período de prácticas (Esteve, 2006, p. 36). El contacto con otros docentes, la observación, acompañamiento, asesoramiento y evaluación por estos —y por quienes han participado en su formación inicial— del desempeño profesional del candidato a profesor en el lugar real de trabajo, la reflexión conjunta de tutores (de centro y de universidad)
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Las asignaturas que lo integran son: Procesos y contextos educativos, Aprendizaje y desarrollo de la personalidad, y Sociedad, familia y educación. Con las siguientes asignaturas: Complementos de formación disciplinar en la especialidad, Aprendizaje y enseñanza de las materias de la especialidad, e Innovación docente e Investigación educativa.