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EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES y de la educación

Lluís Ballester Brage Profesor Titular y Director del ICE Universidad de las Islas Baleares Antoni J. Colom Cañellas Catedrático Universidad de las Islas Baleares

Valencia, 2012

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índice Pórtico...................................................................................................

Primera parte INTRODUCCIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA 1. Conocimiento científico e investigación 1.1. Conocimiento científico y sentido común............................ 1.2. Concepto de ciencia. Ciencia e investigación....................... 1.3. El problema de los juicios de valor y la neutralidad de la ciencia..................................................................................... 1.3.1. El mito de la neutralidad de la ciencia...................... 1.3.2. Ciencia de la educación y valores.............................. 1.4. Ciencia como producto y ciencia como proceso.................. 1.5. La lógica de la investigación científica y los precedentes del positivismo............................................................................. 1.5.1. El método inductivo y las concepciones del conocimiento cienfífico......................................................... 1.6. El positivismo lógico: la defensa de la inducción en el siglo XX............................................................................................. 1.6.1. La aportación de Rudolf Carnap............................... 1.6.2. La posición de Hans Reichenbach............................. 1.6.3. El problema de la inducción en el siglo XX.............. 1.7. Sobre la deducción................................................................. 1.8. El método hipotético-deductivo: conjeturas y refutaciones. Hacia la eficacia cognitiva.....................................................

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2. La reforma de la epistemología en el siglo XX: Popper y sus críticos 2.1. La reformulación del método hipotético-deductivo............ 2.2. La teoría de K. Popper en el mundo de las ciencias sociales y de la educación.................................................................... 2.3. La epistemología después de Popper.................................... 2.3.1. Hempel y Nagel como críticos de Popper................. 2.3.2. Los paradigmas y la historia de la ciencia en Thomas Kuhn............................................................................

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Índice 2.3.3. La crítica social de la ciencia de Paul Feyerabend: una teoría anarquista del conocimiento.................... 2.3.4. El instrumentalismo de Stephen Toulmin................ 2.3.5. Lakatos: los programas de investigación y el falsacionismo........................................................................... 2.3.6. El enfoque sistémico-tecnológico de Mario Bunge.. 2.3.7. La naturalización de la filosofía de la ciencia. Las aportaciones de H. Maturana.................................... 2.4. Conclusiones de los debates sobre el método de la ciencia.

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3. La teoría de la educación en la epistemología postpopperiana 3.1. Thomas Kuhn y Imre Lakatos............................................... 3.2. P. Feyerabend......................................................................... 3.3. Mario Bunge........................................................................... 3.4. H. Maturana........................................................................... 4. Aproximación a la metodología de la investigación................................................................................................

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Segunda Parte TRES CUESTIONES FUNDAMENTALES 5. Las últimas epistemologías de la comunicación 5.1. La tradición anglosajona. La pragmática del lenguaje y la comprensión de la realidad................................................... 5.1.1. La intención................................................................ 5.1.2. La convención............................................................. 5.1.3. Procedimientos metodológicos basados en el modelo de análisis del discurso............................................... 5.2. La tradición franco-alemana. Fracaso y clausura del lenguaje.............................................................................................. 5.2.1. Su retraducción socioeducativa.................................

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Índice 6. El concepto de explicación en las ciencias sociales 6.1. Acerca de la explicación en las ciencias sociales.................. 6.2. El individualismo metodológico de Jon Elster y la crítica de los modelos explicativos holísticos....................................... 6.3. La explicación por mecanismos............................................ 6.4. La explicación funcional reformada en el materialismo histórico........................................................................................ 6.5. Crítica al individualismo metodológico................................

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7. La cuestión de la demarcación de la ciencia 7.1. Método y demarcación.......................................................... 7.2. Implicaciones educativas.......................................................

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Tercera Parte NUEVAS PERSPECTIVAS DE LA EPISTEMOLOGÍA 8. Lógica difusa: una nueva epistemología para las ciencias de la educación 8.1. Orígenes de la lógica difusa................................................... 8.2. Lógica borrosa y educación...................................................

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9. La superación de la epistemología y metodología convencionaleS 9.1. La necesidad de la reforma de la epistemología.................. 9.2. Superación de la simplificación............................................ 9.3. Bourdieu y la superación de la epistemología convencional. 9.3.1. Bourdieu y la superación de dicotomías epistemológicas............................................................................. 9.3.2. Dos conceptos centrales............................................. 9.3.3. Orientación hacia la transformación de la realidad. 9.4. La metodología de las ciencias sociales: superación de la posición convencional de Bourdieu...................................... 9.4.1. Superación de dicotomías metodológicas................. 9.4.2. Las limitaciones de los métodos de investigación.... 9.4.3. El investigador en la investigación............................

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Índice

10. La complejidad como modelo epistemológico 10.1. Complejidad y reflexividad: factores imprescindibles para la renovación de la epistemología......................................... 10.2. La complementariedad en los trabajos de Morin................

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11. Caos y dinámica entrópica 11.1. ¿Qué es la entropía?............................................................... 11.2. Otras características caóticas................................................

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Referencias bibliográficas..................................................................

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PÓRTICO Este libro no debe ser entendido como una conclusión sino como una introducción en la cual se aportan los resultados de un programa de investigación epistemológica y metodológica. No se centra tanto en resolver problemas sino que trata de plantearlos partiendo de un análisis de los debates sobre el proceso de la investigación científica y de los descubrimientos recientes de la epistemología y de la metodología. Las cuestiones abordadas son suficientemente complejas e importantes para que la llamada a la prudencia no sea una cláusula de estilo sino una actitud fecunda para el debate. Un indicador sorprendente del desarrollo aun limitado de la Pedagogía es la separación frecuente entre trabajo teórico y trabajo metodológico en la práctica de los profesionales, como si los útiles de trabajo de una disciplina pudieran ser ignorados por los que la practican. Téngase en cuenta que en el trabajo científico la coherencia de la teoría, de la investigación y de las prácticas profesionales, es condición indispensable del conocimiento bien fundado. En cambio, y en referencia a la Pedagogía vemos un riesgo importante en el hecho de que los ritmos y las formas del trabajo científico se independizan en cada una de las tres esferas fundamentales: análisis teórico-epistemológico, investigación empírica e intervenciones concretas en los procesos formativos. Quizás sea demasiado dogmático exigir la articulación constante de los tres dominios en cada momento de la práctica científica aunque esta articulación debe irse posibilitando en el proceso de producción de un conocimiento sobre la realidad concreta, máxime cuando intereses extracientíficos puedan impulsar la descoordinación permanente de los diferentes componentes. Pensamos por ejemplo en las Ciencias Sociales en donde la tradición del trabajo universitario por un lado y los requisitos administrativos y la inercia profesional por el otro, impulsan hacia una separación estéril, que por lo general produce teorizaciones formalistas y prácticas limitadas a un empirismo de corta mirada. El caso de la Pedagogía es también paradigmático ya que su

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saber se desarrolla en instituciones diferentes y separadas de los espacios en los que se aplica este mismo saber. La tesis que defendemos es que la reflexión epistemológica y metodológica —durante mucho tiempo encerrada en la tecnología de la investigación rutinaria— puede crear la posibilidad concreta de una integración de la teoría, de la investigación y de la práctica profesional ya que los problemas del conocimiento se convierten en el nexo de unión entre los tres niveles. Nuestro objetivo es pues mostrar esta unidad problemática desde la perspectiva epistemológica y metodológica, a través del análisis de los trabajos pioneros efectuados en varios campos (Filosofía de la ciencia, Pedagogía, Sociología), discutir sus fundamentos y esbozar algunos de los criterios de reflexión y trabajo. Este análisis presenta ciertas características que queremos concretar. En primer lugar, la reflexión concierne esencialmente, como casi toda la metodología de la investigación en las actuales Ciencias Sociales, tanto a los modelos cuantitativos como a los cualitativo. Es ya inaceptable oponer el enfoque cuantitativo caracterizado como “científico” al cualitativo reducido a un enfoque “impresionista”. En cualquier caso, el enfoque cualitativo debe ser considerado de forma más compleja de lo que lo ha sido por muchos profesionales e investigadores, no reduciéndolo a una mera huida de la metodología rigurosa. Una segunda característica proviene del hecho de que haremos referencia a los adelantos de los últimos treinta años de la investigación epistemológica y metodológica propiamente dichas, y no de la tecnología de la investigación. Nuestras reflexiones conciernen ante todo a la recepción de los problemas que, en este campo, han sido una referencia fundamental a lo largo de la codificación de las Ciencias Sociales en el siglo XX. Esto quiere decir que los temas seleccionados, así como su tratamiento, no se han escogido de forma puramente arbitraria, sino que consideramos el estudio de los debates históricos como el contenido central de una epistemología y metodología de las Ciencias Sociales. Es cierto que algunos debates se han superado, pero muchos otros siguen abiertos, preocupando a todos los que han reflexionado sobre el sentido de las Ciencias Sociales en el marco del saber sobre la realidad.

Pórtico

Esta opción encierra un peligro inmediato: el de considerar la epistemología y la metodología como un sistema lógico en sí mismo, separado de una práctica concreta. De hecho, nuestro propósito va en el sentido inverso, que es unir las reflexiones epistemológicas y metodológicas a la práctica de la investigación y de la intervención profesional, a fin de mostrar cuáles serían las consecuencias de un modo de proceder conforme a la lógica de las nuevas posiciones metodológicas, notoriamente influidas por el reconocimiento de la complejidad. Finalmente, la mayor parte de la “materia prima” que hemos utilizado, concierne a trabajos de investigaciones internacionales. Quedaría pendiente una revisión detallada de las aportaciones en el ámbito español y latinoamericano. Esta limitación, cuyas causas son evidentes y que tienen consecuencias indudables, incluso sobre el contenido de los problemas tratados, no impide el alcance general de nuestra reflexión para el conjunto de las Ciencias Sociales, teniendo siempre presente que no queremos presentar un material cerrado sino a modo de materia prima a fin de que sea discutida bajo las condiciones específicas en que se realiza cada reflexión-investigación-intervención.

Primera parte

INTRODUCCIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA

1. Conocimiento científico e investigación El conocimiento es inherente a la vida y a la supervivencia de las especies. Cada una de ellas, en función de su nivel de desarrollo biológico, requiere de conocimientos, mínimos y elementales en algunas de ellas, y más complejos a medida que desarrollan su sistema nervioso. De lo que no hay duda es que no se puede vivir sin conocer. Obviamente, en los mamíferos superiores esta relación se hace más patente a través de diversas estrategias tales como puedan ser las del ensayo-error, el estímulo-respuesta, la espontaneidad, etc. y el consiguiente éxito en las conductas, por impronta, por satisfacción o por imitación. El hecho del lenguaje —tanto en los animales como en el hombre— representa un caso manifiesto de la necesidad del conocimiento y de su transmisión para la supervivencia de las especies. Pues bien, la cuestión epistemológica que es la que aquí nos interesa, no incide tanto en el conocer —¿qué es conocer, o qué es el conocimiento?— cuanto en las relaciones que se manifiestan entre el conocer y el saber. De hecho conocer y saber no es lo mismo aunque el segundo depende de la existencia previa del primero. Es decir sólo se sabe si se conoce aunque al mismo tiempo entre ambos conceptos se dan diferencias tangibles que debemos tener en cuenta y clarificar desde un principio. Los epistemólogos a fin de distinguir entre el significado de ambos términos suelen traer a colación un ejemplo ilustrativo que demuestra que en la mayoría de las lenguas conocer y saber no es lo mismo (aunque en alemán, efectivamente, sean sinónimos), de tal manera que suelen incidir en su intento clarificador distinguiendo, por ejemplo, entre el significado de estas dos proposiciones: Jordi conoce Palma de Mallorca. Jordi sabe como es Palma de Mallorca. Es evidente que la primera frase nos recuerda un fenómeno sensorial, en este caso, de carácter visual, o si se quiere, de corte

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empírico y experiencial (quién ha estado en Palma de Mallorca puede decir que conoce Palma de Mallorca). También los autores conocen ciudades del extranjero porqué hemos estado en ellas, hemos pasado algunos días e incluso los profesores receptores nos han enseñado lugares, monumentos de notable interés, nos hemos preocupado por la gastronomía, por conocer costumbres, etc. Ahora bien, todo ello no nos da pie para que podamos decir que nosotros “sepamos como es” la ciudad en cuestión. Simplemente porque para saber, por desgracia, no es suficiente el ver ni el estar; saber una ciudad es por ejemplo conocer su historia —lo que aun nos evidencia con mayor claridad la imposibilidad de “estar” en un momento histórico que no sea el presente en el que vivimos—. Para no alargarnos más en lo que tradicionalmente se conoce como un ejemplo clásico y diferenciador entre conocer y saber, bien podríamos decir que conocer es aprehender la realidad de forma directa, empírica y sensorialmente; en cambio, para saber se requiere de mediaciones, o de procesos indirectos de aproximación a la realidad. Se conoce una cosa directamente, pero para saberla, hay que leer, hay que investigar, comprobar, llegar a certezas objetivas; el saber es no equivocarse, en cambio el conocer es tener una experiencia personal, subjetiva de la realidad, no sujeta a más restricciones de las que nos indica nuestra propia experiencia. Es evidente que para saber hay que conocer pero no todo conocimiento es saber. El saber requiere de enunciados ciertos, verdaderos, objetivos; en teoría quien sabe de una cosa debe saber lo mismo que otra persona que sabe de la misma cosa; en cambio, el conocimiento puede ser diferente en personas distintas porque para conocer se requiere únicamente de experiencia subjetiva, que muy probablemente no sea cierta, ni por supuesto idéntica, a la de la otra persona. La escuela marxista de geografía, hace ya algunas décadas, denunciaba como por motivos turísticos —económicos— o simplemente de imagen —de venta de una marca— toda ciudad intentaba venderse cara al exterior a través de un símbolo que la identificara; la torre Eifel para el caso de París, el Big Ben para la ciudad de Londres, o el templo del Pilar para el caso de Zaragoza

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de tal manera que quien haya visto tales monumentos ya puede decir que conoce París, Londres o Zaragoza, debido, tal como decíamos, a que se da una aprehensión simbólica que tiende a confundir el símbolo con lo que representa (toda la ciudad). En cambio, París, Londres, Zaragoza, etc., no son sólo, ni mucho menos, su imagen simbólica; también hay ghettos, barrios con escasos servicios, pobreza, hacinamiento, calles apenas iluminadas, etc. Es decir conocer el símbolo no nos dice nada de nuestro nivel de saber acerca de una ciudad. El conocimiento nos aporta nuestra verdad, en cambio el saber nos da la verdad. Así pues, y recapitulando, podemos decir que el conocimiento propicia el saber, pero no es saber. El conocimiento es experiencia directa sobre el objeto; el saber es experiencia mediada —mediante libros, investigaciones, comprobaciones, etc.— acerca del objeto; el conocer tiene una validez subjetiva, en cambio el saber aspira a la objetividad, a lo comprobable, a la verdad. Es decir, el saber es saber si es saber científico, en cambio el conocimiento sería la primera aproximación, el primer paso, para el logro del saber en su plena expresión de la palabra. Una segunda cuestión que también interesa a la epistemología es conocer como se llega a saber; es decir para que el conocimiento se transforme en saber, ¿qué cabe realizar? Esta pregunta tiene una respuesta clara que no oferta duda alguna. Diremos pues que para llegar a un conocimiento con categoría de saber se requiere del método. Es el método quien nos dice como conocer para saber, de ahí que gran parte de la historia de la filosofía se haya ocupado de la cuestión metodológica como camino para llegar a la verdad, es decir al saber indudable. En el fondo, toda la obra de Ramón Llull es metodológica. Su objetivo fue siempre llegar a configurar un arte demostrativo de la existencia de Dios, y de las verdades de su Iglesia. Su Ars Magna, así como su Arte General, no son sino una forma racional, plasmada en artilugios mecánicos, de descubrir y demostrar la verdad. El también franciscano Francis Bacon, así como Descartes, Leibnitz (con gran influencia de Llull), o la escuela del empirismo inglés, son buenas muestras de autores que se preocuparon por la cuestión metodológica, es decir que intentaron responder a como el hombre podía llegar a conocer. En el fondo,

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y a medida que nos acercamos a la modernidad, toda Teoría del Conocimiento se ha ido reconvirtiendo en una respuesta a la pregunta que aquí nos preocupa, es decir, ¿cómo conoce el hombre? En este sentido, la obra de E. Kant, es paradigmática, además de desalentadora, al concluir que con sus capacidades racionales el hombre solo podrá intuir la verdad. A partir de aquí, asistiremos a la conclusión de la filosofía, de tal manera que la cuestión del método será retomada desde la ciencia natural visto el ocaso kantiano. Queremos decir con ello, que la cuestión del método será desde entonces la propia del método científico. ¿Es pues posible el conocimiento en tanto que saber? La respuesta sólo puede ser esta: si, pero bajo unas condiciones determinadas. El saber será siempre aproximación al saber, por tanto, el auténtico conocimiento sólo será una aproximación —la más próxima posible— al saber. El pensamiento al respecto de esta cuestión ha evolucionado sobremanera. Los griegos —queremos decir la filosofía griega— no tuvieron problemas a la hora de encarar este tipo de pregunta ya que para ellos conocer era conocer la realidad por lo que la aporia se solucionaba ontológicamente, obviando la cuestión metodológica. Hoy el saber, además de las que podríamos denominar limitaciones naturales —la capacidad psíquico-biológica del hombre, la complejidad de las estructuras políticas, sociales, culturales, ideológicas que afectan a la realidad, etc.—, posee la limitación propia de los métodos de conocimiento, de tal manera que como veremos, la historia de la Epistemología se resuelve en un intento de aportar la mejor metodología posible para hacer a su vez posible el conocimiento entendido como saber. La cuestión metodológica en Epistemología se reconvierte así en la historia de una mediación. El hombre no puede saber directamente el objeto; requiere de un mediador, de un simulador, de modelos (orales, mecánicos gráficos...), que le posibilite aproximarse a la aprehensión del objeto. Es decir, para saber siempre realizamos una representación de aquello que queremos conocer. Pues bien, entre el objeto en si, y el objeto representado, u objeto para si, nunca se da una concordancia total y plena. En ello se encuentra la otra limitación del conocimiento humano.

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Por tanto, todo saber es y será saber provisional, es decir, la mejor explicación disponible hasta el momento. Por último, una aproximación a un aspecto puramente nominalista: ¿qué es pues la Epistemología? Exactamente lo que hemos realizado hasta ahora y lo que haremos a lo largo de este libro, a saber, teorizar sobre lo que es el conocimiento, o si se quiere, la Epistemología es la teoría acerca del conocimiento, o del conocimiento mismo. Cuando la Epistemología se aproxima al concepto de conocimiento en tanto que saber —por tanto saber contrastado, verídico, demostrable, inequívoco, objetivo... etc.— diremos que la Epistemología se reconvierte en Teoría de la Ciencia. Por el contrario, la utilización del término Gnoseología, de amplia connotación metafísica, se refiere a la teoría del conocimiento en base a la Filosofía, es decir, el conocimiento entendido como conocimiento filosófico. Nuestra visión de la Epistemología se centrará en la defensa de la misma en cuanto teoría de la ciencia, o sea, entendemos la Epistemología como teoría del saber (científico), antes que del conocimiento (en general); esto significa que nuestra Epistemología se interesará más por la razón explicativa de los fenómenos que por la esencialidad comprensiva de los mismos. La primera postura implica fundamentar el conocimiento epistemológico en la realidad material, es decir, entendemos la Epistemología como teoría del saber de los fenómenos materiales y no de los procesos esenciales. La ciencia es siempre ciencia de lo material, por lo que su objetivo se decanta por la explicación, nunca por la comprensión. Esta posición no margina del objetivo epistemológico algunas cuestiones propias de las Ciencias Sociales, ya que estas se ven afectadas por la materialidad de fenómenos que inciden sobre el hombre y la sociedad, tales como los objetos culturales, y muchas actividades protagonizadas por el propio hombre con incidencia directa en la materialidad biológica o psicológica de los sujetos, tal como pueda ser el caso de la Educación, y más en concreto de las teorías educativas. Pues bien, en este libro pretenderemos cotejar los capítulos más importantes de la historia de la Epistemología con las condiciones y aportaciones de la teoría educativa a fin de ver y analizar hasta que punto la propia

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teoría de la educación resiste las condiciones que una adecuada Teoría del Conocimiento como saber científico solicita, demanda y exige. De todas formas cabe constatar que la Epistemología posee una doble capacidad de analizar el conocimiento y entenderlo como saber; su primera acepción implicaría desandar el camino recorrido hasta aquí y volver a explicar de nuevo como se conoce la realidad fenoménica que nos interesa a través de mediadores a fin de lograr una representación y definición del objeto lo más exacta a él mismo. Pues bien, también hay otro camino para llegar a conocer con certeza, y es en función de la utilización del objeto, en el sentido de que también adquiriremos conocimiento cuando la utilización que hagamos del objeto se adecue a sus propias finalidades. Este proceso de aplicación de un objeto para conseguir con él lo que con él se quiere conseguir nos aporta también saber, saber que en este caso diremos que es de carácter tecnológico —aplicación del conocimiento— por lo que, previamente requerirá de conocimiento sobre su fenomenología y sobre su aplicación. Tanto en un caso como en otro, la cuestión de la Epistemología se fundamenta más que nunca en el método; si se utiliza la metodología propia de la construcción de la ciencia, la Epistemología se entenderá, tal como hemos dicho, en tanto que teoría del conocimiento científico, o sea, en Teoría de la Ciencia. Podemos decir entonces y a modo de resumen que el conocimiento: * Depende de las capacidades biológicas de las especies. En este punto se concretaría la obra de Darwin, en donde el conocimiento se explicaría en orden de evolución de las especies. * Se orienta hacia la supervivencia, hacia la solución de problemas. * Se logra en contacto con la realidad. En este sentido J. Piaget afirma que el conocimiento se va construyendo a medida que el sujeto construye la realidad, es decir mediante su desarrollo psicológico.

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* Implica tomar conciencia del medio en el que se vive, es decir supone tomar conciencia de la realidad, lo que implica que en cierta medida los animales —y no hablemos los mamíferos superiores— poseen niveles de conciencia ya que poseen conocimiento de su realidad —de su welt— en orden a su propia supervivencia. * Supone aprehender empírica y sensorialmente la realidad. * Si queremos poseer conocimiento inequívoco de la realidad —por tanto con la máxima certeza y eficacia cognitiva— tendremos que utilizar mediadores de acuerdo a métodos. Ello nos llevará al denominado conocimiento científico. * El conocimiento científico se puede también lograr aplicando las condiciones del objeto ya conocidas (ya sabidas) para lograr funcionalidades o finalidades deseadas. Estaríamos ante el conocimiento tecnológico. * Implica metodologías. Con ellas la Ontología se difumina en aras de la teoría de la ciencia. * El conocimiento en tanto que saber supone organización y estructuración de datos; implica pues sistematización y comprobación, y aspira a la formalización; * para ello dependerá sobre todo en su transmisión de sistemas formales de signos —lógicos, matemáticos o lingüísticos—. Para concluir y a modo de recordatorio, diferenciaremos una vez más la Gnoseología, o teoría del conocimiento filosófico de la Teoría de la Ciencia como teoría del conocimiento entendido como saber (científico), y la propia Epistemología que es teoría del conocimiento en general, si bien hoy en día tiende a confundirse con la Teoría de la Ciencia, visto su interés por las problemáticas del saber, o del conocimiento que nos conduce al saber. La adopción de un punto de vista epistemológico sobre la educación significa, más que un debate puramente teórico o terminológico, asumir el compromiso de realizar aportaciones para aclarar la naturaleza de su conocimiento, las distintas formas que ese conocimiento adopta, cómo se justifican sus diferencias