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Editors

LECTURES HISTÒRIQUES EN LA SOCIETAT VALENCIANA CONTEMPORÀNIA

tirant

Editors

Alejandro Mayordomo Pérez Andrés Payà Rico

Les aportacions recollides ens permeten conèixer moltes qüestions importants al voltant dún tema tan fonamental com és léducació: els discursos de regeneració i modernització social i educativa, la recerca de solucions polítiques a aquesta tasca, els desenvolupaments educatius vinculats a particulars registres ideològics, les propostes i assajos de renovació pedagògica, la incorporació de les idees d’una metodologia activa a l’Escola Normal, l’interès per la formació pedagògica dels educadors i la presencia de moviments de reivindicació professional del magisteri, el desplegament a la política curricular de significatives novetats. Tanmateix ens conviden a repensar idees, polítiques, propòsits i impulsos, pràctiques didàctiques, personatges, esforços i bestretes.

PEDAGOGIA. PENSAMENT, POLÍTICA I PRÀCTICA

Aquest volum pot interessar a historiadors, pedagogs, educadors en general; i a més a més a altres professionals i ciutadans preocupats per coneixer la construcció històrica de les nostres realitats educatives. Analitza historiogràﬁcament components diversos de les idees, les politiques i les pràctiques pedagógiques: peculiaritats identitàries, bases ideològiques, models i condicions en els fets pedagògics, subjectes o actors, la incidència de la política, els espais viscuts (quotidians i territorials), els canvis i resistències. És a dir, els diferents treballs intenten revelar signes, essencialment en les seues teories, normativitat, estructures i processos; i també en els seus components valoratius. Diferents”pedagogies”, de la tradició, de les reformes, de la revolució.

ALEJANDRO MAYORDOMO PÉREZ ANDRÉS PAYÀ RICO

PEDAGOGIA PENSAMENT, POLÍTICA I PRÀCTICA Lectures històriques en la societat valenciana contemporània

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PEDAGOGIA. PENSAMENT, POLÍTICA I PRÀCTICA Lectures històriques en la societat valenciana contemporània

COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES

Manuel Asensi Pérez

Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada Universitat de València

Ramón Cotarelo

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

Mª Teresa Echenique Elizondo Catedrática de Lengua Española Universitat de València

Juan Manuel Fernández Soria

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación Universitat de València

Pablo Oñate Rubalcaba

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración Universitat de València

Joan Romero

Catedrático de Geografía Humana Universitat de València

Juan José Tamayo

Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones Universidad Carlos III de Madrid

Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales

PEDAGOGIA. PENSAMENT, POLÍTICA I PRÀCTICA Lectures històriques en la societat valenciana contemporània Editors

Alejandro Mayordomo Pérez Andrés Payà Rico Autors

Alejandro Mayordomo Pérez Óscar Borrell Morant Andrés Payà Rico Alexandra Carrasco González Luis Miguel Lázaro Lorente Borja Mateu-Luján Juan Manuel Fernández-Soria María Jesús Llinares Císcar José Ignacio Cruz Wilson Ferrús Peris Ángel San Martín Alonso Alfred Ramos González Manuel López Torrijo José Manuel López Blay Vicent Torregrossa Barberà

tirant humanidades Valencia, 2019

Copyright ® 2019 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito de los autores y del editor. En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant Humanidades publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com.

Director de la colección: JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA

© TIRANT HUMANIDADES EDITA: TIRANT HUMANIDADES C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia TELFS.: 96/361 00 48 - 50 FAX: 96/369 41 51 Email:tlb@tirant.com www.tirant.com Librería virtual: www.tirant.es ISBN: 978-84-17508-83-8 MAQUETA: Tink Factoría de Color Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser atendida su sugerencia, por favor, lea en www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-de-empresa nuestro procedimiento de quejas. Responsabilidad Social Corporativa: http://www.tirant.net/Docs/RSCTirant.pdf

Índice Presentació......................................................................................................................... 9 Alejandro Mayordomo Pérez Andrés Payà Rico

PARTE I Regeneracionismo, intelligentsia, y educación integral en la Valencia finisecular: La propuesta educativa frustrada del Ateneo Científico, Literario y Artístico en 1899.............................................................................................................................. 13 Luis Miguel Lázaro Lorente

Un enfoque socio-pedagógico de excepción: El Instituto para Obreros de Valencia, comunidad ideada, comunidad vivida..................................................................... 27 Juan Manuel Fernández-Soria

Mientras España siga sin gustarnos, no podemos tener vacaciones. Una aproximación a los campamentos del Frente de Juventudes en la provincia de Valencia (1937-1955).................................................................................................................. 59 José Ignacio Cruz

PARTE II Las reformas escolares y el acceso al conocimiento escolar: los materiales curriculares como mediadores. El caso valenciano...................................................................... 79 Ángel San Martín Alonso

Estrenamos autonomía: caminando a tientas hacia la integración escolar en la Comunidad Valenciana.............................................................................................. 101 Manuel López Torrijo

La participació social en l’organització escolar. Ontinyent, 1980-1999...................... 113 Óscar Borrell Morant

La configuración del modelo institucional de orientación educativa para la Educación Secundaria. Un apoyo pedagógico para la calidad educativa............................... 129 Alexandra Carrasco González

Cap a una pedagogia de la música en els ensenyaments de règim especial: l’evolució curricular dels estudis musicals valencians en la segona meitat del segle XX... 145 Borja Mateu-Luján

Índice PARTE III

L’interès per la pedagogia i la institucionalització del seu ensenyament a València. Perspectives històriques............................................................................................. 163 Alejandro Mayordomo Pérez

Ensenyar a traves d’una metodologia activa i arrelada al medi. Propostes pedagògiques de Maria Carbonell........................................................................................ 189 María Jesús Llinares Císcar

Cap a una pedagogia del joc. Pràctiques lúdiques dels mestres valencians de principis del segle XX................................................................................................................ 199 Andrés Payà Rico

Un model pedagògic alternatiu: escola laica i republicana. El Centre Instructiu Republicà “El Pueblo”................................................................................................ 213 Wilson Ferrús Peris

PARTE IV Les primeres revistes freinetistes del País Valencià després de la Guerra Civil (1966-1969)................................................................................................................. 229 Alfred Ramos González

Construyendo pedagogía en la escuela rural. El Colegio Público de Unidades Dispersas de Azuébar, Chóvar y Sot de Ferrer (1986-1991)........................................ 245 José Manuel López Blay

Envers l´ideal. Breu crónica d´iniciatives de renovació pedagógica a Xàtiva........... 265 Vicent Torregrossa Barberà

Presentació Alejandro Mayordomo Pérez Andrés Payà Rico Des de 2001 les Jornades d’Història de l’Educació Valenciana sostenen un continuat interès per promoure el coneixement d’un àmbit significatiu de la nostra realitat sociocultural i històrica. Durant tot aquest temps han tractat de conèixer i comprendre qüestions del passat de l’educació, però responent sempre a la necessitat de fonamentar la reflexió sobre problemes i fets de la realitat actual. Idea, models i procediments que, sens dubte, constitueixen encara hui temes rellevants. Així, en edicions anteriors han estat objecte d’estudi: la construcció social del sistema escolar, les maneres i accions d’educació fora de l’escola, la reivindicació i presència del valencià a l’escola, la renovació educativa al servei del canvi social, l’estudi i protecció del patrimoni historicoeducatiu valencià, l’ensenyament mitjà i els Instituts, l’ofici dels mestres d’escola, les “llums” valencianes de la II República. En aquesta nova edició, corresponent a 2018, oferim una convocatòria a recórrer un itinerari historiogràfic per discursos i pràctiques pedagògiques en la nostra societat valenciana; intentem fer un seguiment transversal de la PEDAGOGIA en diferents àmbits del sistema educatiu i la “cultura escolar”. I ho fem revisant components diversos d’aquest objecte d’interès: peculiaritats identitàries, bases ideològiques, models i condicions socials, signes de reproducció o transformació, iniciatives innovadores, etc. I tractant de revelar la presència en els fets pedagògics de l’obstinació dels seus subjectes o actors, la incidència de la política, els espais viscuts (quotidians i territorials), els canvis i resistències. És a dir, buscant revelar signes, essencialment en les seues teories, normativitat, estructures i processos, i també en els seus components valoratius. I convidant a reflexionar-hi. Les IX Jornades volen ser un motiu i oportunitat per a prosseguir en la tasca de repensar l’educació des de la Història, revisar les

Alejandro Mayordomo Pérez - Andrés Payà Rico

pràctiques en la seua institucionalització, aclarir l’evolució de la seua organització normativa. I en aquest camí l’aportació dels que ens han ofert els seus respectius treballs ens permet recollir en aquest volum interessants perspectives i consideracions; en temps diferents i en variades problemàtiques. I sense voler prescindir de l’aportació de la memòria, sense voler seguir el model de l’antinòmia entre aquesta i la Història. Les sessions de treball celebrades a la Facultat de Filosofia i Ciències de l’Educació i en la Facultat de Magisteri de la Universitat de València (entre els dies 27 i 30 de novembre de 2018), i ara la publicació del llibre que presentem, ens permeten conèixer i pensar sobre qüestions importants: els discursos de regeneració i modernització a través de l’acció educativa, la recerca de solucions polítiques a aquesta tasca, desenvolupaments educatius vinculats a particulars i/o excepcionals registres ideològics, les propostes i assajos de renovació pedagògica, la incorporació de les idees d’una metodologia activa a l’Escola Normal, l’interès per la formació pedagògica dels educadors i la presència de postulats i moviments de reivindicació professional del magisteri, el desplegament a la política curricular de significatives novetats (educació extra-escolar, activitat lúdica, integració, participació, orientació, materials i altres recursos alternatius per a l’accés al coneixement), la recuperació de l’esperit i les pràctiques de moviments renovadors en moments generadors de la nostra actual situació educativa. Idees, polítiques, propòsits i impulsos, pràctiques didàctiques, personatges, esforços i bestretes. De tal manera, doncs, continuem disposats a l’intent d’augmentar i precisar el nostre coneixement històric de l’educació en la societat valenciana. Col·laborant així en la tasca de comprendre i interpretar el sentit de l’objecte del nostre estudi. I, alhora, prosseguim en l’esforç de publicar aquest llibre, desitjant que això ens ajudi a difondre-ho i ensenyar-ho en la nostra docència de les diferents matèries d’Història de la educació. Gràcies als que ho han fet possible en aquesta ocasió i confiem que altres més s’uneixin al projecte en anys i edicions futures. Continuarà.

PARTE I

Regeneracionismo, intelligentsia, y educación integral en la Valencia finisecular: La propuesta educativa frustrada del Ateneo Científico, Literario y Artístico en 1899 Luis Miguel Lázaro Lorente El abandono del estatuto de potencia colonial de España tras perder sus colonias de Cuba, Puerto Rico y Filipinas en la guerra con Estados Unidos en 1898 —el Desastre— sume al país en un profundo estado de malestar. La España “sin pulso” de Francisco Silvela (El Tiempo, 16 de agosto de 1898, p. 1). Es, el “fracaso de la patria” (Revista Nacional, 1, 1899, p. 3). Como quiere el Manifiesto de la Cámara Agrícola el Alto Aragón: “Hay que recoger a España del arroyo, donde la han arrojado, muerta o moribunda, sus tutores después de haberle dilapidado la fortuna” (España, 41, 1899, p. 4). Carlos Serrano considera que esa crisis “está en fase con la del resto de Europa y no encierra a España en ninguna singularidad” (1998, p. 392); sin embargo, creo que alguna de las facetas de dicha crisis sí tiene en nuestro país un carácter singular. Me refiero, en concreto, a la constante referencia de intelectuales, políticos y prensa al lamentable estado de abandono de la educación en el país, con unos obscenos porcentajes de analfabetismo —en especial fuera de las grandes ciudades y entre las mujeres— y unos ominosos porcentajes de desescolarización a pesar de contar desde 1857 con la Ley Moyano que establecía la obligatoriedad escolar entre los 6 y los 9 años, fruto de la raquítica y cicatera política gubernamental de escolarización de conservadores y liberales, sobre todo entre las clases populares. Desde esa consideración se articula un discurso de regeneración de España que, necesariamente, pasa por mejorar la situación educativa del país tomando a Europa —convertida en “metáfora de la modernidad” (Álvarez Junco, 1998, p. 463)— como referencia última. Se trata de sanar a ese pueblo español que, en la caracterización del Rec-

Luis Miguel Lázaro Lorente

tor de la Universidad de Valencia, el liberal Manuel Candela, era degenerado, pobre, desequilibrado, ignorante y supersticioso (1901, p. 246). Es lo que Joaquín Costa reclama para superar la cultura “cuasi africana” del pueblo español. Para él, uno de los objetivos prioritarios con el que sacar de la postración al país pasa, indudablemente, por la: “Mejora de la instrucción primaria, elevando la condición social de los maestros, encomendando al Estado el pago de sus haberes, introduciendo el trabajo manual en los programas de las escuelas y atendiendo con gran preferencia al desarrollo físico de la niñez y a la formación de la individualidad, y al carácter, con la mira de formar hombres y no sabios. Creación de colegios para pensionados españoles en los principales centros científicos europeos, etc.” (El Liberal, 18 de octubre de 1898, p. 1)

Son propuestas que encontramos de nuevo en el Manifiesto de la Liga Nacional de Productores de 10 de abril de 1899. En él se sostiene que “El problema de la regeneración de España es pedagógico tanto o más que económico y financiero, y requiere una transformación profunda de la educación nacional en todos sus grados”. Para ello, la escuela, “tomando por modelo a las naciones más adelantadas”, debería renovar sus prácticas, y conceder “mayor importancia que la que ahora se da a la educación física y moral”. En ese sentido, se considera básico mejorar la formación y condiciones de trabajo de los maestros imitando a Francia y Japón; en primer lugar “enviando gran número de profesores y alumnos de todos los órdenes y grados a los centros de más alta cultura del extranjero”; y, en segundo lugar, como ineludible complemento, “Los haberes de los maestros, debidamente aumentados, deben ser directamente satisfechos por el Estado” (Revista Nacional, 1, 1899, pp. 16-17). Medidas de las que, desde luego, no discrepa Francisco Giner (Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 478, 1900, p. 3). Tampoco Blasco Ibáñez, que asume la idea de la importancia que Costa concede a la educación para sacar a España de su ruina material y moral (Blasco Ibáñez, 1903, p. 1) y se aplica a ello con la puesta en marcha de la Universidad Popular. Un aliento compartido, desde luego, por colegas suyos como Pérez Galdós o Pardo Bazán que, cuando se recaba su opinión acerca de “dónde está el porvenir y cuál debe ser la base del engrandecimiento de España”, escribe en Alma Española que “En la instrucción entera y general, extendida a

Regeneracionismo, intelligentsia, y educación integral en la Valencia...

todas las clases y sin diferencia entre los sexos”, o por Ortega Munilla, director de El Imparcial, al que la revista semanal plantea idéntica cuestión y ofrece una solución a los problemas del país en la misma línea: “Que aprendan a leer los que no saben y que los que saben, lean” (Alma Española, 2, 1903, pp. 1-2). Otras personalidades, en respuesta a la misma pregunta, también enfatizan el poder de transformación de la educación. El conde de Romanones cree que “La base del engrandecimiento de España solo se halla en el desarrollo de la instrucción y de la cultura”. Para él, “Sin mejorar la enseñanza en todos los órdenes, sin lograr alcance y desenvolvimiento parecido al que en las demás naciones de Europa han promovido su actual estado de prosperidad y progreso, será inútil pensar, ni para el presente ni para el porvenir, en que se pueda salir de la actual decadente situación”. Rafael María de Labra, por su parte, considera prioritario “el despertamiento y fortificación del alma española por un gigantesco esfuerzo en pro de la educación popular y de la instrucción primaria elemental” (Alma Española, 3, 1903, p. 2). Cuando Blasco Ibáñez responda a la misma cuestión su posición, en el fondo, no se apartará de esa vía: “Borrar hasta el último vestigio de tres siglos de tiranía religiosa y embrutecimiento frailuno. Hemos sido regidos por la Fe y por la espada. Hora es ya de ser gobernados por la Ciencia impía” (Alma Española, 5, 1903, p. 10). A pesar de todo, esa posición tampoco era unánime entre todos grupos sociales. En especial entre los militares. González Benard, comandante de caballería e “ilustre jurisconsulto” a criterio del ABC, considera que “cual hizo el pueblo yankee debemos cuidar tanto o más que de amontonar riquezas, de armarnos” (González Benard, 1903, p. 5). Así, presenta un ambicioso programa de expansión territorial con el que salir de la postración y recuperar el estatuto de potencia colonial: “al solar de la Patria le falta el territorio de África situado entre el Atlas y la costa del Mediterráneo, cuando menos, y se nos figura crimen de leso patriotismo dudar de tales creencias”. Pero no solo eso: “Tenemos, además, otros empeños que, si hoy por hoy deben ser demorados (c.o.), no pueden ser olvidados, cuando de esos ideales se trate. Nos referimos a la unión con Portugal y a la reconquista de Gibraltar. Portugal es, geográficamente, España, y solo por una aberración política (c.o.) ha podido creerse otra cosa” (González Benard, 1903, pp. 3-4). Se trata de aprender “la ruda lección recibida

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en 1898”. No es la educación el remedio de los males del país; no, el camino es el rearme y la expansión colonial: “El imperio de la geografía es tal para nuestra España que, por ella, nosotros nunca podremos dejar de ser un pueblo esencialmente guerrero (c.o.), y a este criterio es preciso que subordinemos todos nuestros intereses. Necesitamos ser fuertes para llenar nuestra misión civilizadora en Marruecos, defender con éxito (c.o.) el propio suelo y llenar debidamente nuestra misión en el planeta (González Benard, 1903, pp. 140-141).

En cualquier caso, en esa coyuntura finisecular sí puede afirmarse que, entre las élites, la intelligentsia, la apuesta —retórica o no— por la educación como herramienta para la regeneración es mayoritaria. Un buen ejemplo de ello es la campaña que —claramente inspirados e influidos por Costa y el movimiento de las Cámaras que se desarrolla en paralelo en esa misma época— en Valencia en 1899 pone en marcha el Ateneo Científico, Literario y Artístico en favor de la educación integral obligatoria. Pocas semanas después de que la firma del Tratado de París, el 10 de diciembre de 1898, liquidará los restos del imperio colonial español, humilladas las élites del país por la derrota militar ante Estados Unidos, en el Ateneo Científico de la ciudad la intelligentsia local, animada por el Dr. Manuel Candela “celosísimo presidente de la docta corporación”, se movilizaba en torno a una propuesta esencial del regeneracionismo: la educación como herramienta clave para sacar al país de la postración y el atraso frente a Europa. En la primavera de 1899, la Sección de Ciencias sociales, discutía el tema “Modo de implantar en España la educación obligatoria de los niños, y de la forma, en su caso, de solicitarlo de los poderes públicos”, y a primeros de mayo aprobaba la primera de las conclusiones estableciendo la educación integral con carácter obligatorio para los niños, y con el de voluntario para los adultos, a la que seguirían diez más (Las Provincias, 9 de mayo de 1899, p. 1). Es un concepto de “instrucción integral” próximo al sustentado por Costa con un énfasis especial en la educación física; no en vano las cabezas visibles de la iniciativa valenciana son médicos. Es, desde luego, un concepto diferente de “enseñanza integral” —en cuanto a su fin último pero no tanto en sus contenidos— al que manejaban años antes los internacionalistas españoles en el II Congreso Regional Español de la AIT que había de celebrarse en Zaragoza a partir

Regeneracionismo, intelligentsia, y educación integral en la Valencia...

del día 7 de abril de 1872. Para ellos la educación verdaderamente liberadora debía aspirar a finiquitar un régimen social basado en la explotación, una enseñanza integral “afianzará el éxito de la Revolución social; por medio del desarrollo completo, físico e intelectual de todos los individuos del género humano». Una enseñanza integral que es vista como: “el conjunto de conocimientos facilitados a todos, sin excepción, sin distinción alguna: es el trabajo, la industria, el arte, la actividad humana, puesto en armónica e inseparable relación con la ciencia: es el enlace constante y natural de la capacidad humana, intelectual y físicamente considerada: es la gimnasia, el desarrollo higiénico y razonado de todas las facultades del ser humano, utilizados en el trabajo, en los servicios que determinan el progreso y el perfeccionamiento de la sociedad” (La Federación, 137, 1872, p. 1)

Los ateneístas valencianos, a partir del mes de mayo comienzan las gestiones para lograr que el poder político haga suyas las propuestas en las Cortes. Otro doctor, Ramón Gómez Ferrer, vicepresidente del Ateneo, se une a Candela para liderar el proyecto y establecer los contactos con políticos que se inician con Canalejas, aprovechando su estancia en Valencia, del que reciben su total respaldo al mitin que están proyectando para el mes de octubre (Las Provincias, 7 de octubre de 1899, p. 1). Reunión a la que también se adherirán por carta Juan Navarro Reverter, Francisco Silvela, Eduardo Dato y Francisco Pi y Margall. Candela, en su llamamiento a la ciudadanía para que respalden la iniciativa, resume el sentido de su movilización: “La grandeza de los pueblos no se mide hoy por ni por la magnitud de sus ejércitos ni por la extensión de sus territorios. La escuela y sus enseñanzas son las que marcan el nivel de su cultura y de sus progresos. A levantar, pues, de su postración a nuestra querida España, dirige sus esfuerzos el Ateneo de Valencia por medio de la educación verdad, de la educación integral que es la única que puede redimirnos de nuestras desgracias presentes” (Las Provincias, 29 de octubre de 1899, p. 1)

El 16 de octubre, con el programa de transformación educativa ya aprobado, el Ateneo acordaba celebrar “un meeting monstruo, en el que tengan representación todas las clases sociales, aunándose todas las ideas, sin banderines políticos de ninguna clase, para solicitar de los poderes públicos el planteamiento de la instrucción integral para la niñez con el carácter de obligatoria y gratuita”. Gómez Ferrer

Luis Miguel Lázaro Lorente

justifica la iniciativa por la “amarga situación en que España se encuentra actualmente, por la ineptitud de unos, la mala fe de otros, la cobardía de los menos, la indiferencia y la atonía de los más”, en busca del respaldo y apoyo social que permita “poner en movimiento esa mole inmensa, esa masa inerte del pueblo, en busca de derroteros nuevos, de tendencias hasta hoy desconocidas, que levantasen nuestro crédito moral y nuestro nivel científico” (Las Provincias, 17 de octubre de 1899, p. 1). Para el diario de Teodoro Llorente, totalmente comprometido con la iniciativa, las propuestas del Ateneo están más que justificadas: “en esta desdichada nación, donde no pasa un día sin que revolotee por los periódicos la desconsoladora noticia de que un pueblo renuncie sin pena a la enseñanza y cierre la escuela, borrando del presupuesto de cargo la mísera dotación del maestro; aquí, donde la segunda enseñanza arrastra una vida lánguida y mezquina, produciendo simples plantas de invernadero; aquí, donde la enseñanza superior no hace más que almacenar conocimientos enciclopédicos en inteligencias no preparadas para ello; aquí, donde no se busca más que atrapar el codiciado título, para que sirva de parapeto la mayor parte de las veces a la vagancia o a la ineptitud” (Las Provincias, 17 de octubre de 1899, p. 1).

Así, continúa, es esperanzador que haya “corporaciones que se ocupan de buscar la verdadera solución, el remedio eficaz a nuestras desdichas”, a nuestro “problema nacional (c.o.)” que —en línea con Joaquín Costa— “no es un problema militar, ni industrial, ni agrícola, ni económico, ni filosófico, ni político. Es sencillamente un problema pedagógico. Nuestro país presenta a los ojos del mundo un espectáculo doloroso, por lo bajo de nuestro nivel intelectual, ante la civilización de los demás países”. Los locales de las escuelas son pocos y antihigiénicos, los métodos pedagógicos empleados en todo el sistema educativo son inapropiados, enciclopédicos, despreciando la importancia de la educación física y del fortalecimiento de la voluntad, lo contrario de una educación integral. No hay duda de que “en un cambio radical de nuestra manera de enseñar, está el secreto de esa tan cacareada regeneración que todos pedimos”. Como denuncia la prensa extranjera en España, la base de los problemas del país está en que: “El maestro de escuela se muere hambre; ocupa en la escala social española un puesto denigrado y humillante; sabe poco; mendiga a veces; ni educa ni enseña; es esclavo del cura, del alcalde, del gobernador; carece de libertad y de dignidad; los padres lo desprecian; los niños se burlan. No hay que buscar otra

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causa al mal. España está loca o ciega. En los últimos programas regeneradores, se habla de todo, menos del maestro de escuela. Y España no tendrá ejércitos, ni marina, ni ciencias, ni literatura, ni arte, ni la industria, ni comercio, mientras no tenga escuelas de primera enseñanza; mientras no tenga maestros buenos educadores” (Las Provincias, 17 de octubre de 1899, 1 y Guastavino, 1899, 1)

Se trata pues de iniciar una política educativa que corrija todos los males denunciados que afectan al sistema educativo del país en todos sus niveles, pero, de manera muy especial, en la enseñanza primaria. Las Bases que con ese objeto han sido aprobadas por el Ateneo Científico se exponen a la ciudadanía en el mitin que se celebra en el Paraninfo de la Universidad el domingo 29 de octubre. Resulta muy indicativo que de todos los líderes políticos nacionales invitados, por unas u otras razones, ninguno asiste al acto. Solo el senador, Dr. Amalio Gimeno, asiste para intervenir acompañando a Candela, que preside junto al rector Ferrer y Julve, el decano de la Facultad de Medicina, Peregrín Casanova, Teodoro Llorente y Pascual Garín, que representaba al Ayuntamiento. Gómez Ferrer da cuenta de todo el proceso seguido por el Ateneo Científico hasta llegar a cerrar su propuesta; argumenta y justifica el sentido de su iniciativa, y avanza la idea de que el Ateneo monte una escuela-modelo “para que, a la vista del ejemplo, se desista de lo equivocado y de lo erróneo”. Pero, lógicamente, la presentación de las once propuestas para el cambio en educación centra la atención de los asistentes. El cumplimiento del principio de obligatoriedad y la sanción de su incumplimiento es el presupuesto de partida: “Primera.– La enseñanza será integral, obligatoria y gratuita para todos los niños comprendidos en la edad fijada por la ley, procurando hacerla extensiva a los adolescentes y adultos que de ella carezcan. Segunda.– Los padres, tutores o patronos que no cuidaren de que sus hijos, pupilos o aprendices reciban la educación a que tienen derecho, serán advertidos por primera vez, y castigados, en caso de reincidencia, con las penalidades que la ley indique” (Las Provincias, 30 de octubre de 1899, pp. 1-2).

El Estado debería garantizar el necesario número de escuelas en cada municipio con “las condiciones que exigen la Higiene y la Pedagogía modernas” (3ª y 4ª). También los maestros cuidarán de que sus métodos de enseñanza se ajusten a esas condiciones generales, a la edad de sus alumnos y al grado en que se imparta enseñanza (5ª). Plantean la necesaria reorganización de las Escuelas Normales “cui-

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dando de acomodar la enseñanza que en ellas recibe el aspirante a maestro, y la práctica pedagógica en que deba ejercitarse, a la misión que tendrá que cumplir en las Escuelas” (6ª). Las propuestas insisten en la responsabilidad gubernamental en los asuntos educativos para acabar con la penosa situación de un magisterio mal pagado y en manos de las fuerzas vivas de los municipios: “El Estado cuidará de que los maestros tengan la independencia necesaria para realizar su misión, y les asegurará retribución suficiente y decorosa, considerando preferente esta atención, así como las que conciernen a fundación y sostenimiento de las escuelas” (7ª). Prevén la existencia de un aparato gestor-administrativo gubernamental a través de Juntas municipales y provinciales “elegidas por cabezas da familia y por los claustros de las Escuelas Normales”, que, a su vez, dependerá de un “Consejo Central, presidido por un director de primera enseñanza que desempeñará su cargo durante cinco años cuando menos” (8ª y 9ª). Contemplan que “Los gastos que ocasione la educación se cubrirán con la parte de la contribución por consumos que se estime necesaria” (11ª). Una última propuesta recoge una preocupación repetidamente expuesta por el magisterio privado de la ciudad, la denuncia del intrusismo: “En lo que atañe a la enseñanza privada o libre, se prohibirá todo intrusismo que pueda contrariar o hacer ineficaces las disposiciones de la ley en punto a la educación que los niños deben recibir” (10ª) (Las Provincias, 30 de octubre de 1899, pp. 1-2). Tanto Eduardo Dato como Francisco Silvela felicitan al Ateneo por la iniciativa y reconocen la necesidad de mejorar la enseñanza en España. Silvela, en ese momento presidente del Gobierno, reconoce la necesidad de hacer realidad las propuestas, pero señala que están en esos momentos estudiando los próximos presupuestos en los que incluir las partidas necesarias para instrucción pública. Algo que era cierto. Aunque lo hacen sin fijar un compromiso concreto de transformación, con Silvela al frente del consejo de ministros, medio año más tarde de la demanda —menos ambiciosa— del Ateneo Científico de Valencia, casualmente o no, comenzará a hacerse realidad una necesidad largo tiempo reclamada que va más allá de la previsión del Ateneo: la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes mediante la Ley de Presupuestos de 31 de marzo de 1900, desarrollada semanas más tarde por un Real Decreto de 18 de abril de 1900. Antonio García Alix será el primer ministro.