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LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO Y LA ACCIÓN TEORÍA Y PRAXIS

AZNAR MINGUET, PILAR Catedrática de Teoría de la Educación de la UVEG GARGALLO LÓPEZ, BERNARDO Catedrático de Teoría de la Educación de la UVEG GARFELLA ESTEBAN, PEDRO Profesor Titular de Teoría de la Educación de la UVEG

CÁNOVAS LEONHARDT, PAZ Profesor Titular de Teoría de la Educación de la UVEG

Valencia, 2010

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ÍNDICE PRÓLOGO ...................................................................................

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NÚCLEO I FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN Capítulo 1 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN: CONCEPTO, ÁMBITOS, DIMENSIONES 1. Significación de la educación; características ....................

1.1. La educación y su red nomológica.......................................

1.2. Características de la educación ............................................

2. Ámbitos de la educación. Educación formal, no formal e informal .................................................................................

3. Dimensiones de la educación ...............................................

3.1. Dimensión cognitiva-afectiva ...............................................

3.2. Dimensión social ...................................................................

3.3. Dimensión moral ..................................................................

4. Bibliografía ............................................................................

21 21 27 36 41 42 49 54 58

Capítulo 2 LA EDUCACIÓN Y EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA 1. Algunos precedentes de la educación continuada o permanente ......................................................................................

1.1. De la cuna al sepulcro: las escuelas de Comenio ................

1.2. El referente de la ilustración ................................................

1.3. De las Cortes de Cádiz a la revolución de 68 .......................

1.4. La Edad de Plata (1868-1936) ..............................................

1.5. La dictadura franquista ........................................................

2. El sentido de la educación a lo largo de la vida ..................

2.1. ¿Por qué la educación a lo largo de la vida?........................

2.2. La visión de los Organismos Internacionales ......................

2.3. La perspectiva de la Unión Europea ....................................

2.4. La evolución española ..........................................................

3. Clarificaciones finales ...........................................................

4. Bibliografía ............................................................................

63 64 65 68 69 73 73 74 76 81 84 88 93

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Índice Capítulo 3 EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE 1. Introducción ..........................................................................

2. Conceptualización del desarrollo sostenible: la perspectiva global .....................................................................................

3. El desarrollo sostenible: la perspectiva local y la glocalización de las acciones ..............................................................

4. El enfoque ético en el desarrollo sostenible .......................

5. La educación para la sostenibilidad: hacia la Agenda 21 educativa ...............................................................................

6. Bibliografía ............................................................................

97 100 108 111 120 133

Capítulo 4 EL SUJETO Y LOS AGENTES DE LA EDUCACIÓN 1. El ser humano como sujeto de la educación .......................

1.1. La educabilidad .....................................................................

1.2. Características específicas del educando.............................

2. El profesional de la educación .............................................

2.1. Características del educador ................................................

2.2. Las funciones docentes .........................................................

2.3. El profesor como generador de expectativas: El efecto “Pigmalion” ..................................................................................

2.4. El pedagogo y el educador social como profesionales de la educación ..............................................................................

3. Los agentes y las agencias educativas .................................

3.1. Familia y escuela ...................................................................

3.2. Los entornos de aprendizaje ................................................

3.3. El aprendizaje situado ..........................................................

4. Bibliografía ............................................................................

137 138 140 143 145 147 148 150 155 157 161 163 167

NÚCLEO II EL SABER DE LA EDUCACIÓN Capítulo 5 LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 1. La Educación en el ámbito de las Ciencias Humanas ........

1.1. Ciencias Humanas: problemática conceptual .....................

1.2. Las Ciencias Humanas y el Saber de educación: dimensiones ..........................................................................................

2. Proceso de configuración de las Ciencias de la Educación

173 173 179 182

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Índice 1.1. Etapa sincrética o acumulativa ............................................

1.2. Etapa analítica o de estructuración. Ciencia de la Educación/ Ciencias de la Educación. Pedagogía/Educación ................

1.3. Etapa sistémica o post-analítica. Estructura sistémica de las Ciencias de la Educación ................................................

3. Los nuevos desafíos en la organización del saber ..............

4. Bibliografía ............................................................................

183 184 189 195 196

Capítulo 6 ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS 1. Sobre el término “episteme” ................................................

2. Modelos epistémicos .............................................................

2.1. La concepción certista o cientificista ..................................

2.2. La concepción falibilista .......................................................

2.3. La concepción sistémica y la Teoría de la Complejidad .....

2.4. La concepción constructivista ..............................................

3. Reintegración epistemológica de las Ciencias de la Educación ........................................................................................

4. Bibliografía ............................................................................

199 203 204 206 212 215 221 224

NÚCLEO III LA EDUCACIÓN COMO PROCESO. ENFOQUES TEÓRICO-METODOLÓGICOS Capítulo 7 EL PROCESO EDUCATIVO. UN MODELO TEÓRICO 1. El proceso educativo. Modelos.............................................

2. Un modelo teórico: procesos involucrados y su descripción 2.1. El modelo de ser humano como referente del proceso. Los fines educativos ...........................................................................

2.2. Los contenidos educativos y su selección ............................

2.3. Procesos de diseño o planificación de la acción educativa 2.4. Procesos de intervención educativa. Estrategias de enseñanza ............................................................................................

2.5. Procesos de aprendizaje .......................................................

2.6. Procesos de evaluación .........................................................

3. Bibliografía ............................................................................

229 238 242 244 245 247 250 253 254

Capítulo 8 EL ENFOQUE DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA 1. Referentes que dan sentido a la pedagogía crítica .............

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Índice

1.1. Las lógicas de la investigación y sus correlatos pedagógicos 1.2. La teoría de la acción comunicativa de Habermas .............

1.2.1. La racionalidad de la acción .......................................

1.2.2. El mundo de la vida y el sistema ................................

1.3. La educación transformadora de Freire ..............................

2. Las pedagogía de la modernidad .........................................

3. Algunas prácticas de la pedagogía crítica ...........................

3.1. La investigación-acción ........................................................

3.2. La investigación participante ...............................................

3.3. Las comunidades de aprendizaje: principios del aprendizaje dialógico ................................................................................

4. Bibliografía ............................................................................

258 262 262 265 268 270 277 278 282 284 289

Capítulo 9 ENFOQUE TECNOLÓGICO 1. El concepto de tecnología educativa ...................................

2. La secuencia de la acción tecnológica. Un modelo científicotecnológico ............................................................................

3. Precisiones en torno al modelo científico-tecnológico.......

3.1. Una epistemología constructivista .......................................

3.2. Tecnología, fines y valores....................................................

4. La evolución de la Tecnología educativa .............................

5. La Tecnología en el proceso educativo ................................

6. La secuencia de acción. Matizaciones necesarias en los planteamientos tecnológicos ...............................................

7. Bibliografía ............................................................................

293 296 301 301 303 305 310 315 318

NUCLEO IV LA ACCIÓN EDUCATIVA Y EL APRENDIZAJE Capítulo 10 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE 1. Introducción ..........................................................................

2. La concepción conductista del aprendizaje ........................

3. La concepción cognitivista del aprendizaje ........................

3.1. La teoría del procesamiento de la información ..................

3.2. Aprendizaje por reestructuración. Teorías constructivistas del aprendizaje ......................................................................

3.2.1. La teoría psicogenética de Piaget y el modelo de equilibración .......................................................................

3.2.2. La teoría de la construcción social de Vigotsky .........

3.2.3. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ....

323 324 326 329 337 339 346 352

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Índice

3.2.4. La teoría del desarrollo y de la instrucción de Bruner 4. La práctica del aprendizaje constructivista. Métodos y técnicas .......................................................................................

5. Bibliografía ............................................................................

Capítulo 11 CONTENIDOS Y FACILITADORES DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 1. Los contenidos de la educación ...........................................

1.1. El bloque conceptual ............................................................

1.2. El bloque procedimental ......................................................

1.3. El bloque actitudinal.............................................................

1.3.1. Las actitudes ................................................................

1.3.2. Los valores....................................................................

1.3.3. Las normas ...................................................................

1.4. El binomio actitud-hábito ....................................................

2. Facilitadores de la acción educativa ....................................

2.1. Motivación .............................................................................

2.2. Disciplina ...............................................................................

2.3. Modelos .................................................................................

2.4. Reforzadores .........................................................................

2.5. Los entornos ..........................................................................

3. Bibliografía ............................................................................

357 360 367

373 375 376 377 377 380 383 384 386 386 390 393 397 402 406

Capítulo 12 PROCESOS ESTRATÉGICOS Y METACOGNITIVOS 1.

2.

3.

4.

Introducción. Conceptos básicos .........................................

Clasificación de estrategias de aprendizaje ........................

La enseñanza de las estrategias de aprendizaje .................

La integración de las estrategias de aprendizaje en el currículum. Elementos fundamentales .......................................

4.1. La política del centro y su proyecto curricular ...................

4.2. La disponibilidad de orientadores/asesores competentes en los centros..............................................................................

4.3. El compromiso del profesorado. Enseñantes estratégicos/ aprendices estratégicos .........................................................

5. Una secuencia para la enseñanza/aprendizaje de estrategias .........................................................................................

6. La evaluación del aprendizaje de estrategias......................

7. Bibliografía ............................................................................

411 415 418 423 424 426 427 430 438 442

PRÓLOGO Cuando se ha pertenecido a una comunidad de profesionales y ha llegado el tiempo de la jubilación en la profesión, se espera que no cuenten contigo, o el olvido, en los proyectos nuevos en los que se afanan aquellos compañeros y compañeras que están en la plenitud del ejercicio profesional. A pesar de estar jubilado de una cátedra en el Departamento de Teoría de la Educación de la Universidad de Valencia, desde el 30 de septiembre de 2009, no ha sido esa mi situación. Los compañeros me invitan a la dirección de tesis doctorales, a formar parte de sus grupos de excelencia en las investigaciones de I+D+i, a participar en sus Congresos, publicaciones y otras reuniones informales. Cuando voy por el Departamento, me siento en casa como siempre. En ese marco de solidario compañerismo, que agradezco cordialmente, me han propuesto la escritura de la “Introducción” al libro colectivo: La educación en el pensamiento y la acción. Teoría y praxis.

Desde luego, me siento incapaz de hacer una introducción, siquiera somera, a la acumulación de conocimientos que mis compañeros tienen para investigar la educación y las condiciones que llevan a las buenas prácticas de la misma. Como he trabajado junto a ellos durante muchos años, haré un breve prólogo metateórico puesto que conozco la perspectiva intelectual que adoptan, las teorías científicas que más estiman, las cuestiones o problemas que suscitan su interés, el rigor de sus métodos de análisis y el objetivo que persiguen que consiste en la apelación a una imagen directiva, moral, del ser humano educable y la atención a las condiciones contingentes en las que se realiza la acción educativa para su mejora, y de las que participa la propia Teoría, en sí misma una práctica situada.

La perspectiva desde la que los autores escriben este libro es la de Teoría de la Educación. Se consideran profesionales que cultivan la Teoría de la Educación, aunque no aparezca así en el título. Sin embargo, tienen los conocimientos y la prudencia de no identificar la Teoría de la Educación con la Ciencia de la Educación, si bien la consideran una parte esencial de ella, junto con

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Juan Escámez

otros saberes como la psicología, la sociología, la historia, la filosofía, la biología, etc. Para ellos, la Teoría de la Educación es un saber teórico, sintético, tecnológico y normativo, que constituye uno de los saberes básicos de la Pedagogía ya que es una teoría autónoma, científico-tecnológica, centrada en los procesos de la educación, con orientación a la mejora de los hechos educativos, que pretende la racionalidad y la tecnificación de las acciones educativas.

Los ejes que vertebran y fundamentan su concepción de la Teoría de la Educación son cuatro: la pluridisciplinariedad, el aprendizaje a lo largo de toda la vida, el desarrollo sostenible y el protagonismo de los agentes educativos, especialmente de quienes se educan.

Adoptan una posición abierta a los saberes de otras disciplinas para acercarse a la realidad de la educación y al conocimiento científico de la misma. Esa apertura aparece ya en el primer capítulo del libro cuando lo inician recurriendo a la tradición de la filosofía analítica (análisis del lenguaje ordinario) del pensamiento anglosajón, que tanto ha contribuido al desarrollo de las teorías científicas naturales y de las ciencias sociales, para buscar el uso adecuado de los términos lingüísticos cuando se habla de la educación y de los saberes sobre la misma. Pero ese cuidado por el uso adecuado del lenguaje, de tanto interés académico para desechar preguntas sin sentido o mal planteadas, deja paso a una mirada amplia de la educación, tal como acontece en los ámbitos informal o no formal o en el sistema educativo, de la persona en cualesquiera de sus dimensiones cognitivo-afectiva, social y moral.

El cuidado por los detalles de lo que sucede e interesa a la educación de nuestro tiempo, vuelve a manifestarse cuando afrontan “La educación y el aprendizaje a lo largo de la vida”; una cuestión que ha sido tratada en épocas anteriores, pero que los autores hacen desde un planteamiento nuevo, original y absolutamente imprescindible en la actualidad. Los conocimientos científicos y tecnológicos han crecido, en los últimos años, de un modo exponencial y cada vez el crecimiento será mayor y más rápido. Lo verdaderamente definitivo para los niños y jóvenes actuales son los conocimientos que cada uno tenga y, sobre todo,

Prólogo

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las competencias adquiridas para lograr más conocimientos en el futuro. A ese fenómeno característico de nuestros días se le llama “sociedad del conocimiento” y, hoy, la educación, en cualesquiera de sus formas, está llamada a innovar más que a reproducir modos de vida y conocimientos del pasado, si no se quiere perder la integración de nuestro país en la sociedad nueva que ya se está conformando.

La necesidad del aprendizaje a lo largo de toda la vida es una convicción fundamental que ha llevado a los Organismos Internacionales a estimular el aprendizaje por competencias, desde la Conferencia Mundial de JONTIEN en 1990. Posteriormente, el proyecto DeSeCo (1999) elaboró el marco conceptual de las competencias básicas, la definición de las mismas y los tres criterios para su establecimiento: tienen que ser logros con valor personal y social; tienen una aplicabilidad amplia; y su enseñanza tiene que ser universal para toda la población. En el Foro Mundial de DAKAR (2000) se reafirma la necesidad de una formación competencial en la educación y, con el programa PISA del mismo año (2000), se establecen los indicadores internacionales para su evaluación en los 40 países más desarrollados económicamente del mundo (OCDE). En el Foro EURODICE (2002) se establece el marco europeo de competencias y se acuerda poner en marcha una base de datos internacional para los países de la Unión Europea. De acuerdo con esos proyectos, programas y convenios internacionales, así como con las investigaciones internacionales vinculadas con la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo), la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) establece las competencias que se han de alcanzar en los diversos niveles de la educación no universitaria, así como, posteriormente, se publicarán por las administraciones públicas españolas las disposiciones normativas sobre las competencias a adquirir por el estudiantado en los diferentes grados y postgrados universitarios. Los actuales planes de estudios, desde infantil a la Universidad, están transitados por una nueva mirada: el aprendizaje por competencias.

Otra manifestación de la sensibilidad de los autores por las cuestiones importantes de la educación es la consideración del Desarrollo Humano Sostenible como uno de sus fundamentos.

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Juan Escámez

El énfasis en la sostenibilidad ambiental y en la adecuada gestión urbana pasa por la toma de conciencia de que muchos de los lugares más pobres del mundo se encuentran en regiones de enorme variabilidad climática y vulnerabilidad, lo que exige un nivel de gestión ecológica fiable para todo el planeta Tierra.

Ciertamente se requieren políticas públicas a nivel internacional para la solución de los problemas de la pobreza de los pueblos y del deterioro de la Naturaleza. Pero también el Desarrollo Humano Sostenible urge la toma de conciencia de lo que se puede hacer en nuestra calle, barrio y ciudad de país desarrollado. Se hace necesaria la educación de una ciudadanía capaz de comportamientos acordes con el ritmo de la Naturaleza, capaz de organizarse para presionar a los propios gobiernos del Estado sobre políticas públicas conservacionistas del medio y capaz de presionar a los gobernantes para que hagan honor a sus compromisos escritos, invirtiendo en cooperación para el desarrollo en los países más pobres. Sin la toma de conciencia de los ciudadanos para la participación en los movimientos de las organizaciones de la sociedad civil, los principales países desarrollados del mundo seguirán siendo los mayores exportadores de armas hacia los países en vías de desarrollo (PNUD, 2003).

En cuanto a las teorías científicas que los autores estiman, y a las que recurren en su concepción de Teoría de la Educación, las preferencias se decantan por aquellas que buscan la prueba empírica de las afirmaciones pedagógicas, sin caer en dogmatismos positivistas como demuestra su conocimiento de la Teoría de Sistemas, de la Teoría de la Complejidad y de la Teoría Constructivista. Especialmente esta última, en sus diferentes formulaciones, impregna la concepción que los autores tienen del aprendizaje. La atención a las teorías más asentadas de las ciencias sociales y la exposición ordenada y sistemática de sus principales elementos, hacen muy útil la lectura y consulta del presente libro.

Ciertamente lo que más caracteriza a los autores es la concepción de la Teoría de la Educación como tecnología. Y no puede ser de otra manera, puesto que si conciben la educación como construcción humana de la persona, parece que tienen que poner empeño y conocimientos en asunto tan importante, y no dejarlo

Prólogo

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a la improvisación y ocurrencias del sentido común. Pues bien, a ese propósito de rigor científico y de tomarse la educación en serio responde la concepción de este grupo de prestigiosos profesores universitarios. Ciertamente tal concepción de la Teoría de la Educación ha suscitado sospechas de mecanicismo conductista y de antihumanismo, por lo que ha generado rechazos, más o menos generalizados, y bastantes disgustos a algunos de estos estudiosos investigadores.

La Teoría de la Educación como tecnología no es otra cosa que un saber o conocimiento aplicable cuyo objetivo es la mejora de la práctica educativa. De ahí que se diga que el carácter propio de la Teoría de la Educación sea el de ser una teoría tecnológica, o lo que es lo mismo, estar constituida por conocimientos contrastados acerca de la educación a fin de lograr su aplicación o implementación en la realidad práctica de la misma. Una concepción tal de la Teoría de la Educación exige a quienes la tienen: la aceptación de los hallazgos de las ciencias bioantropológicas y de las ciencias sociales, y la actitud epistemológica de formular sólo proposiciones teóricas que puedan ser justificadas desde tales ciencias; la formulación de normas de acción que se deriven, o por lo menos sean compatibles (con), de tales conocimientos científicos; la aplicación de las normas a las situaciones reales de las prácticas de la educación y la evaluación técnica de la mejora prevista en esas prácticas.

Así, la Teoría de la Educación es concebida como una teoría de la acción educativa planificada y tecnificada, teniendo presentes los hallazgos que la Cibernética, la Teoría de Sistemas. la Teoría de la Complejidad y las nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación han proporcionado a partir del ultimo cuarto del siglo pasado. Obviamente, tal concepción de la Teoría de la Educación demanda de un cambio de mentalidad para afrontar los problemas pedagógicos con sentido de modernidad, huyendo tanto de la rutina y la simple experiencia individual como de la exclusiva referencia a los principios e ideales filosóficos, poniendo el énfasis en la acción que debe estar justificada tanto por las metas a lograr como por la validez de las mismas estrategias a aplicar, y esto último sólo se encuentra en la misma práctica reflexionada y controlada. La referencia a esas estrategias de la

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Juan Escámez

acción educativa para el aprendizaje por el alumnado está contenida en el capítulo último del libro.

Quiero agradecer a los autores el privilegio que me han concedido de prologar el libro y la posibilidad de aprender con su magisterio.

Valencia, 12 de Julio de 2010.

Juan Escámez Sánchez.

Catedrático de Universidad.

NÚCLEO I FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN

Capítulo 1

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN: CONCEPTO, ÁMBITOS, DIMENSIONES Sumario: 1. Significación de la educación; características. 1.1. La educación y su red nomológica. 1.2. Características de la educación. 2. Ámbitos de la educación. Educación formal, no formal e informal. 3. Dimensiones de la educación. 3.1. Dimensión cognitiva-afectiva. 3.2. Dimensión social. 3.3.

Dimensión moral

1. SIGNIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN; MODELOS Y CARACTERÍSTICAS La educación es un fenómeno humano complejo, difícil de definir, omnipresente en la realidad vital del hombre, y que presenta múltiples facetas a la hora de ser analizado: la educación puede ser considerada como hecho, como realidad existente susceptible por tanto de ser estudiada y analizada, que abarca actividades, instituciones, manifestación espacial y temporal, etc.

También puede ser considerada como actividad y como proceso atendiendo a su consistencia dinámica. Igualmente como efecto o resultado —en el individuo y en la sociedad, en el ámbito social y cultural…— Incluso como relación, como sistema y proceso comunicativo-informativo. Las propias definiciones de educación, buscando integrar todos los elementos básicos, reflejan, sin embargo, esa multiplicidad de facetas.

1.1. La educación y su red nomológica El concepto de educación es polisémico y su complejidad imposibilita una definición unívoca; si bien, básicamente educar es un proceso eminentemente humanizador y permanentemente inacabado; supone modificar el modo de funcionar y de ser

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Conceptualización de la educación ...

de las personas para lograr el pleno desarrollo individual y la integración del ser humano en la sociedad, en cuatro grandes ámbitos: el de la información y el conocimiento (saber), el de las habilidades y destrezas (saber hacer), el del buen funcionamiento con los otros (saber convivir), y el de las actitudes y valores (saber ser y estar).

Delors (1996) ya apuntaba en su informe1 sobre la educación una serie de pistas y recomendaciones a tener en cuenta en los procesos de formación que concretaba en cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Para fomentar el aprender a conocer, la educación tiene que proporcionar de forma equilibrada una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en materias específicas; ésto supone que los sujetos tienen que aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. Para promocionar el aprender a hacer la educación tiene que dirigirse no sólo a que los sujetos adquieran una cualificación profesional a través del desarrollo de las competencias específicas propias de la misma, sino también a que desarrollen las competencias básicas o más generales que capaciten a los sujetos para hacer frente a las diferentes situaciones que se les puedan presentar en la vida y a trabajar en equipo; se trata también de un aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los sujetos. Para favorecer el aprender a vivir juntos la educación tiene que fomentar la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia que faciliten la realización de proyectos comunes y permitan tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. Para que los sujetos aprendan a ser personas la educación tiene que posibilitar el desarrollo de la capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Esta concepción es tam-

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Se trata del Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI, comúnmente conocido como Informe Delors; en él se hace una análisis de la situación de la educación en el mundo a fines de la década de los noventa, y presenta propuestas para su mejora en la entrada del nuevo siglo.

La educación en el pensamiento y la acción

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bién la que se defiende en las reformas educativas españolas recientes, explicitada en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) (1990), en la Ley Orgánica de la Calidad de la Educación (LOCE) (2002), y en la Ley Orgánica de Educación (LOE) (2006).

Es importante diferenciar el concepto de educación de otros incluidos en la misma red nomológica, tales como enseñanza, instrucción, adiestramiento, manipulación, etc. La educación suele comportar enseñanza (que implica mostrar, presentar objetivos y contenidos de aprendizaje para que el aprendiz los integre), pero no toda enseñanza es educativa (los ladrones enseñan a robar a sus aprendices, pero no los “educan” con ello). La educación comporta siempre aprendizaje (adquisición, perfeccionamiento de conocimientos, habilidades, etc.), pero no todo aprendizaje es educativo (se puede aprender a hacer daño a otros, y tal aprendizaje no es educativo). La educación es más que instrucción (que se suele asociar con la enseñanza de contenidos conceptuales, de conocimientos o datos). El adiestramiento es acción o efecto de adiestrar, adquisición o mejora de destrezas.

Aunque no se refiera exclusivamente a la enseñanza-aprendizaje animal suele asociarse con ellos. Y tampoco toda adquisición de destrezas es educativa. El adoctrinamiento y la manipulación, que son procesos de enseñanza-aprendizaje, procesos instructivos, no son procesos educativos, ya que comportan ausencia de libertad, engaño, ocultación, uso inadecuado de la influencia o de la autoridad, etc.

Esteve (1983) propone tres criterios relevantes, que debe cumplir la educación para distinguirse de otros procesos de enseñanza-aprendizaje que no son educativos: a) un primer criterio incluiría la “forma de los aprendizajes”, que requerirían respeto a la libertad y dignidad de la persona, para ser educativos; b) un segundo criterio lo sería “de uso”: el aprendizaje educativo implica la capacidad del educando para organizar intelectualmente los aprendizajes, el desarrollo de esquemas conceptuales para integrar la información y alguna comprensión de los principios, de la razón de ser de las cosas; c) un tercer criterio sería un criterio “de contenido”, que incluye la referencia a los valores, la dimensión teleológica y axiológica: hablar de educación implica