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objetivo impulsar prácticas que posibiliten el desarrollo de una ciudadanía activa, desde la problematización de las formas de pensar doJULIA HABA-OSCA minantes y el cuestionamiento de los modos hegemónicos de educar.

JULIA HABA-OSCA RAFAEL CASTELLÓ COGOLLOS La compleja y deteriorada situación actual, a nivel social y ecológico, RAFAEL COGOLLOS hace necesario crear espacios de CASTELLÓ encuentro donde diferentes agentes educativos puedan reflexionar sobre sus prácticas formativas e investigadoras con el fin de poder hacer frenteAutores al orden social dominante y Autores Autores facilitar,Aasí, la transformación la realidad social.

La propuesta del -CARRAsCo ntonio Beneditode CAsAnovA RoBeRt mARtínez grupo de investigación IPRODES (Investigación en Procesos de DesA ntonio B enedito C AsAnovA R oBeRt m ARtínez -CARRAsCo ARRAsCo Antonio Benedito C-C AsAnovA RoBeRt mARtínez-C AfAel Astelló ogollos ARmen montAlBA igualdad R Social) deCindagar sobre la formaciónCinvestigadora univer- oCAñA RAfAel CAstelló -Cogollos C ARmen montAlBA oCAñA CAñA sitariaRdebe serCentendida a partir de este contexto de crisis social o Astelló ARmen fAfAel RAnCisCA esteve-C -Cogollos lARAmunt Cs AndRAm oontAlBA Biol-fRAnCés sistémica, que afecta a la propia globalización neoliberal y al modelo fRAnCisCA esteve -ClARAmunt sAndRAoo Biol -fRAnCés RAnCés fRAnCisCA esteve -C sA AndRA Biol -f productivista imperante en lalARAmunt formación académica.

Es nuestra partifRAnCisCo g onzález -sAlA ndReAs otto BRunold fRAnCisCo gonzález -s AlA deAuna ndReAs tto Runold cular contribución al necesario planteamiento educación crítica fRAnCisCo gJonzález -s AlA ndReAs oo tto -C BBRunold uliA H ABA o sCA AaA ndReAlas s ixto ostoyA y de una crítica de la educación que contribuya reducir crecientes JuliA HABA ndReA sixto-CostoyA desigualdades sociales, por medio la sCA creación de una investigación JuliA H ABA de oo sCA AA ndReA s -CostoyA inmACulAdA veRdegueR Aixto RACil social reflexiva acerca del isistema de estasvdesigualdades. nmACulAdA eRdegueR ARACil inmACulAdA veRdegueR ARACil

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Combatirlas las desigualdades Combatir Combatir lasdesigualdades desigualdades socialesa a através travésde de la competencia sociales sociales través dela lacompetencia competencia márgenes investigadora del estudiantado investigadora del investigadora delestudiantado estudiantado La Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global tiene como

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JULIA HABA-OSCA RAFAEL CASTELLÓ COGOLLOS

Valencia, 2021

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JULIA HABA-OSCA RAFAEL CASTELLÓ COGOLLOS

Combatir las desigualdades sociales a través de la competencia investigadora del estudiantado

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Y LA CIUDADANÍA GLOBAL

tirant humanidades tirant humanidades Valencia, 2021 tirant humanidades Valencia, 2021

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Y LA CIUDADANÍA GLOBAL

Julia Haba-Osca Rafael Castelló Cogollos

tirant

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EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Y LA CIUDADANÍA GLOBAL Combatir las desigualdades sociales a través de la competencia investigadora del estudiantado

COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES

Manuel Asensi Pérez

Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada Universitat de València

Ramón Cotarelo

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

Mª Teresa Echenique Elizondo Catedrática de Lengua Española Universitat de València

Juan Manuel Fernández Soria

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación Universitat de València

Pablo Oñate Rubalcaba

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración Universitat de València

Joan Romero

Catedrático de Geografía Humana Universitat de València

Juan José Tamayo

Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones Universidad Carlos III de Madrid

Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Y LA CIUDADANÍA GLOBAL Combatir las desigualdades sociales a través de la competencia investigadora del estudiantado JULIA HABA-OSCA RAFAEL CASTELLÓ-COGOLLOS Autores

Antonio Benedito Casanova Andreas Otto Brunold Lourdes Castelló-Cogollos Rafael Castelló-Cogollos Francisca Esteve-Claramunt Francisco González-Sala

Julia Haba-Osca Robert Martínez-Carrasco Carmen Montalba Ocaña Sandra Obiol-Francés Andrea Sixto-Costoya Inmaculada Verdeguer Aracil

tirant humanidades Valencia, 2021

Copyright ® 2021 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito de los autores y del editor.

En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant Humanidades publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com.

Director de la colección: JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA

© JULIA HABA-OSCA

RAFAEL CASTELLÓ-COGOLLOS

© TIRANT HUMANIDADES

EDITA: TIRANT HUMANIDADES

C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia

TELFS.: 96/361 00 48 - 50

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Responsabilidad Social Corporativa: http://www.tirant.net/Docs/RSCTirant.pdf

Agradecimientos La publicación de este volumen ha sido posible gracias al apoyo de la Cátedra UNESCO de Estudios sobre el Desarrollo de la Universitat de València a través de la convocatoria de ayudas para acciones de Educación al Desarrollo, Ciudadanía Global y Sensibilización para el curso académico 2020-2021.

ÍNDICE Prólogo................................................................................................................. 15 Albert Moncusí Ferré

Capítulo 1 EL APRENDIZAJE GLOBAL Y LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE Andreas Otto Brunold 1.1. EL PRINCIPIO DEL DESARROLLO SOSTENIBLE........................ 17 1.2. HACIA LA EJECUCIÓN DEL PRINCIPIO DE DESARROLLO SOSTENIBLE........................................................................................... 20 1.3. PRINCIPIOS DEL DESARROLLO SOSTENIBLE............................ 20 1.4. CAMPOS ESTRATÉGICOS DE ACCIÓN............................................ 21 1.5. LA EJECUCIÓN DEL DESARROLLO SOSTENIBLE...................... 22 1.6. LA CONFERENCIA DE RÍO Y LA AGENDA 21................................ 24 1.7. EL PARADIGMA DE “UN MUNDO” Y LA POLÍTICA INTERNACIONAL DEL DESARROLLO............................................................... 25 1.8. EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE GLOBAL................................. 28 1.9. CONSECUENCIAS PARA LA EDUCACIÓN POLÍTICA Y NIVELES DE APRENDIZAJE GLOBAL............................................................... 31 1.10. PERSPECTIVAS DE FUTURO............................................................. 34 1.11. REFERENCIAS........................................................................................ 34

Capítulo 2 DESIGUALDAD SOCIAL, CONOCIMIENTO Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL Rafael Castelló-Cogollos 2.1. INTRODUCCIÓN.................................................................................... 37 2.2. DESIGUALDAD, ACCIÓN SOCIAL Y PODER.................................. 40 2.2.1. Estructura y desigualdad social................................................... 40 2.2.2. El poder y sus formas.................................................................... 41 2.2.3. Las agendas y la selección de opciones: la política................... 45 2.2.4. Deliberación y estrategias de progreso social............................ 47 2.2.5. Acción social, anticipación y conocimiento............................... 50 2.3. EL CONOCIMIENTO Y LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL........... 52

10

Índice 2.3.1. El conocimiento como proceso: investigación y educación..... 52 2.3.2. Conocimiento e intereses............................................................. 54 2.3.3. Investigación social y formas de conocimiento......................... 55 2.3.4. Sintetizando el conocimiento...................................................... 57

2.4. REFERENCIAS........................................................................................ 59

Capítulo 3 EPISTEMOLOGÍA FEMINISTA, GENERAR CONOCIMIENTO CRÍTICO EN UNA UNIVERSIDAD PRECARIZADA Inmaculada Verdeguer Aracil Sandra Obiol-Francés 3.1. INTRODUCCIÓN.................................................................................... 63 3.2. EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y LA DOMINACIÓN PATRIARCAL................................................................................................ 67 3.2.1. Las condiciones de trabajo de las mujeres académicas............ 71 3.3. LOS SESGOS DE GÉNERO Y LA METODOLOGÍA FEMINISTA. 74 3.3.1. La investigación feminista........................................................... 74 3.3.2. La metodología feminista............................................................ 76 3.3.3. Despatriarcalizar la educación: hacia una pedagogía feminista...................................................................................................... 78 3.4. CONCLUSIONES: LA PERTINENCIA DE LA EPISTEMOLOGÍA FEMINISTA EN LA UNIVERSIDAD.................................................. 81 3.5. REFERENCIAS........................................................................................ 82

Capítulo 4 INDAGACIÓN CRÍTICA Y COMPROMISO SOCIAL EN LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN ACADÉMICOS: APORTES DESDE UNA EXPERIENCIA EN CONSTRUCCIÓN COLECTIVA Carmen Montalba Ocaña Julia Haba-Osca 4.1. LAS RELACIONES DE PODER Y SU VÍNCULO CON EL SABER - EL ESTADO DE LA CUESTIÓN........................................................ 89 4.2. LA EDUCACIÓN CRÍTICA EMANCIPADORA - DE DÓNDE VENIMOS................................................................................................. 90 4.3. CARACTERIZACIÓN DE LOS SUJETOS TRANSFORMADORES - HACIA DÓNDE VAMOS..................................................................... 94

11

Índice

4.4. BUSCANDO EL EQUILIBRO “LA CABEZA, EL CORAZÓN Y LA MANO”...................................................................................................... 98 4.5. PROPUESTA DE APRENDIZAJE EN ACCIÓN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO................................................................................... 101 4.5.1. Fase embrionaria: puesta en común Universidad-Sociedad... 104 4.5.2 Fase operativa: respuesta a la necesidad social......................... 104 4.5.3. Fase evaluativa............................................................................... 106 4.6. DIFICULTADES ENCONTRADAS - CÓMO MEJORAR LOS TRABAJOS DE INDAGACIÓN CRÍTICA Y COMPROMISO SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD.......................................................................... 107 4.7. EXPERIENCIAS QUE TRASCIENDEN EL CURRÍCULUM ACADÉMICO - ¿UNA ACTIVIDAD DE RIESGO?.................................... 109 4.8. REFERENCIAS........................................................................................ 110

Capítulo 5 UNA APROXIMACIÓN A LAS DESIGUALDADES SOCIALES DESDE LOS TRABAJOS FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN SOCIAL, PEDAGOGÍA Y PSICOLOGÍA EN LA UNIVERSITAT DE VALÈNCIA Francisca Esteve-Claramunt Francisco González-Sala 5.1. EL TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS SOCIALES A TRAVÉS DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA............................................ 113 5.2. LOS OBJETIVOS DEL DESARROLLO SOSTENIBLE.................... 116 5.3. TRABAJO FIN DE GRADO: QUÉ ES Y COMPETENCIAS............. 119 5.4. DESIGUALDADES SOCIALES............................................................. 121 5.5. MÉTODO.................................................................................................. 124 5.5.1. Objetivo.......................................................................................... 124 5.5.2. Materiales y procedimiento......................................................... 124 5.6. RESULTADOS......................................................................................... 125 5.7. CONCLUSIONES.................................................................................... 127 5.8. REFERENCIAS........................................................................................ 128

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Índice

Capítulo 6 CIUDADANÍA GLOBAL Y FORMACIÓN INVESTIGADORA EN HUMANIDADES: CÓMO CONVERTIR EL TRABAJO FIN DE GRADO EN ESPACIO DE RESISTENCIA Y TRANSFORMACIÓN Robert Martínez-Carrasco Julia Haba-Osca 6.1. HACIA UNA CULTURA UNIVERSITARIA PARA EL DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE............................................................. 131 6.2. DE LA REFLEXIÓN AL APRENDIZAJE........................................... 132 6.3. LA IMPORTANCIA DE COMPARTIR Y FOMENTAR RESULTADOS “SENTIPENSADOS”...................................................................... 135 6.4. METODOLOGÍA..................................................................................... 139 6.5. ANÁLISIS DE DATOS............................................................................ 143 6.6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES......................................................... 150 6.7. REFERENCIAS........................................................................................ 152

Capítulo 7 MODELOS DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN INVESTIGADORA Antonio Benedito Casanova 7.1.

INTRODUCCIÓN: UN PROBLEMA (EL APRENDIZAJE) Y UNA PERSPECTIVA (REFLEXIVA).............................................................. 155

7.2. OTRO PROBLEMA: EL CONTEXTO DE LA AGENDA 2030........ 159 7.3. EL PENSAR RELACIONAL ANTE LOS OBJETIVOS DEL DESARROLLO SOSTENIBLE......................................................................... 160 7.4. EL PROBLEMA DE LAS CIENCIAS SOCIALES............................... 162 7.5. EL CAMPO UNIVERSITARIO ACTUAL............................................ 165 7.6. HIPÓTESIS DE TRABAJO RELATIVA AL SISTEMA DE LAS DESIGUALDADES.................................................................................. 167 7.7. HIPÓTESIS DE TRABAJO RELATIVA A LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN................................................................................... 172 7.8. DIFERENCIAS ENTRE MODELOS TÉCNICOS Y PRÁCTICOS DE APRENDIZAJE................................................................................. 175 7.9. UNA POSIBLE APLICACIÓN: EL DESARROLLO SOSTENIBLE COMO IDEOLOGÍA............................................................................... 177 7.10. REFERENCIAS....................................................................................... 178

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Índice

Capítulo 8 ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDAS Y FUENTES DE INFORMACIÓN PARA LA REALIZACIÓN DEL TRABAJO FIN DE GRADO EN CIENCIAS SOCIALES Lourdes Castelló-Cogollos 8.1. INTRODUCCIÓN.................................................................................... 181 8.2. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DOCUMENTALES PARA LA INVESTIGACIÓN........................................................................................ 182 8.2.1. La búsqueda bibliográfica............................................................ 184 8.2.2. Revisión bibliográfica................................................................... 189 8.3. FUENTES DE INFORMACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES........... 191 8.3.1. Tipologías de fuentes de información........................................ 191 8.3.2. Ejemplos de fuentes de información.......................................... 194 8.4. REFERENCIAS........................................................................................ 199

Capítulo 9 EL ACCESO ABIERTO DE LAS PUBLICACIONES CIENTÍFICAS Y LA DEMOCRATIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO Andrea Sixto-Costoya 9.1. INTRODUCCIÓN.................................................................................... 201 9.2. CONTEXTUALIZACIÓN DEL OPEN ACCESS.................................. 203 9.3. LOS INICIOS DEL OPEN ACCESS....................................................... 205 9.4. ELEMENTOS QUE PERMITEN LA OPERATIVIZACIÓN DEL OPEN ACCESS.......................................................................................... 208 9.4.1. Internet........................................................................................... 208 9.4.2. Los repositorios............................................................................. 209 9.4.3. Las revistas..................................................................................... 210 9.4.4. El copyright.................................................................................... 212 9.4.5. Las huellas del OA más allá de los repositorios y de la vía dorada............................................................................................. 213 9.5. CÓMO PODEMOS CONTRIBUIR AL OA A TRAVÉS DE LOS TFG............................................................................................................ 213 9.6. REFERENCIAS........................................................................................ 214

Prólogo Hace más de veinte años desde que se empezó a acometer la reforma del sistema universitario europeo a raíz de la Declaración de Bolonia. La labor de las universidades europeas se fue planteando como un pilar del desarrollo cultural, tecnológico y social, sustentado sobre un conocimiento con visos de universalidad. La labor docente debía seguir yendo, más si cabía, de la mano de la investigación y de la transferencia y se debía enfatizar la centralidad de la experiencia de aprendizaje de las y de los estudiantes, ya no solo en la propia institución universitaria, sino a lo largo de la vida. Se formuló la necesidad de superar la adquisición pasiva de contenidos transmitidos por docentes que parecían llamados a acaparar un total protagonismo, reforzando el papel activo de las y de los estudiantes. A la vez, se indicaba la necesidad de una mayor proyección social de las universidades.

Todo ello requirió fórmulas dinámicas y flexibles de aprendizaje en grupos reducidos y exigió del profesorado un esfuerzo por innovar en metodologías docentes. Además, se reformaron los planes de estudios subrayando, entre otras cosas, la importancia de formar en competencias que respondieran a perfiles profesionales propios de cada titulación. Al mismo tiempo, se iban estableciendo fórmulas de estandarización y control sistemático de procesos de calidad e innovación, con la activación de servicios y de mecanismos burocráticos.

En estos últimos años, la universidad ha ido cambiando en su forma y en parte de su fondo, hacia un planteamiento hegemónico que pone en el centro una noción fundamentalmente instrumental del conocimiento y que subraya la innovación y la calidad como aspectos de valor estratégico. Sin embargo, algo sigue estando ahí desde antes.

Y es que la universidad tuvo y sigue teniendo sentido como marco de generación creativa de pensamiento crítico y comprometido. De hecho, podríamos hablar de una “triple C” que adjetivaría el conocimiento construido desde la universidad: “creativo, crítico, comprometido”. Nuestra institución está llamada a generar espacios donde sea posible generar ese conocimiento de las tres ces.

Lo cierto es que en la universidad en la que trabajamos, en ocasiones se producen una mercantilización del conocimiento y una fetichización de la innovación y de la calidad en base a procedimientos

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Albert Moncusí Ferré

rígidamente estandarizados y exclusivamente cuantitativistas que parecen tener valor en sí mismos. Sin embargo, no es menos cierto que poner la calidad y la innovación en el centro de nuestra labor puede significar una oportunidad de explorar creativamente formas de conocimiento crítico y comprometido frente a cuestiones sociales que requieren de la atención de las universitarias y de los universitarios. Y eso lo sabemos bien quienes trabajamos en el terreno de las Ciencias Sociales y Jurídicas y de las Humanidades.

Es desde ese campo desde el que se propone este libro, como una invitación a crear espacios de aprendizaje y generación de ese conocimiento triplemente adjetivado. En él, las autoras y los autores abordan cómo desarrollar una actividad docente, investigadora y de transferencia que responda a las diversas desigualdades que se encuentran en la agenda política y social, local y global. Ese abordaje constituye una importante base de compromiso que, además, adopta un desarrollo crítico cuando se plantea la necesidad de contribuir a la construcción y emergencia de subjetividades transformadoras.

Instrumentos como la Agenda 21 y los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS) o desarrollos epistemológicos y metodológicos como los que derivan de la filosofía Open Acess e iniciativas que transcienden las aulas y los currículums universitarios para explorar propuestas de formación socioculturalmente significativas son abordados en estas páginas como aspectos a los que debe responder y poner sobre la mesa la docencia, la investigación y la transferencia.

Este libro nos ofrece una profundización actualizada del papel secular de la Universidad como marco de generación de pensamiento emancipador y una apuesta porque la calidad e innovación que se encuentran en el centro del actual modelo de universidad fundamenten ese papel nuclear en la construcción de conocimiento creativo, crítico y comprometido.

ALBERT MONCUSÍ FERRÉ Decano de la Facultat de Ciències Socials Universitat de València

Capítulo 1

El aprendizaje global y la Educación para el Desarrollo Sostenible ANDREAS OTTO BRUNOLD Politische Bildung und Politikdidaktik Universität Augsburg (Alemania)

1.1. EL PRINCIPIO DEL DESARROLLO SOSTENIBLE El concepto del desarrollo sostenible fue mencionado por primera vez en dos conferencias internacionales: en el año de 1968 en la Bioconferencia de París y en la Conferencia sobre Aspectos Ecológicos del Desarrollo Internacional de Washington (Caldwell, 1984). En estos encuentros se aclaró que en la planificación de la política de desarrollo los Estados deberian asumir responsabilidades con respecto al medio ambiente (Schmitz, 1996).

En la World Conservation Strategy of the International Union for the Conservation of Nature, publicada en el año 1980, se destacó el concepto del desarrollo sostenible y la dependencia global de la naturaleza y el desarrollo. El desarrollo sostenible fue definido como la modificación de la biosfera y el uso de los recursos humanos, financieros vivos y no vivos para mejorar las necesidades y la calidad de vida de los seres humanos, teniendo en cuenta factores sociales, ecológicos y económicos. La protección de la naturaleza no es posible sin cooperación para el desarrollo, se orienta a la reducción de la pobreza y la miseria de millones de seres humanos (IUCN/UNEP/ WWF, 1980).

La dependencia cambiante entre protección del medio ambiente y desarrollo económico fue básicamente aceptada y se convirtió en la base para que la Organización de las Naciones Unidas creara la Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo. Esta emitió en el año de 1987 el informe Brundtland para el análisis de las futuras perspectivas de la tierra, a partir del cual se popularizó el concepto del desarrollo sostenible y se acuñó también la definición:

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Andreas Otto Brunold la humanidad tiene la capacidad de generar un desarrollo sostenible y de asegurar que las necesidades del presente sean satisfechas sin poner en riesgo la capacidad de las generaciones futuras, y no poder satisfacer sus propias necesidades (Hauff, 1987).

Esta definición sentó la base para informes posteriores, como el Informe del Desarrollo Mundial del Banco Mundial del año 1992.

Sin embargo, con la limitación de que, según esta posición, no todos los recursos naturales serían protegidos, ya que según los enfoques económicos clásicos que sostienen que el capital conjunto es más importante, el déficit en ciertas áreas puede ser compensado mediante ganancias en otras áreas. Según estas premisas el Banco Mundial sostiene que el crecimiento del bienestar, en conexión con una política ambiental racional, puede crear la base para enfrentar tanto los problemas del medio ambiente como los del desarrollo. Con el crecimiento de los ingresos aumentaría la demanda por la mejora de la calidad ambiental y, al mismo tiempo, estarían disponibles grandes cantidades de recursos para la inversión en la calidad del medio ambiente. Esto significa que el crecimiento es la prioridad, para poder generar gran cantidad de recursos financieros, con los cuales se compensarían los daños que el mismo desarrollo económico hubiese provocado. Los daños ecológicos no se consideran consecuencia directa, sino que se consideran más bien según la estrategia de “fin de la chimenea”.

Por mucho tiempo y hasta ese entonces, el “desarrollo” fue considerado modernización mediante el crecimiento económico y la industrialización. Por tal razón se usó como indicador más importante del desarrollo macroeconómico el ingreso per cápita. No obstante, este indicador no pudo demostrar una relación entre el crecimiento real del producto social y la calidad de vida personal (Schmitz, 1996).

En este contexto la incorporación de la dimensión social-humana y ecológica en la discusión se produjo lentamente. La primera dimensión fue tomada en consideración en el Índice de Desarrollo Humano elaborado en 1990 por la Organización de las Naciones Unidas y que a partir de entonces ha sido modificado en numerosas ocasiones (UNDP, 1995). Este documento considera tres factores: (i) esperanza de vida —calculada sobre la expectativa de alcanzar los 85 años; (ii) la calidad de la educación— alfabetización de las personas adultas y

El aprendizaje global y la Educación para el Desarrollo Sostenible

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grado de escolaridad; y, (iii) el nivel de vida —ingreso per cápita calculado por el poder adquisitivo real—.

El desarrollo puede esquematizarse como un triangulo (véase gráfico 1) en el que se integran indisolublemente tres componentes: el social, el económico y ecológico (Meyers y Waldmann, 1998).

Gráfico 1. Objetivos del Desarrollo Sostenible

Desarollo Sostenible Triángulo

Equilibrio Ecológico

Justicia Social

Bienestar económico

Premisas: Gobernabilidad democrática Derechos Humanos y Participación Ciudadana Resolución de conflictos mediante acuerdos Una opinión ampliamente extendida es también que se trata de tres dimensiones independientes que derivan de la “capacidad de futuro” como principio fundamental y de los objetivos siguientes del desarrollo sostenible (Reisch y Scherhorn, 1998): 1. La sostenibilidad ecológica es sinónimo de protección de la naturaleza, conservación del entorno natural y de la diversidad ecológica. Básicamente la primera premisa es que la capacidad de regeneración del ecosistema de la tierra no debe ser sobreexplotada.

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Andreas Otto Brunold

2. La sostenibilidad social es sinónimo de protección social. Ésta se relaciona con el comportamiento individual, las estructuras y sistemas sociales. El objetivo principal es la conservación de la capacidad de funcionamiento de la sociedad.

3. Por último, la sostenibilidad económica. Ésta significa la necesaria planificación a largo plazo en lugar de planificación a corto plazo y se relaciona además con los conceptos de eficiencia y de productividad. Los recursos no deben ser destruidos sino sustituidos, para ser puestos a disposición de futuras generaciones, en favor de su proprio bienestar y “buen vivir”.

1.2. HACIA LA EJECUCIÓN DEL PRINCIPIO DE DESARROLLO SOSTENIBLE La determinación del límite de uso de los recursos naturales y de las reglas de gestión necesarias para el futuro del desarrollo sostenible no se originan solamente en las leyes naturales y en la investigación científica de las ciencias naturales. Estos factores se gestan más bien en un proceso político social de búsqueda de objetivos, en el cual el equilibrio económico, las valoraciones ético-morales, el equilibrio social, las reflexiones sobre los riesgos, los intereses de grupos y el poder juegan un papel importante.

Para concretar el principio del desarrollo sostenible se pueden formular reglas generales de uso y gestión, que consideren los objetivos de reducción en una visión de parámetros globales (Mohr, 1996).

1.3. PRINCIPIOS DEL DESARROLLO SOSTENIBLE 1. La tasa de aprovechamiento y el uso de los recursos naturales renovables no debe ser mayor que la tasa de reconstrucción y regeneración de los mismos. (También denominada ley de conservación de la capacidad de rendimiento ecológico).

2. La liberación o emisión de materiales dañinos debe orientarse a la resistencia de los elementos naturales y no debe ser mayor que la capacidad de asimilación del medio ambiente. Esto es