1_9788491432418

ESTRUCTURA SOCIAL I DESIGUALTAT EDUCATIVA

Francesc J. Hernàndez Departament de Sociologia i Antropologia Social.

Universitat de València

apuntes

Copyright ® 2016 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito del autor y del editor.

En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant lo Blanch publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com.

© TIRANT LO BLANCH EDITA: TIRANT LO BLANCH VALENCIA TELFS.: 96/361 00 48 - 50

Email: tlb@tirant.com www.tirant.com Librería Virtual: www.tirant.es ISBN: 978-84-9143-241-8 ´ MAQUETA:

Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com.

En caso de no ser atendida su sugerencia, por favor, lea nuestro Procedimiento de quejas en: www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-de-empresa

ESTRUCTURA SOCIAL I DESIGUALTAT EDUCATIVA

Francesc J. Hernàndez Departament de Sociologia i Antropologia Social.

Universitat de València

Prefaci

Aquest és la tercera versió d’un llibre (les anteriors: Hernàndez 2014 i 2015) redactat per servir de material docent per a les matèries «Estructura social i educació» i «Sociologia de l’educació», de les titulacions de la Facultat de Magisteri i altres relacionades amb la formació. És un llibre per llegir amb la llapissera a la mà, la calculadora a prop o el full de càlcul obert a l’ordinador, així com un navegador on poder fer consultes contínuament.

L’autor espera que la persona que llig aquest llibre evite dues actituds extremes. En primer lloc, la dòcil reverència d’aquells que tenen una confiança cega en allò que diu un llibre com si les seues pàgines fossen les taules de Moisés. En segon lloc, la indòcil arrogància d’aquells que creuen que, pel fet d’haver passat llargues hores en incòmodes pupitres o restar enlluernats davant un eventual accés a la docència, ja ho saben tot de l’Educació.

En la redacció del text s’ha evitat la proliferació de referències bibliogràfiques. Per ampliar o documentar allò que s’ha escrit ací, les persones interessades trobaran suport suficient en altres llibres previs (com ara, Hernàndez, Beltrán & Marrero 2009, el aparell bibliogràfic pot descarregar-se d’internet a la pàgina de l’editorial Tirant (www.tirant.es), i Beltrán & Hernàndez ed. 2011). En cert sentit, és un llibre complementari de Hernàndez & Villar 2015.

Al final de cada capítol, el lector o la lectora trobarà un qüestionari d’autoavaluació, que adapta el proposat per Edith Braun i Bettina Hannover, anomenat Das Berliner Evaluationsinstrument für selbseingeschätzte studentische Kompetenzen (abreujat BevaKomp, vegeu Braun 2007, Braun; Hannover 2008, Jude ; Hartig; Klieme 2008). Aquest qüestionari ha de ser emplenat en diverses ocasions (per exemple, quan es comence l’estudi del capítol, en el moment en què estiga avançat o quan haja finalitzat) a fi que la persona puga comprovar l’evolució del seu aprenentatge.

Les taules del llibre es poden descarregar en format digital a l’adreça: http://www.uv.es/fjhernan/desigualtat/desigualtat.xlsx



Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social i desigualtat educativa

Abreviatures i acrònims CDFUE

Carta dels Drets Fonamentals de la UE

CINE

Classificació Internacional Normalitzada d’Educació. Vegeu ISCED

CIS

Centre d’Estudis Sociològics

CONFINTEA

Conferència Internacional d’Educació d’Adults

CRUE

Conferència de Rectors de les Universitats Espanyoles

DUDH

Declaració Universal dels Drets Humans (de l’ONU)

EPA

Enquesta de Població Activa (de l’INE)

EPF

Enquesta de Pressuposts Famliars (de l’INE)

ET 2020

Estratègia Educació i Formació 2020 de la UE

EU

Vegeu UE

EUROSTAT

Oficina estadística de la UE

INE

Institut Nacional d’Estadística

ISCED

International Standard Classification of Education. Vegeu CINE

IVE

Institut Valencià d’Estadística

MCERL

Marc Comú Europeu de Referència per a les Llengües

OCDE

Organització per a la Cooperació i el Desensvolupament Econòmic

OECD

Vegeu OCDE

ONU

Organització de les Nacions Unides

PISA

Programme for International Student Assessment

UE

Unió Europea

UN

Vegeu ONU

UNESCO

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

En el capítol 1r s’usen les següents abreviatures per a distintes llengües: català o valencià (CA), castellà o espanyol (ES), portugués (PT), anglés (EN), francés (FR) i alemany (DE).

Classificació Internacional Normalitzada d’Educació (CINE) Nivell 0.- Educació Infantil

Level 0.- Early childhood education

Nivell 1.- Educació Primària

Level 1.- Primary

Nivell 2.- Educació Secundària obligatòria

Level 2.- Lower secondary

Nivell 3.- Educació Secundària postbligatoria

Level 3.- Upper secondary

Nivell 4.- Educació postsecundària no terciària

Level 4.- Post-secondary non-tertiary

Nivell 5.- Educació terciària de cicle curt

Level 5.- Short-cycle tertiary

Nivell 6.- Grau o equivalent

Level 6.- Bachelor or equivalent

Nivell 7.- Màster o equivalent

Level 7.- Master or equivalent

Nivell 8.- Doctorat o equivalent

Level 8.- Doctoral or equivalent

Font: UNESCO 2011.

Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social i desigualtat educativa

Capítol 1.- Conceptes fonamentals 1.1.- Estructura social

La sociologia és l’estudi de la societat (o millor, de les societats). Aquesta definició ha de ser precisada. Altres ciències també s’ocupen de la societat, com, per exemple, l’antropologia, la història, l’economia, el dret, bona part de la geografia o, fins i tot, una part de la medicina. Més concretament, i seguint la definició clàssica d’E. Durkheim (1858-1917), la sociologia estudia els «fets socials», que són aquells esdeveniments, originats per la comunitat, que, per dir-ho així, se’ns imposen, que representen una certa coacció per els individus. Per exemple, fem servir vestits o ens comuniquem lingüísticament, el que suposa seguir determinades regles, com ara que en la nostra llengua l’article s’anteposa al substantiu. Certament disposem de capacitat innovadora: podem posar-nos vestits originals, fins i tot estrafolaris, o fer un ús inhabitual del llenguatge, com va fer James Joyce en la seua última novel·la, Finnegans Wake. Però això només demostra que les coaccions socials no són determinants, no que no existisquen o que no les puguem descriure. Per a Durkheim, precisament, la demostració més potent del caràcter coactiu dels fets socials es troba en les tipologies que podem descriure i en les regularitats estadístiques que es poden descobrir en el fet aparentment menys induïble: el suïcidi.

Caracteritzats d’aquesta manera, els fets socials se’ns presenten com a entitats summament diferents en els diferents conjunts humans. En una societat determinada, un conjunt de persones parla una llengua i es vesteix generalment d’una manera determinada; un altre conjunt pot parlar una altra llengua o vestir d’una manera diferent. Les diferències són tantes que resulta difícil posar una mica d’ordre en l’anàlisi. Per això ens hem de referir no a conjunts indeterminats, sinó a agrupacions de persones que presenten una certa coherència.

Per a aquestes agrupacions coherents utilitzem denominacions com: ètnia (grup ètnic), classe, subclasse, casta, etc.

La disposició global d’aquestes agrupacions en una societat concreta rep el nom d’estructura social. No obstant això, l’estudi de l’estructura social no és exclusiu de la sociologia; les disciplines que hem esmentat que s’ocupen de la societat també aborden la configuració de l’estructura social, solament que des de perspectives diferents de la pròpia de la sociologia, que serà la considerada ací.

Per exemple, la configuració de l’estructura d’una determinada societat pot abordar-se des de la perspectiva dels canvis històrics o dels condicionants de l’entorn. Així procedeixen respectivament la història i la geografia. Hom pot indagar també la relació de l’estructura social amb les institucions jurídiques o productives, i aquesta seria l’aproximació pròpia del dret o l’economia.

La sociologia se centra en les diferències mateixes entre les agrupacions de persones i en això coincideix amb l’antropologia social o etnologia (que no s’ha de confondre amb l’anomenada antropologia filosòfica, que és una part de la filosofia, disciplina que no pretén Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social i desigualtat educativa

tenir estatut científic). Per entendre la diferència entre la sociologia i l’antropologia social hem de distingir entre «desigualtat» i «diversitat».

1.2.- Desigualtat i diversitat

La sociologia i l’antropologia social són dues disciplines científiques properes pel que fa al seu objecte i que comparteixen també un bon nombre de metodologies. La distinció entre ambdues té a veure amb l’índole de les diferències socials. Deia Hegel que establir distincions a partir d’allò negatiu i d’allò positiu tenia alguna cosa d’infantil; però, resulta útil recórrer a aquesta distinció per efectuar una primera aproximació a la distinció entre la sociologia i l’antropologia social. Hi ha diferències entre els grups humans que considerem negatives i altres que trobem positives.

Per exemple, l’any 2011, el 15,4% de les llars valencianes tenia uns ingressos anuals inferiors a 9.000 euros, mentre que el 16,3% de les llars superava els 35.000 euros. En el primer cas, el percentatge de famílies amb risc de pobresa se situava en el 73,4%, mentre que en el segon cas era nul (Font: Institut Nacional d’Estadística (INE), Enquesta de Condicions de Vida, 2012).

Feu una recerca en el web de l’INE (www.ine.es) per trobar la dada equivalent més recent

Les diferències en els ingressos s’associen, per tant, amb determinat risc d’estar en una situació de pobresa o risc d’exclusió social, que és una condició que considerem negativa (en definitiva, està en contra de la dignitat humana). Per això, aquesta diferència d’ingressos i de risc de pobresa la jutgem com una desigualtat i no només com una diferència. Altres diferències no presenten aquesta marca de negativitat. Per exemple, en les societats, no tots els conjunts humans satisfan les seues necessitats alimentàries de la mateixa manera. Les persones hem desenvolupat il·limitades combinacions d’aliments, preparats de formes molt variades. Fins i tot un bon nombre de professionals de la restauració s’apliquen a descobrir noves combinacions que resulten satisfactòries. En certa manera considerem que les diferències culinàries, en la mesura en què poden ser reproduïdes per qualsevol que en tinga una mínima competència, resulten positives per al conjunt de la societat. Parlem aleshores de diversitat. A grans trets, la sociologia s’ocupa de les desigualtats socials, mentre que l’antropologia social estudia la diversitat social.

Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social i desigualtat educativa

1.3.- Educació

1.3.1.- Introducción

S’atribueix al poeta llatí Sili Itàlic la sentència «verba volant, scripta manent», és a dir: «les paraules volen, els escrits romanen». Dos mil·lennis després i gràcies a la revolució digital, estem més aviat davant del cas contrari: scripta volant, els escrits volen per la Xarxa, els textos donen la volta al món en fraccions de segon i biblioteques senceres poden anar d’un costat a un altre a la velocitat del llamp. No obstant això, verba manent, les paraules es mantenen. Fem servir els mateixos termes que fa segles . N’apareixen alguns de nous, però els vells es resisteixen a morir i busquen el seu darrer acomodament entre les fulles dels diccionaris. Per sota de les paraules, aparentment immòbils, flueixen corrents magmàtiques de significat, rius subterranis en els quals els sentits es van transformat pausadament.

Utilitzem les mateixes paraules, sí, però no les fem servir de la mateixa manera. És per això que en les èpoques de crisi social es reescriuen els glossaris, perquè cal abalisar novament el que es diu i, sobretot, el que es vol dir. És el que passa amb el llibre Α i sobretot el llibre Δ de la Metafísica d’Aristòtil, amb la Introducció a la Saviesa de Lluís Vives o amb el llibre III del Contracte Social de Jean Jacques Rousseau, per citar tres obres amb glossaris redactades en moments històrics crítics.

A continuació s’expliquen els usos dels termes relacionats amb l’educació i s’introdueix la distinció convencional entre Educació (amb majúscula) i educació (amb minúscula), que se seguirà en aquest llibre.

Es parlarà d’Educació (amb majúscules) per designar allò que de vegades s’anomena sistema educatiu. És l’Educació un sistema? Està ordenada de manera sistemàtica? La noció de sistema deriva de la biologia (i fou introduïda a la sociologia per Herbert Spencer en la segona meitat del s. XIX) i es presenta freqüentment associada amb el concepte de funció.

En definitiva, un sistema es compondria de determinats elements que podem distingir de l’entorn i que es relacionen entre ells d’una manera ordenada (sistematicitat) per complir determinades funcions. Així parlem, per exemple, del sistema neurològic. Però, estan tots els elements de l’Educació prou ordenats? Gaudeixen de sistematicitat? Compleix l’Educació les funcions que declaren les lleis o les normes sobre ella? (recordeu que, per exemple, la Constitució Espanyola declara que l’objecte de l’Educació és «el ple desenvolupament de la personalitat humana» (art. 26.2). S’acompleix allò que es declara?

Aquestes són qüestions que es poden respondre després de la investigació, però no donarles per contestades de partida. Evitant la noció sistema educatiu pretenem defugir els compromisos epistemològics i ontològics que suposa.

1 Vegeu el blog «L’educació en les seues paraules» (http://fjhernan.blogs.uv.es/). Una versió prèvia d’aquest epígraf en Hernàndez 2011.

Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social i desigualtat educativa

Reservarem el terme educació (amb minúscula) per parlar dels efectes que pot operar l’Educació sobre les persones. Cal advertir que parlem d’efectes possibles i no afirmem que només puguen ser produïts per l’Educació.

En aquest epígraf es revisen les modificacions dels significats subjacents a les paraules amb les quals parlem de l’Educació (el camp educatiu) i de l’educació (l’efecte en les persones), verba educationis, que diríem en llatí. Unes vegades, les modificacions es troben indicades en les teories més recents; altres, es consoliden en les normes i el llenguatge administratiu o apareixen en la vida quotidiana. Generalment són mutacions imperceptibles. Petites metamorfosi que, amb la distància, podem apreciar. A més, no sempre totes les llengües funcionen de la mateixa manera amb les paraules relatives a l’educació, perquè els seus termes procedeixen de tradicions diferents. Però, al mateix temps, els idiomes es relacionen i interactuen entre ells. És per això que clarificar les modificacions dels significats també exigeix observar com es van concretant en diverses llengües, almenys, en les que ens són més pròximes. Per això, en el text següent es comentaran les paraules sobre l’educació no només en català o valencià (CA), sinó també en portugués (PT), anglés (EN), francés (FR), alemany (DE) i espanyol o castellà (ES). Com en tot glossari, el seu destí fatal és ser perfeccionat per les persones que vindran al darrere i que s’enfrontaran a nous significats.

1.3.2.- La Declaració Universal de Drets Humans

El 1948 es va aprovar la Declaració Universal dels Drets Humans (DUDH) de l’Organització de les Nacions Unides (ONU). El seu article 26 proclama el dret a l’«educació” (ES: «educación», PT: «educação», EN: «education», FR: «éducation», DE: «Bildung»).

Busqueu en el web de l’ONU el text de l’article 26.1 de la DUDH i copieu-lo ací.

Compareu l’enunciat en altres llengües.

Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social i desigualtat educativa

El text de la DUDH determina tres etapes (encara que no aparegua aquesta denominació explícitament, excepte en la versió anglesa, que parla de «stages»). En anglès, les tres etapes es designen la mateixa manera que el dret en general («education»); en alemany, amb una altra paraula idèntica en els tres casos («Unterricht»); en la resta de llengües es denominen amb paraules diferents: una, en singular, per a les dues primeres etapes i una altra paraula, en plural, per a la tercera o a l’inrevés, una paraula per a la primera i una altra per a la resta d’etapes.

1) La «instrucció elemental” (ES: «instrucción elemental», PT: «ensino elementar», «elementary education», FR: «enseignement élémentaire», DE: «Grundschulunterricht»).

EN:

2) L’«ensenyament tècnic i professional» (ES: «instrucción técnica y profesional», «ensino técnico e profissional», EN: «technical and professional education», «enseignement technique et professionnel», DE: «Fach- und Berufsschulunterricht»).

PT:

3) Els «ensenyaments superiors” (ES: «estudios superiores», PT: «estudos superiores», «higher education», FR: «études supérieures», DE: «Hochschulunterricht»).

FR:

EN:

Així doncs, la DUDH sembla determinar en general etapes successives de l’«educació” mitjançant diferents tipus de «instrucció” i «estudis». És important remarcar que la conceptualització de la DUDH acaba sobre el paper amb una certa imprecisió que s’arrossegava des de finals del segle XVIII i començaments del XIX, quan, després de la Revolució Francesa, els Estats europeus es van atribuir la competència de la «instrucció publica». Es va designar així per distingir-la de la «instrucció privada” o «domèstica». Aquesta instrucció privada, particularment significativa en la criança dels nens petits, també va rebre el nom d’«educació” (DE: «Erziehung»). I d’ací deriva tot un seguit d’especulacions que contraposen la instrucció a l’educació. Aquest assumpte queda tancat amb la DUDH.

1.3.3.- La Carta dels Drets Fonamentals de la Unió Europea

Més de cinquanta anys després de l’establiment de la DUDH, a l’any 2000, el Parlament Europeu, el Consell i la Comision de la Unió Europea (UE) van proclamar la Carta dels Drets Fonamentals de la UE (CDFUE), que és preceptiva per a la majoria de països des del 2007. L’article 14 de la CDFUE proclama el «dret a l’educació», però modifica substancialment la determinació que va fer la DUDH.

Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social i desigualtat educativa

Busqueu en el web de la UE el text de l’article 14.1 i 14.2 de la CDFU i copieu-lo.

Compareu l’enunciat en diverses llengües.

S’hi pot veure que el mateix dret a l’educació es formula en el punt 1 com «dret a l’educació i a l’accés a la formació professional i permanent», dret (en singular) que inclou, segons el punt 2, «la facultat de rebre gratuïtament l’ensenyament obligatori». Cal remarcar els importants canvis que es produeixen en la CDFUE: a) Ja no estem davant de tres etapes successives, sinó davant d’un dret que es formula de manera més àmplia i que inclou explícitament la segona etapa i implícitament la tercera de les anteriors, tal com estaven definides a la DUDH. b) L’anterior primera etapa passa a anomenar-se «ensenyament obligatori» (ES: «enseñanza obligatoria», PT: «ensino obrigatório», EN: «compulsory education», FR: «enseignement obligatoire», DE: «Pflichtschulunterricht»). És a dir, es canvia «instrucció” per «ensenyament», paraula més escaient per traduir «ensino” (PT) o «enseignement” (FR), i es determina més com «obligatòria» que com «elemental». Aquest desplaçament del que és «elemental» a «obligatori», que es pot entendre com el reflex d’una situació social europea en què l’educació «elemental» ja ha estat universalitzada, té importants conseqüències legals ja que l’Estat pot obligar a l’escolarització fins i tot en contra de la voluntat dels pares [vegeu, al Tribunal de Drets Humans de la Unió Europea, el cas Konrad vs. Alemanya (Cour Européenne des droits de l’Homme. Décision n. 35504/03. Fritz Konrad and Others against Germany); a Espanya, la sentència del Tribunal Constitucional de 2 de desembre de 2010 (STC 133/2010, de 2 de desembre, BOE 5 de gener de 2011)]. c) L’anterior segona etapa canvia la seua denominació de «instrucció” a «formació” (ES: «formación», PT: «formação», EN: «training», FR: «formation», DE: «Ausbildung»). Si abans era «tècnica i professional» ara només s’enuncia com «professional” (el anglés canvia «professional” per «vocational»).

Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social i desigualtat educativa

d) La «formació” s’enuncia també com «permanent» (ES: «permanente», PT: «contínua», en: «continuing», fr: «continue», de: «Weiterbildung»). e) Cal advertir que desapareixen les referències a allò «superior». Això té a veure amb l’horitzó de l’establiment d’un Marc Europeu de Qualificacions.

Busqueu en el web de la UE informació sobre el Marc Europeu de Qualificacions i copieula sintèticament. Indiqueu els seus elements i nivells.

Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social i desigualtat educativa

Així doncs, els canvis en el lèxic, fonamentalment la substitució d’«instruccions” i «estudis» per «ensenyament» i «formació», semblen anar de la mà d’una modificació profunda en la comprensió del dret a l’educació: el que era «elemental» passa a ser «obligatori” i el que era una possibilitat en DUDH (és a dir, l’accés a l’educació més enllà de l’etapa obligatòria) es converteix en la CDFUE en part del mateix dret: el dret a l’educació inclou el dret a l’ensenyament obligatori i el dret a accedir a la formació professional i permanent. Per això es produeix una doble paradoxa en la formulació derivada de l’ambigüitat de la noció «formació». En primer lloc, el dret a l’educació inclou el dret a l’educació i una mica més (la formació professional i permanent). En segon lloc, la «formació” s’usa per designar el que en la DUDH es denominava «instrucció” (la seguna etapa) però en la CDFUE també s’usa amb un sentit que no estava anteriorment, de manera que la «formació” és i no és «ensenyament», segons ens referim a un sentit o a un altre.

1.3.4.- Els aprenentatges

Adoneu-vos que en les dues declarions, la DUDH i la CDFUE, està absent el concepte d’«aprenentatge” (ES: «aprendizaje», PT: «aprendizagem», EN: «learning», FR: «apprentissage», DE: «Lernen»). D’això cal extreure una primera conclusió important: no és el mateix la «formació permanent” que l’anomenat «aprenentatge al llarg de la vida» (ES: «aprendizaje a lo largo de la vida», PT: «aprendizagem ao longo da vida», EN: «lifelong learning», d’on prové l’abreviatura LLL, DE: «lebenslanges Lernen»; en FR s’ha consolidat: «éducation et la formation tout au long de la vie»), perquè l’accés a aquella és un dret (segons la CDFUE) mentres que aquest, l’aprenentatge, és una possibilitat o, com se sol dir, un «horitzó» (una «perspectiva» o «paissatge», com, per exemple, afirma literalment el Resum Executiu de l’Informe de la VI Conferència Internacional d’Educació d’Adults (CONFINTEA VI, ES: «perspectiva», «paisaje», EN: «perspective», «landscape», FR «perspective»).

El fet que la «formació», com es deia més amunt, siga «educació” o una mica més, com referia la CDFUE, o siga o no «ensenyament», segons utilitzem aquesta noció en un sentit o en un altre, es relaciona amb la possibilitat d’obtenir formació fora de les institucions educatives, d’on deriva la distinció habitual de «aprenentatges formals», «aprenentatges no formals” i «aprenentatges informals” (ES: «aprenendizajes formales», «aprenendizajes no formales» i «aprenendizajes informales», PT: «aprendizagem formal, aprendizagem não formal, aprendizagem informal», EN: «formal learning , non-formal learning, informal learning», FR: «apprentissages formels, apprentissages non formels, apprentissages informels», DE: «formales Lernen, nicht formales Lernen, unformales Lernen», aunque tambien se usa «formelles Lernen», etc.). Els primers esdevenen com a resultat d’experiències en institucions educatives o formatives; els segons no, encara que poden ser estructurats (disposar d¡objectius, temps o suport a l’aprenentatge, etc.) i són intencionals des de la perspectiva de la persona que aprén; els últims no estan estructurats, no condueixen a cap certificació, ni són intencionals.

Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social i desigualtat educativa

De totes maneres, la distinció es refereix més a les condicions de l’ensenyament o de la formació que l’aprenentatge pròpiament dit (més a l’Educació que a l’educació, podríem dir), per la qual cosa seria recomanable parlar d’educació, ensenyament o formació formal, no formal 0 informal, en lloc d’aprenentatge. En qualsevol cas, la qüestió de la intencionalitat de l’aprenentatge no sembla tan senzilla de resoldre com dóna a entendre la distinció. Per exemple, K. Holzkamp va destacar la importància en la infància l’aprenentatge accidental o, com ell deia, el «co-aprenentatge» (perquè sempre és un aprenentatge amb els altres; DE: «Mitlernen») (vegeu Hernàndez & Villar 2015). Jean Renti, per la seua banda, ha criticat la simplificació escolacèntrica de la distinció entre aprenentatges formals i informals, distinció que desconsidera els aprenentatges tradicionals; l’aprenentatge està essencialment contextualitzat, socialment organitzat i sempre és actiu i «participatiu” (ES: «participativo», PT: «participativo», EN: «participatory» «participating», FR: «participative», DE: «partizipativen»). Una representació semblant es troba, per exemple, en els escrits de P. Freire. Cal no confondre, per tant, «formació permanent” amb «aprenentatge al llarg de la vida», ni restringir aquest als «aprenentatges no formals” i «informals», si és que podem distingir-los.

P. Alheit, B. Dausien i altres proposen un enfocament més ampli amb la noció «aprenentatge biogràfic” (ES: «aprenendizaje biográfico», PT: «aprendizagem biográfico», EN: «biographical learning», FR: «apprentissage biographique», DE: «biographischen Lernens»,), que significa no només que els aprenentatges es realitzen a la vida, sinó també que transformen la nostra comprensió d’ella, és a dir, l’escriptura de la nostra vida, la biografia. Per això, I. Goodson ha parlat d’«aprenentatge narratiu» (EN: «narrative learning»). Però com aquestes biografies són essencialment socials, s’estableix una relació entre els aprenentatges biogràfics i el rerefons dels sabers socials, que Alheit i Dausien formulen amb el concepte «biograficitat» (ES: «biograficidad», PT: «biograficidade», EN: «biographicity», FR: «biographicité», DE: «Biographicität»).

Aquestes modificacions es relancionen en general amb el desancoratge dels processos d’ensenyament i aprenentatge . És el que Holzkamp va denominar «curtcircuit ensenyament-aprenentatge» (ES: «cortocircuito enseñanza-aprendizaje», PT: «curto-circuito ensinoaprendizagem», EN: «teaching-learning short circuit», FR: «court-circuit enseignementapprentissages», DE: «Lehr-Lern-Kurzschluss» o «Lehrlernkurzschluss»), és a dir, a la suposició que la «ensenyament» dels docents haja de correspondre, més o menys automàticament, un «aprenentatge” dels discents, que el promotor del procés d’aprenentatge de l’«escolar» siga pròpiament el «professor». L’aprenentatge sempre sorgeix quan, per així dir, el subjecte supera la seua situació. P. Faulstich i J. Ludwig parlen d’«aprenentatge expansiu» (ES: «aprendizaje expansivo», PT: «aprendizagem expansivo», EN: «expansive learning», FR: «apprentissage expansif», DE: «expansives Lernen», ca: «aprenentatge expansiu»). És aquest caràcter «expansiu” el que ha portat a la representació de «zones» d’aprenentatge (L. Vygotski), a valorar la importància dels problemes (l’aprenentatge «problémico” com deia l’aantiga didàctica socialista basada en M. A. Danilov i V. P. Esipov ) o, segons Holzkamp, les «preguntes que busquen saber” (EN: «information-seeking-questions») enfront de les «preguntes que se saben per endavant» (EN: «know-information questions») dels docents.

Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social i desigualtat educativa

Feu un esquema del text de l’epígraf 1.3.

Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social i desigualtat educativa

1.4.- Relació entre estructura social i anàlisi educativa

Després de les explicacions prèvies s’entendrà que l la relació entre l’estudi de l’estructura social i anàlisi educativa precisa d’un model científic, encara que no s’esgota en ell. La bibliografia referent apunta a una certa superació dels models clàssics (Kopp 2009) i s’orienta cap a models explicatius que combinin els nivells macro, meso i micro de la investigació (Brüsemeister 2008). Anomenem nivells macro, meso i micro de la investigació els que fan referència al nivell més general, al nivell intermedi i al més particular d’anàlisi. En aquest llibre, els capítols tercer i quart es referiran respectivament als nivells macro, meso.

En el nostre model, parlarem d’una teoria del camp, una teoria dels mitjans o entorns socials i una teoria de la biografia. Per això, també podríem denominar-model camp-mitjàbiografia o utilitzar l’abreviatura model CMB, perquè aquestes inicials resulten idèntiques a les llengües més esteses del nostre entorn: champ / camp - milieu / medium - biographie / biography / Biografie.

L’exigència de models ve reclamada a més amb major urgència per la proliferació de dades procedents de l’establiment d’objectius educatius per part dels governs, seguint la ja criticada obsessió per l’accountability (cf. Ravitch 2010, 2013) i per la gravetat de la crisi del capitalisme, almenys a la zona meridional d’Europa, que fa més urgent una clarificació dels processos que el relacionen amb la formació economicosocial predominant, el capitalisme, l’evolució comença a ser descrita en termes globals (cf. Piketty 2014) .

En aquest llibre només s’aborden els nivells macro i meso del model. Per al nivell micro vegeu el llibre de Hernàndez & Villar 2015. .



Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social i desigualtat educativa

Autoevaluació [Fer servir la taula de la p. 99. Màxim acord: 5; màxim desacord 0]

A. Coneixements

A.1. Puc reproduir els conceptes o fets importants d’aquest capítol, en particular: Educació, educació, aprenentatge, sociologia, fet social, estructura social i diversitat/desigualtat.

A.2. Puc fer una síntesi sobre el tema del capítol: els conceptes fonamentals en l’estudi de la relació entre l’Educació i la desigualtat social.

A.3. Puc exposar de manera clara fets complicats d’aquesta activitat docent, per exemple, l’evolució de la noció d’educació, la definició d’estructura social, l’objecte de la sociologia i les desigualtats socials.

A.4. Puc posar en relleu diferències i similituds dels continguts d’aprenentatge d’aquest capítol amb el contingut d’altres disciplines, com, per exemple, els estudis de la història, l’economia o l’antropologia.

B. Aptituds

B.1. L’exposició del capítol em permet enfrontar-me millor a la complexitat de la ciència actual.

B.2. Em considere capaç de traslladar alguns elements del contingut d’aquest capítol (com, per exemple, la distinció diferència/diversitat desigualtat o el conjunt de nocions sistema/estructura/funció) a altres àmbits.

B.3. Amb la comprensió d’aquest capítol han millorat les meues tècniques de treball (recerca de bibliografia, documentació, etc.), les meues destreses informàtiques o les relacionades amb el coneixement d’altres idiomes.

B.4. Ha resultat estimulant aquest capítol per a l’adquisició de majors coneixements.

C. Competències socials

C.1. Em veig disposat/da a elaborar autònomament una exposició pública del contingut global d’aquest capítol, ampliant-lo amb assumptes i exemples d’altres àmbits.

C.2. He tractat del contingut d’aquest capítol amb persones del meu entorn, el que ha resultat positiu.

C.3. Aporta informació rellevant sobre les meues relacions amb la societat en general.

C.4. Resulta rellevant el contingut del capítol per als meus projectes d’estudi o treball.

Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social i desigualtat educativa

Capítol 2. Introducció metodològica

2.1. Dades numèriques, primàries i secundàries. Població i mostra

La ciència no és l’acumulació d’informació, sinó el seu processament per generar saber. La informació consisteix en un repertori de dades. La paraula «dada” deriva del llatí datum, i significa «allò que es dóna» val a dir, una informació. Les dades numèriques estan referides a variables (així parlem dels guanys d’una persona o la seua alçada). Però no totes les dades són necessàriament quantificables. La biologia, per exemple, es basa en la noció de «vida” que no és correspon amb la sèrie de números naturals (llevat que parlem metafòricament, per exemple jugant al Candy crush o coses així). Ha estat àmpliament criticada la creença errònia que només és ciència allò que es fonamenta o s’expressa en dades numèrics (allò que N. Georgescu-Roegen anomenava «aritmomanía»). A les pàgines següents farem servir dades numèriques perquè permeten el càlcul, però seria un error pensar que totes les dades han de tenir forma numèrica o aritmètica.

En les investigacions sociològiques és habitual la distinció entre dades primàries i dades secundàries. Les dades primàries són aquelles que s’han obtingut en la mateixa investigació (aquesta és la seua font primària); les dades secundàries procedeixen d’altres fonts (fonts secundàries) com, per exemple, padrons municipals o enquestes realitzades per institucions.

En general, les dades secundàries utilitzades en sociologia poden ser de dos tipus: o bé són dades obtingudes de tota la població estudiada o bé són dades obtingudes d’una part significativa, el que s’anomena una mostra. L’ús de mostres per estudiar poblacions té una fonamentació estadística. Exemples de les dades procedents de tota la població són els registres dels censos i dels padrons municipals. En el cas espanyol, l’INE elabora censos cada deu anys (1991, 2001, 2011) i els ajuntaments s’encarreguen dels padrons, que es confeccionen també cada deu anys (1986, 1996, 2006), amb actualitzacions anuals. Les dades mostrals s’obtenen mitjançant enquestes. En aquest llibre utilitzarem resultats d’enquestes realitzades per diverses institucions: l’OCDE, la UE, mitjançant EUROSTAT, l’INE, etc., que són fonts de dades secundàries.

2.2. Fonts de dades

L’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE, OECD en les seues sigles angleses) està composta de 34 països, encara que alguns més estan en procés d’integració i bastants col·laboren amb ella. L’OCDE promou molts estudis i publicacions sobre Educació, com la sèrie Education at Glance. Resulta molt coneguda la iniciativa PISA, Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social i desigualtat educativa

que són les sigles de Programme for International Student Assessment, és a dir, Programa per a l’Avaluació Internacional de l’Estudiantat. PISA ha realitzat fins al moment sis enquestes (2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015). Quan s’escriuen aquestes línies està realitzant l’enquesta de 2015. En l’última edició publicada en escrire aquest text (2012) han participat 65 països (més dels que formen l’OCDE) i han estat enquestats 510.000 estudiants, amb edats compreses entre 15 anys i 3 mesos i 16 anys i 2 mesos, tot i que per simplificar se sol dir que s’han avaluat estudiants de 15 anys. Aquests estudiants han estat avaluats en les àrees de llengua, matemàtiques i ciències naturals. Cada tres anys s’estudia amb més detall una d’aquestes àrees. Així, en l’última enquesta, s’ha desenvolupat una avaluació específica sobre resolució de problemes en 44 dels 65 països participants.

Visiteu el web de l’OCDE i anoteu informes relacionats amb les seues enquestes educatives.

La Unió Europea (UE, EU per les sigles angleses) disposa d’una oficina estadística, Eurostat (nom compost d’Europe i Statistics). Va ser creada en l’època de les primeres Comunitats Europees (1953) i té la seu a Luxemburg. Pel que fa a l’Educació, EUROSTAT proporciona dades en general i presta especial atenció als «punts de referència» que es relacionen amb les polítiques de la UE, en particular l’anomenada Estratègia Educació i Formació 2020 (ET 2020, per les sigles angleses). Els consells d’Educació (reunió de les persones responsables dels ministeris amb competències educatives) revisen aquesta Estratègia. Després de la reunió del Consell de 12 de maig de 2009, el nou Marc estratègic per a la cooperació europea en l’àmbit de l’educació i la formació estableix els següents objectius nacionals i punts de referència (vegeu Ministeri d’Educació Cultura i Esport, MECD, 2012): Objectiu Estratègic 1. Fer realitat l’aprenentatge al llarg de la vida i la mobilitat.

- Almenys un 15% dels adults amb edats compreses entre 25 i 64 anys hauria de participar en aprenentatge permanent.

- Almenys el 20% dels graduats en Educació Terciària i un 6% de joves entre 18 i 34 anys amb qualificació de Formació Professional inicial haurien de passar un període d’estudi o formació a l’estranger.

Objectiu Estratègic 2. Millorar la qualitat i l’eficiència de l’educació i la formació.

- El percentatge d’alumnes de 15 anys amb baix rendiment en competències bàsiques en Lectura, Matemàtiques i Ciències hauria de ser inferior al 15%.

Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social i desigualtat educativa

- Punt de referència sobre llengües estrangeres. D’una banda, que el 50% dels joves de 15 anys puguen manejar-se com a usuaris independents (almenys nivell B1 del Marc Comú Europeu de Referència per a les Llengües, MCERL) en la primera llengua estrangera. De l’altra, que el 75% dels alumnes d’Educació Secundària primera etapa estiguen matriculats en una segona llengua estrangera.

- El percentatge de graduats en Educació Secundària segona etapa, postsecundària no terciària o Terciària (nivells 3-6 de la Classificació Internacional Normalitzada d’Educació, CINE) entre 20 i 34 anys que s’han graduat entre 1 i 3 anys anteriors a l’any de referència i que estan empleats, hauria de ser almenys el 82%.

Objectiu Estratègic 3. Promoure l’equitat, la cohesió social i la ciutadania activa.

- Almenys el 95% dels nens/es entre quatre anys d’edat i l’edat de començament de l’educació primària haurien de participar en Educació Infantil.

- El percentatge dels que abandonen de forma prematura l’Educació i la formació hauria de ser inferior al 10%.

Objectiu Estratègic 4. Consolidar la creativitat i la innovació, incloent l’esperit emprenedor, en tots els nivells d’educació i formació.

- El percentatge de persones d’edats compreses entre 30 i 34 anys que hagin completat amb èxit el nivell d’Educació Terciària hauria de ser almenys del 40%.

Resumiu dels objectius educatius de la UE per al 2020, distingint les variables i les dades associades Variables Dades

Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social i desigualtat educativa