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EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN DOCENTE

Dirección y coordinación Beatriz Forés Julián María Lidón Lara Ortiz Autores Alba Puig-Denia Beatriz Forés Jacob Guinot José Antonio Clemente Almendros José María Fernández Yáñez Lorena Sales Pallarés Mª Pilar Molero Martín-Salas María Lidón Lara Ortiz Melanie Grueso Gala Montserrat Boronat-Navarro Olga Broto Ruiz Pablo Lara Ortiz Rafael Lapiedra Alcamí Sandra Tena-Monferrer Sergio Camisón-Haba Sergio Ferrer Gilabert

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EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN DOCENTE DIRECCIÓN Y COORDINACIÓN Beatriz Forés Julián María Lidón Lara Ortiz

AUTORES Alba Puig-Denia Beatriz Forés Jacob Guinot José Antonio Clemente Almendros José María Fernández Yáñez Lorena Sales Pallarés Mª Pilar Molero Martín-Salas María Lidón Lara Ortiz Melanie Grueso Gala Montserrat Boronat-Navarro Olga Broto Ruiz Pablo Lara Ortiz Rafael Lapiedra Alcamí Sandra Tena-Monferrer Sergio Camisón-Haba Sergio Ferrer Gilabert

Primera edición, 2019 Los editores, directores y coordinadores no se hacen responsables de las opiniones recogidas, comentarios y manifestaciones vertidas por los autores. Los capítulos que integran este libro recogen las opiniones de los autores como manifestación de su derecho de libertad de expresión.

Copyright © 2019 de los capítulos, los respectivos autores.

Copyright © 2019 de la edición, María Lidón Lara Ortiz.

INDICE Págs.

Capítulo I LA INNOVACIÓN DOCENTE EN UN NUEVO ESCENARIO EL PUZZLE DE ARONSON Y EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO METODOLOGÍAS PARA SUPERAR LOS RETOS DOCENTES Olga Broto Ruiz y Rafael Lapiedra Alcamí………………….……………………………….……………..9 Capítulo II UNA EXPERIENCIA SOBRE LA APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LOS GRADOS DE INFORMÁTICA Y MATEMÁTICA COMPUTACIONAL

Jacob Guinot, Alba Puig-Denia, y Beatriz Forés………………………..………………………………..27 Capítulo III LA EFECTIVIDAD DEL USO DE LA METODOLOGÍA DE CLASE INVERTIDA EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS Montserrat Boronat-Navarro, Alba Puig-Denia, Beatriz Forés-Julián, y Sandra TenaMonferrer………………………………………………………………………………………..……………43 Capítulo IV HACIA UN APRENDIZAJE ACTIVO: LA INTRODUCCIÓN DE TIC EN LA DOCENCIA EN ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS Beatriz Forés, Sergio Ferrer Gilabert, y José María Fernández Yáñez……………….………………59 Capítulo V EDUCACIÓN FINANCIERA. INICIATIVAS INTERNACIONALES PARA UN CIUDADANO FINANCIERAMENTE RESPONSABLE Sergio Camisón-Haba, José Antonio Clemente Almendros, Melanie Grueso Gala…………..……..75 Capítulo VI LA GAMIFICACIÓN Y LOS JUEGOS COMO METODOLOGÍA DIDÁCTICA Pablo Lara Ortiz………………………………………………………………………………………….…..91 Capítulo VII ACTIVANDO A LOS ALUMNOS: ANÁLISIS DEL APRENDIZAJE ACTIVO DEL DERECHO María Lidón Lara Ortiz………………………………………………………………………….………….105 Capítulo VIII UNA PROPUESTA MATERIAL PARA LA (IN)ADECUACIÓN DE LOS MATERIALES PRÁCTICOS EN LOS DOBLES GRADOS Lorena Sales Pallarés y Mª Pilar Molero Martín-Salas……………………………………...…………115 Capítulo IX HERRAMIENTAS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE DEL DERECHO SEGÚN EL PERFIL DEL ALUMNADO María Lidón Lara Ortiz……………………………………………………………………………............123

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LA INNOVACIÓN DOCENTE EN UN NUEVO ESCENARIO EL PUZZLE DE ARONSON Y EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO METODOLOGÍAS PARA SUPERAR LOS RETOS DOCENTES Olga Broto Ruiz Profesora Asociada Área de Sistemas de Información y Tecnología IE Business School Rafael Lapiedra Alcamí Catedrático de Organización de Empresas Departamento de Administración de Empresas y Marketing Universitat Jaume I

RESUMEN Una de las principales ambiciones de Europa siempre ha sido la de ser líder mundial en la economía global del conocimiento. Para alcanzar este objetivo, la formación universitaria requiere la actualización de los procesos educativos para convertirse en el motor del desarrollo del capital humano y la innovación. En este trabajo presentamos dos metodologías docentes que pueden contribuir a dicho objetivo. Por un lado, el Puzzle de Aronson que facilita el aprendizaje cooperativo a través de la enseñanza. Y por otro lado, el Aprendizaje basado en Problemas, que constituye una metodología en la que el alumno descubre la necesidad de adquirir unos conocimientos para poder resolver un determinado problema que se le propone. A lo largo del presente trabajo se explican ambas metodologías, sus ventajas y las posibles dificultades con las que nos podemos encontrar en su aplicación.

1. RETOS EN LA DOCENCIA ACTUAL Según el diccionario de la Real Academia Española el término docente1 está relacionado con la enseñanza. Sin embargo, en el siglo XXI deberíamos hablar más de aprender que de enseñar. La educación está relacionada con procesos de arriba a abajo de transmisión de conocimiento, mientras que el aprendizaje es un concepto mucho más amplio que se adapta mejor a un entorno como el actual en el que gran parte de éste se realiza en contextos no educativos y en el que las oportunidades de aprender más allá de las aulas se multiplican gracias a la tecnología. Así quedó reflejado en la Declaración de Bolonia de 1999, de la que nace el actual sistema universitario que quiso marcar una diferencia 1

Docente: Que enseña. Perteneciente o relativo a la enseñanza.

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respecto a los anteriores en varios aspectos. Entre los más sustanciales, el relativo al necesario cambio en la concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la adaptación de las metodologías docentes a estas nuevas formas de entender el aprendizaje y el papel preponderante de los estudiantes (López Aguado, 2018).

RETO 1: De la enseñanza al aprendizaje.

Además, sin entrar en profundidad en el complejo tema de cuál debe ser el objetivo de la formación universitaria, la Unión Europea recoge, en su estrategia 2020 que la educación superior es crucial para las ambiciones de Europa de ser un líder mundial en la economía global del conocimiento. Esto supone que las instituciones de Educación Superior deben convertirse en los motores del desarrollo del capital humano y la innovación. Para ello, Europa no sólo necesita más titulados superiores, dotados de conocimientos en materias específicas, sino también con habilidades transversales, como la comunicación, la flexibilidad y el espíritu empresarial (Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2013). De hecho, las investigaciones demuestran que, hasta en el caso de grados relacionados con ciencia e ingeniería, se requieren habilidades como la creatividad y la inteligencia emocional por encima de algunas otras más relacionadas con su especialidad e, incluso, por encima de algunos conocimientos (US Department of Labor, 2004-2017).

RETO 2: De la formación en conocimientos a la formación en conocimientos y el desarrollo de habilidades.

A todo ello, debemos sumarle la transformación que está sufriendo la población de estudiantes en un mundo cada vez más globalizado y conectado. El valor educativo de la diversidad, tanto en el claustro como en el alumnado, se constituye como un recurso esencial para optimizar tanto la enseñanza como el aprendizaje (Maruyama y Moreno, 2000). Solo la diversidad permitirá el desarrollo de aquellas habilidades que se necesitarán para trabajar efectivamente en entornos heterogéneos como: la toma de perspectiva, la aceptación de las diferencias, la disposición y la capacidad de encontrar puntos comunes entre las diferencias, la aceptación del conflicto como algo normal, la resolución de dichos conflictos o el interés en un mundo social y global (Gurin, 1999).

Pero, el respeto y la potenciación de esta diversidad requieren una educación más personalizada. Ya autores como Dewey pretendían la personalización de la educación (González- Monteagudo, 2001). Por su parte, trabajos como el Informe Delors (1996) insistían en su necesidad señalando que “la educación tiene la misión de permitir a todos, sin excepción, hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal”. Sin embargo, nunca como hasta ahora ha sido tan necesaria y tan posible gracias a que la tecnología puede ayudar al sistema a ir más allá del modelo fabril de educación y a empoderar a los estudiantes y profesores mediante un aprendizaje personalizado.

RETO 3: De la homogeneización al respeto y fomento de la diversidad, mediante la personalización del aprendizaje frente a la estandarización de la enseñanza.

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Por último, la presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) establece nuevas condiciones y múltiples cambios que no se limitan a la coexistencia en una aldea global, sino que se manifiestan con la aparición de redes que se traman en torno a sujetos individuales que conforman identidades colectivas, que se comunican constantemente y que coexisten en sociedades de la información (Castells, 2009). Esto cobra mayor influencia en el caso de los jóvenes universitarios, nativos digitales (Prensky, 2001) en la era de la hiperconexión.

Consecuentemente, educar en un mundo globalizado e hiperconectado no se limita a crear mecanismos que saquen provecho de las TIC como herramientas de formación a distancia o de comunicación. Educar en este entorno supone aprovechar las ventajas que posibilitan la conformación de estos grupos o comunidades con acceso a información casi ilimitada. Además, la introducción de nuevas tecnologías en la educación superior representa nuevos retos para los profesores tanto en el uso de estas tecnologías, como en su aplicación práctica en clase; pero aún más importante es la identificación de los beneficios reales para los estudiantes (Observatorio de Innovación Educativa Tecnológico de Monterrey, 2016).

Al igual que la era en la que los investigadores de forma individual realizaban sus avances clave en un aislamiento solitario es pasado, el aprendizaje individual ha sido superado por el aprendizaje en grupo y, aún más, en algunos casos, por el aprendizaje colectivo que se ve facilitado por la tecnología.

RETO 4: Del individuo hacia el colectivo Por todo ello, a lo largo de este capítulo, nos centraremos en el análisis de dos metodologías: el Puzzle de Aronson y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Ambas permiten al docente superar todos o alguno de estos retos, en función de su utilización y de la introducción de herramientas que aumenten y multipliquen sus posibilidades.

2. APRENDER ENSEÑANDO: EL APRENDIZAJE COOPERATIVO A TRAVÉS DEL PUZZLE DE ARONSON Numerosas investigaciones (Cohen et al., 1982; Goodlad y Hist, 1989) han demostrado las ventajas de una forma concreta de aprender: “aprender enseñando”. Los conocidos trabajos realizados por Dale (1969) con el “cono o pirámide de la experiencia” o por Blair (Prieto Gil, 2010) con la “pirámide del aprendizaje” también ponen de manifiesto sus ventajas. Y, aunque algunos estudios (Subramony et al , 2014) critican algunas de sus aportaciones, sus beneficios continúan poniendo de manifiesto. También Glasser (1999) insistía en estos planteamientos, mostrándonos que aprendemos alrededor de un 95% de lo que enseñamos a otros, frente al 10% de lo que leemos, el 20% de lo que oímos, el 30% de lo que vemos, el 50% de lo que vemos y oímos, el 70% de lo que discutimos con otras personas y el 80% de lo que hacemos.

Enseñar a otros favorece el aprendizaje, pues requiere mayor atención a lo que se tiene

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que enseñar; la codificación personal, necesaria para apropiarse del contenido o reconstruirlo en la mente; y su asociación con conocimientos previos (Annis, 1983). Sin embargo, no todas las formas de enseñar promueven el aprendizaje del enseñante y del aprendiz. Existen tres prácticas docentes que pueden ayudarnos: los métodos de aprendizaje cooperativo, donde los estudiantes interaccionan para lograr el objetivo didáctico (Monereo y Durán, 2002); la tutoría entre iguales, donde ninguno de ellos actúa como profesor profesional del otro (Topping y Ehly, 1998) y la evaluación entre iguales, a partir de la autorreflexión y del intercambio que emana entre los estudiantes (Topping, 2005). La metodología del Puzzle de Aronson (Aronson et al , 1978; Aronson y Patnoe, 1997) se basa en el aprendizaje cooperativo, todavía poco frecuente en las aulas universitarias y sólo con mayor aplicación en asignaturas de informática (Segrelles et al. , 2011) y arquitectura (Sentieri y López, 2010).

Aronson y sus colaboradores cambiaron la estructura básica de la sesión, pasando de un experto (el/la profesor/a) con un grupo de alumnos a varios grupos reducidos de alumnos (de cinco o seis estudiantes) y un docente que cambia su rol. Así, la dinámica del método puzzle (también conocida como jigsaw) consiste en dividir la clase en grupos, que reunidos forman un grupo inicial llamado grupo nodriza, en donde a cada uno de sus integrantes le es asignado un tema (o una parte de tema) diferente que se pretende estudiar. Luego, los integrantes de los grupos nodriza son separados y reorganizados de acuerdo con la coincidencia de los temas, formando nuevos grupos por temas, a los cuales se les denomina grupos expertos. Los grupos expertos tienen la misión de estudiar y profundizar en un tema, para lo cual cuentan con material de apoyo y el acompañamiento del profesor, de manera que puedan hacer llegar a sus compañeros, con la mayor claridad posible, lo que aprendieron en ese grupo experto (Martínez y Gómez, 2010). Después, se disuelve el grupo experto y se reorganizan las personas que lo conformaban, como originalmente estaban, en sus grupos nodriza, de manera que cada uno de los miembros del grupo es experto en uno de los temas y tiene el compromiso de compartirles a sus compañeros lo aprendido, puesto que al final se tiene que dar cuenta de todos los temas estudiados. Es por ello que se da una interdependencia entre los miembros de cada uno de los grupos, pues no se puede aprender la totalidad del tema sin depender de los demás miembros del grupo. Aronson la describió a través de los siguientes pasos: 1. Dividir a los estudiantes de la clase en grupos de 5 o 6 alumnos. Estos grupos se tienen que formar de manera que incluyan diversidad en términos de género, capacidad, origen, etc.

2. Para cada grupo, escoger a un alumno como líder de su grupo. El líder debe ser el alumno más maduro del grupo.

3. Dividir los conceptos que se quieran introducir en la clase en 5 o 6 partes. Estas partes deben de ser independientes entre sí.

4. Asignar a cada alumno el aprendizaje de una de las partes asegurándose de que cada alumno sólo tiene acceso a la parte que le ha sido asignada.

5. Asignar a cada alumno el tiempo adecuado para que pueda leer el material

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relacionado con la parte que le ha sido asignada al menos un par de veces.

6. Formar grupos temporales de alumnos expertos en cada tema. Los “grupos de expertos” los forman los alumnos responsables de cada tema de los diferentes grupos. Asignar un determinado tiempo a cada grupo de expertos para que discutan entre ellos los puntos más importantes del tema del que son expertos. Durante este tiempo los expertos también tienen que preparar la presentación que realizarán a sus compañeros del grupo original.

7. Reunir los alumnos otra vez en sus grupos originales.

8. Cada alumno debe explicar a sus compañeros del grupo original el tema del que es experto. Hay que motivar al resto de compañeros del grupo a intervenir con el objetivo de clarificar la explicación.

9. El profesor debe ir de grupo en grupo para observar el proceso. En el caso de que detecte algún problema en algún grupo (por ejemplo un alumno que domina o molesta), el profesor debe realizar una intervención adecuada. Es conveniente que sea el líder del grupo el que intervenga para gestionar los conflictos que aparezcan en el grupo. El profesor puede sugerir al líder del grupo como intervenir hasta que pueda resolver este tipo de conflictos por sí mismo.

10. Al final de la clase es necesario realizar algún tipo de prueba sobre el material (test, cuestionario, etc.) para que los alumnos tengan la impresión de que la actividad que han realizado es importante y no se trata de un juego.

En cualquier caso, la técnica del puzzle cuenta con una estructura flexible que puede resultar útil en dos tipos de escenarios: de corto alcance (por ejemplo, una sesión de dos horas de clase, en la que los temas a aprender pueden consistir en tres lecturas breves, por ejemplo), o de largo alcance (a desarrollar durante varias semanas en el marco de un proyecto) (Galindo Reyes y de la Vega Salto, 2016).

Además de contribuir al aprendizaje, esta metodología contribuye al desarrollo de habilidades y al respeto de la diversidad. Esto es así porque el proceso de aprendizaje se estructura de manera que la competitividad individual es incompatible con el éxito y el éxito solo puede lograrse si hay cooperación entre los alumnos dentro del grupo. De este modo, todo el alumnado, sin importar su estatus en la clase, está en condiciones de brindar a sus compañeros y compañeras una información de la que nada más dispone cada estudiante dentro de su grupo (Traver Martí y García López, 2006). Asimismo, mejoran el clima del aula debido a que los alumnos incrementan su autoestima y los lazos de unión entre compañeros, reduciéndose hostilidades y prejuicios (Escámez y Ortega, 1993).

Es importante que, al formar los grupos, el docente tenga en cuenta la heterogeneidad en todos sus aspectos, así como que estos grupos varíen para permitir un mayor contacto interpersonal. Aunque, precisamente algunos de los problemas que pueden surgir en el aula con esta metodología, son los que se dan ante estudiantes de distintos tipos (Anguas et al, 2009): el dominante, el lento, el brillante o el competitivo. Así, puesto que muchos profesores escogen de forma rotativa un alumno del grupo para que lidere la discusión,

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podemos encontrarnos con un problema si aparece un estudiante dominante. Una de las tareas del líder es animar al resto de compañeros del grupo a participar de forma equitativa en la discusión. Los alumnos rápidamente perciben que es mucho más eficaz el funcionamiento del grupo si todos pueden participar y exponer sus contribuciones, comentarios y preguntas. Una forma de contrarrestar al estudiante dominante es dar más protagonismo al grupo.

Por otra parte, el profesor debe asegurar que los estudiantes con habilidades de estudio bajas (estudiantes lentos) no realicen contribuciones al grupo de nivel inferior a la media.

Una forma de combatirlo es utilizar los grupos de expertos para mejorar la contribución de estos alumnos, mediante la aportación del resto de expertos, antes de presentarlo a su grupo base. En cuanto a los estudiantes brillantes que se aburren, pueden ser un problema con independencia del método de aprendizaje que se utilice. Se ha demostrado que el grado de aburrimiento cuando se utiliza esta técnica es inferior que con las metodologías tradicionales. Si se consigue que los alumnos brillantes perciban su nuevo rol de “profesor” como un desafío habremos conseguido transformar una experiencia de aprendizaje aburrida en otra estimulante intelectualmente. Por último en el caso de los estudiantes entrenados para competir, nos encontramos con que los hábitos de aprendizaje competitivos adquiridos a lo largo de todas las etapas de nuestra formación no son fáciles de romper. A pesar de esto la experiencia ha demostrado que después de un periodo de entrenamiento los alumnos muestran una buena predisposición para el aprendizaje cooperativo incluso cuando no se introduce en las primeras etapas de la escolarización.

Pero, además de todas estas consideraciones, este tipo de aprendizaje presenta una serie de condicionantes, tanto para el profesorados como para el alumno. En el primer caso, es necesario un fuerte compromiso, la definición estructurada de las actividades de aprendizaje, el empleo de estrategias pedagógicas acordes al enfoque cooperativo, y el fomento de la participación y colaboración del alumnado (Hennessy y Murphy, 1999; Barkley et al., 2007) En el caso del alumnado, los retos se sitúan en torno a la imposibilidad del alumno de acudir regularmente a clase; su actitud pasiva; el escepticismo sobre sus ventajas; la sobrecarga de trabajo; y el miedo a las habilidades sociales (Traver y Traver, 2005).

También sería necesario tratar otros aspectos que pueden dificultar la aplicación de este tipo de metodologías (González y García, 2007), tales como: las relativas a los espacios/aulas adecuadas para el desarrollo de trabajo en grupo, la dificultad para seleccionar textos y materiales apropiados; aquellas cuestiones relativas a la evaluación, tanto por el mayor tiempo requerido como por el cambio en la metodología de control; la falta de experiencia y formación del profesorado para el desarrollo de su nuevo rol; o el excesivo número de alumnos por aula. Pero, todo esto son otras “piezas” del puzzle.

Existe mucha información en torno al Puzzle de Aronson. Posiblemente, desde el punto de vista práctico, puede comenzarse por la página https://www.jigsaw.org donde se explica con detalle la metodología, se introducen ejemplos y casos prácticos y se incluye

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una amplia información adicional sobre múltiples cuestiones relacionadas. Además, existen diversas de herramientas que pueden ayudarnos a desarrollar este tipo de trabajo cooperativo. A continuación incluimos algunas de ellas, aunque pueden utilizarse otras más conocidas y generalizadas como Trello (https://trello.com), Slack (https://slack.com/intl/es-es/) o el propio Google Drive (https://drive.google.com/). Las posibilidades de todas ellas o de su combinación son infinitas. A modo de ejemplo:

FLIPGRID (https://flipgrid.com). Esta herramienta es un estupendo recurso para aquellas etapas en que se incluya discusión o la aportación de puntos de vista en los grupos. Es perfecta para un estudiante joven en una época en la que más que nunca se cumple lo de que “una imagen vale más que mil palabras” y en la que los videos son uno de los contenidos más utilizados y atractivos. Permite el debate a través de video y permite la creación de parrillas por temas, entre otras posibilidades.

INSERT LEARNING (https://insertlearning.com). Para las fases de preparación de materiales tanto para el docente como para los estudiantes. Esta herramienta permite convertir cualquier página web en una lección interactiva. Te permite subrayar texto, añadir notas, insertar preguntas o incluso discusiones, todo dentro de la página web. Se incluye en el libro “18 challenges for Teachers in 2018” que puede descargarse de forma gratuita en https://shakeuplearning.com/blog/18challenges-teachers-2018-free-ebook/ que nos permite encontrar muchas otras herramientas para la preparación de materiales.

GOCONQR (https://www.goconqr.com/es/aprender/grupos/). Para el trabajo en equipo. Herramientas como ésta te permiten compartir ideas y materiales y trabajar incluso utilizando mapas mentales.

HERRAMIENTAS WIKI Son muy interesantes para la compilación final o parcial del conocimiento alcanzado. Hay muchas al alcance de todos (MediaWiki, MoinMoin, PmWiki, TikiWiki, WackoWiki, Wikispaces, PBWorks...) o en entornos como el de moodle https://docs.moodle.org/all/es/Actividad_de_wiki

3. APRENDER HACIENDO: EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Tal y como se señalaba en el punto 1, al hablar de la estrategia 2020 de la Unión Europea, una de las ambiciones de Europa era ser líder mundial en la economía global del conocimiento. Sin embargo, lo cierto es que el mundo se está moviendo más allá. El conocimiento se ha convertido en muchos casos en una “commodity” y no existe ya una ventaja competitiva simplemente por saber más que alguien, porque Google puede saberlo todo. Lo que al mundo le preocupa ahora no es tanto cuánto sabes, como qué puedes hacer con lo que sabes. Por ello, los métodos “learning by doing” suponen un paso más allá en el aprendizaje, en los que éste se consigue a través de la experiencia.

Gracias a los avances en neurociencia y tecnología, el desarrollo de técnicas de aprendizaje a través de la experiencia se ha multiplicado en los últimos años. A través de ellos, no sólo desarrollamos conocimiento sino también habilidades como el razonamiento

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complejo, el pensamiento crítico, la creatividad y la inteligencia socio-emocional. Pero, hasta que la realidad aumentada, la realidad virtual, la inteligencia artificial y otras herramientas puedan incorporarse a las aulas, se han introducido algunas metodologías que permiten este tipo de aprendizaje. Una de ellas es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), también conocido por sus siglas en inglés PBL (Problem-Based Learning).

El objetivo del ABP es que el alumno descubra qué necesita aprender para resolver un determinado problema que se propone. Para ello, deberá comprender e integrar los contenidos que efectivamente plantea el problema. El profesor no explica cómo resolverlo, sino que acompaña al estudiante mientras descubre qué conocimientos necesita para resolverlo. El método ABP presupone que el estudiante aprende de un modo más adecuado cuando tiene la posibilidad de experimentar, ensayar e indagar sobre la naturaleza de las actividades y los fenómenos cotidianos. Por ello, los problemas planteados, que son el eje central del método, se basan en situaciones complejas del mundo real, acercando a los estudiantes al tipo de problemas que deberán resolver en su futura práctica profesional. En muchas ocasiones el punto de partida también puede ser un problema diseñado por el profesor, con el objetivo de desarrollar determinadas competencias previamente definidas. Además, el método ABP se basa en la idea que los problemas complejos se resuelven mejor con la colaboración de otras personas. Por ello, al igual que ocurría en el caso del Puzzle de Aronson, este método desarrolla diversas competencias (resolución de problemas, toma de decisiones, etc.), actitudes y valores que permiten ir más allá del aprendizaje de contenidos (De Miguel, 2005) pues requiere que el estudiante exponga, argumente y defienda sus puntos de vista con otras personas.

El ABP surgió en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60 tratando de instituir un sistema de enseñanza de la medicina que corrigiese algunas de las deficiencias del sistema de asistencia médica (Walsh, 1978) y, concretamente, cuando se observó que los estudiantes con buenos conocimientos en diversas materias médicas no eran capaces de aplicarlos cuando se enfrentaban a un problema real o simulado. Al ser adoptado por otras instituciones, el método experimentó algunos cambios, de manera que en estos momentos podemos encontrarnos con distintas versiones (la adoptada por la universidad de Maastricht, por ejemplo, es una de las más extendidas, especialmente en Europa). Tal y como Barrows (1986) indica, las dos variables principales que determinan estos distintos tipos de ABP son: el grado de estructuración del problema y el grado de dirección del profesor. Respecto al primero, podemos encontrar problemas rígidamente estructurados y con alto grado de detalle o problemas abiertos o mal definidos que no presentan datos y en los que queda en manos del estudiante la investigación del problema y, en cierta medida, su definición. Respecto al grado de dirección del profesor podemos encontrar desde el profesor que controla todo el flujo de información y comenta los problemas en clase, hasta el que se ocupa de orientar

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los procesos de reflexión y selección de la información2.

En cuanto al proceso de trabajo, en la versión utilizada por la Universidad de Maastricht3, los estudiantes siguen un proceso de 7 pasos para la resolución del problema (Moust et al., 2007): 1. Presentación del problema y aclaración de términos. El docente plantea el problema a los alumnos y resuelve cualquier duda que puedan tener. Además les indica el tiempo de entrega y qué va a valorarse.

2. Definición del problema o problemas. Los equipos deben identificar el problema, mientras el profesor adquiere el rol de tutor o guía. Aunque puede parecer sencillo, éste es uno de los aspectos más complejos de la resolución del problema. Existen algunas técnicas que pueden aplicarse para ayudar a los estudiantes a identificar el problema (el árbol de problemas, la matriz de Vester o el diagrama de Ishikawa, entre otros), puesto que de dicha identificación depende todo el planteamiento posterior. En muchas ocasiones, el “auténtico problema” es la identificación del problema.

3. Fase de ideas. En esta fase cada alumno expone sus conocimientos sobre el caso, anotando y respetando todas las ideas para su resolución para la posterior evaluación. Habitualmente es una fase a la que se dedica poco tiempo cuando en realidad es esencial que se trabaje adecuadamente. Aunque la técnica más utilizada es la denominada tormenta de ideas (conocida por su terminología en inglés brainstorming) no es la única que puede emplearse y, en ocasiones puede impedir la participación de algunos o dirigir la solución hacia aquellas que 2

De hecho, existen diversas metodologías o casos particulares del ABP. Así, por ejemplo, el Aprendizaje Basado en Proyectos es el aprendizaje que se produce como resultado del esfuerzo que hacen los alumnos para desarrollar un proyecto y es un caso particular de ABP especialmente utilizado en el contexto de las enseñanzas técnicas. También el Aprendizaje Basado en Casos puede ser considerado una concreción de la metodología ABP (Moreno y Martínez, 2006).

3 Tras 40 años de historia, las estrategias didácticas del ABP se han diversificado para adaptarse a circunstancias tales como la masificación, algo habitual en algunas universidades, y la falta de familiaridad con esta metodología. Por citar algunas variantes del ABP respecto a la metodología tradicional en siete saltos o pasos de Maastrich, haremos referencia a aquellas desarrolladas para realizar el ABP con mayor número de alumnos: el ABP al estilo Hong Kong (Lai y Wah-Chuen, 2002) y el ABP 4x4 (Prieto et al ., 2006). En el caso del ABP al estilo Hong Kong, nos encontramos con la adaptación del modelo anglosajón al mundo oriental. En este caso, la primera fase (el análisis inicial) se realiza con la clase entera como en el modelo de Maastricht (sus tres primeros pasos). Por el contrario, la segunda fase (planteamiento de la investigación, pasos cuarto y quinto de Maastricht) se realizan fuera del aula en tutoría con grupos pequeños. Los pasos sexto y séptimo de Maastricht serían las fases tercera y cuarta del modelo de Hong Kong. En el caso de la realización del ABP 4x4, el procedimiento general para su realización se resume en el acrónimo AIRE que sintetiza sus cuatro fases: Análisis, Investigación, Resolución y Evaluación. La primera fase de análisis se corresponde con los cinco primeros pasos de Maastricht, aunque realizados por un grupo sin tutor fuera del aula. En la segunda fase, los alumnos investigan por su cuenta, estudian, comparten, discuten y construyen conocimiento. En la tercera fase, reanalizan el problema, lo resuelven y preparan un documento o presentación oral que servirá para transmitir su solución. Finalmente, en la cuarta fase de evaluación, comunican al tutor y al resto de la clase su solución y también se evalúa.

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aparecen en primer lugar. Existen muchas fuentes donde pueden consultarse diversas técnicas a aplicar en esta fase, aunque sin duda una de las mejores en castellano es https://www.neuronilla.com Planteamiento de respuestas e hipótesis. Una vez estructurado el problema y expuestas las ideas en relación con los conocimientos adquiridos o a adquirir, los estudiantes deben relacionar ideas y plantear las posibles respuestas. La selección de éstas, de nuevo, debe realizarse de una forma ordenada, por lo que el uso de metodologías (por ejemplo de ponderación) puede también ser aquí adecuado. En este punto, el docente puede cuestionar algunas propuestas para que sus alumnos puedan descartar las hipótesis fallidas.

Formulación de los objetivos de aprendizaje. Durante el diálogo irán surgiendo conceptos y dilemas que, en ocasiones, los alumnos serán incapaces de resolver.

Es en este punto en el que deben formularse los objetivos de aprendizaje y definir las estrategias. El profesor, en todo momento, debe mantener su papel de guía y animarles a ser creativos.

Investigación. A través de la que los alumnos adquirirán los datos y conocimientos necesarios para afrontar el problema. Puede delimitarse a través de materiales, fuentes u otros elementos por parte del docente.

Síntesis y presentación. Por medio de la cual los estudiantes pondrán en común la información recopilada, la sintetizarán y desarrollarán una respuesta al problema en el formato que consideren más adecuado para, después, presentar la solución al resto de la clase.

Evaluación y autoevaluación. El docente evaluará el trabajo de los alumnos y les animará a evaluarse tanto a ellos mismos como a sus compañeros, obteniendo también un aprendizaje de otras soluciones o puntos de vista.

Debe además incluirse, como pasos previos a los señalados, aquellos en los que el docente deberá planificar y organizar los grupos de trabajo. La planificación incluirá la definición de los objetivos y las competencias que deben adquirir los alumnos, la elección del problema en el que basarse para llevarlo a cabo y el establecimiento del tiempo de desarrollo de la metodología y de los criterios de evaluación. Además, deberá dividir a los alumnos en equipos de trabajo de entre 5 a 8 personas, teniendo en cuenta las consideraciones que estime pertinentes para su configuración en función de los objetivos perseguidos.

El ABP puede verse enriquecido con la aplicación de metodologías que permitan abordarlo de una forma diferente, adaptarlo a un tiempo determinado, introducir condicionantes, etc. En ese sentido, técnicas como Scamper4, Scrum5 y otras pueden ser

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SCAMPER es una técnica que se usa para activar la creatividad y habilidades para la resolución de problemas. Creado por Bob Earle, y luego popularizado por Michael Michalko en su libro Thinkertoys: Un manual de técnicas creativas. La particularidad de SCAMPER radica en una lista de sugerencias que capacitan para pensar y ver las cosas de diferentes maneras en un problema y lograr soluciones innovadoras.

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muy útiles para el docente con el objetivo de manejar de una forma más adecuada la resolución de problemas en el aula.

El ABP es más apropiado para tareas heurísticas que para otras de tipo procedimental. Es decir aquellas que se forman por un complejo sistema de conocimiento y habilidades que pueden ser combinadas de maneras muy diversas para completar la tarea exitosamente.

En cualquier caso, para aplicar esta metodología deben darse una serie de circunstancias, además de una serie de características en el docente y en el estudiante.

En el caso de los primeros, las más importantes son aquellas que hacen referencia a su rol de facilitador. De hecho, aunque existen puntos de vista diferentes en relación a si el docente que ponga en práctica esta metodología debe ser o no un experto en la materia del problema en que se está trabajando (Albanese, 2004; Morales y Landa, 2004), lo realmente importante es que sean conocedores de la misma y posean las habilidades suficientes para guiar al grupo de alumnos en su proceso de aprendizaje. Incluso hay autores que señalan que el tutor no tiene por qué ser un docente y que esta labor puede ser realizada por una persona que haya alcanzado el grado de doctor (Maudsley, 2003) o incluso por alumnos de segundo o tercer ciclo, siempre y cuando estén bajo la supervisión de docentes ya consolidados en esta metodología (Forest, 1995). Profesionales acostumbrados a emplear metodologías del tipo “design thinking” u otras también podrían ser óptimos para dirigir este tipo de sesiones.

En el caso de los estudiantes, es una metodología difícil de utilizar en los primeros cursos de una titulación, cuando el estudiante todavía no ha adquirido los conocimientos básicos necesarios. Por ello, consideramos que en los primeros cursos de una titulación sería conveniente utilizar el método ABP como complemento de otras metodologías. A medida que los estudiantes se vayan familiarizando con esta forma de aprender se podría ir incrementando de forma gradual su utilización en el proceso de aprendizaje. Por otra parte el ABP puede generar ansiedad en los estudiantes si no se está acostumbrado a esta forma de aprender, principalmente, si el alumno ha seguido otras metodologías más tradicionales de aprendizaje, ya que el papel de profesor será el de moderador o guía, pero sin decir demasiado a los alumnos (Sola, 2005). De hecho los tutores deben superar la tentación de dirigir de forma tradicional para que los estudiantes sean los responsables de su propio aprendizaje (Iglesias, 2002). También pueden darse situaciones de ralentización del proceso de aprendizaje de los estudiantes más ágiles si no hay un compromiso de todos los alumnos ya que se requiere la adquisición de conocimientos 5

Scrum es un proceso en el que se aplican de manera regular un conjunto de buenas prácticas para trabajar colaborativamente, en equipo, y obtener el mejor resultado posible de un proyecto.

Estas prácticas se apoyan unas a otras y su selección tiene origen en un estudio de la manera de trabajar de equipos altamente productivos. En Scrum se realizan entregas parciales y regulares del producto final, priorizadas por el beneficio que aportan al receptor del proyecto. Por ello, Scrum está especialmente indicado para proyectos en entornos complejos, donde se necesita obtener resultados pronto, donde los requisitos son cambiantes o poco definidos, donde la innovación, la competitividad, la flexibilidad y la productividad son fundamentales. Aunque suele utilizarse en entornos tecnológicos, resulta muy útil en otros.

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previos para posteriormente poder compartir opiniones que estén justificadas con argumentos teóricos sólidos y no por meras opiniones basadas en la escasa experiencia de los alumnos.

Al igual que ocurría con el Puzzle de Aronson, otras piezas a tener en cuenta son aspectos como el de los espacios/aulas adecuados para el desarrollo del trabajo, las cuestiones relativas a la evaluación o la dificultad para seleccionar los problemas adecuados o para elaborar materiales ad hoc. Aunque en éste último caso, existen alternativas como la utilización de artículos originales como problemas (White, 2001).

Podemos dar un paso más en el ABP: el uso de la inteligencia colectiva. Ésta puede ser descrita como la inteligencia que supera el pensamiento de grupo y los sesgos cognitivos individuales para permitir a un colectivo cooperar en un proceso mientras alcanza un rendimiento intelectual mejorado6. O, en palabras de Pór (2008) como la capacidad de las capacidades humanas de evolucionar hacia un orden de una complejidad y armonía mayor, tanto por medio de mecanismos de innovación, como de diferenciación e integración, competencia y colaboración.

La potencia de la inteligencia colectiva es tal que existen equipos más inteligentes que otros, considerados en su conjunto, pero no necesariamente incluyen a aquellos que cuentan con mayores cocientes intelectuales individuales, ni a personas extrovertidas o a aquellas más satisfechas con su trabajo 7 . Algunos estudios han demostrado la importancia en su configuración de cuestiones como: un mayor número de mujeres, la capacidad de hacer deducciones basándose en la mirada de otros o la existencia de una contribución más repartida entre los distintos miembros del grupo en lugar del dominio por parte de una o dos personas. Pero, lo que todos ellos ponen de manifiesto es que la suma de las inteligencias consideradas individualmente no es la única pieza para alcanzar una excelente inteligencia colectiva (Wooley et al, 2015).

La aplicación de la inteligencia colectiva a la resolución de problemas puede darse porque éstos implican, básicamente, dos niveles de tareas. De un lado, generar soluciones, lo que incluye la delimitación del problema y el establecimiento de un conjunto de asunciones sobre éste. De otro, evaluar las distintas alternativas generadas en el primer paso. Cada una de estas tareas está sometida a diversos sesgos (Myers, 2004). Así, por poner un ejemplo, tendemos a buscar información que confirme nuestras asunciones. La inteligencia colectiva puede ayudarnos a mitigar dichos sesgos, permitiendo introducir los efectos beneficiosos reales de la diversidad de perspectivas y de información. En todo caso, la inteligencia colectiva es mejor para la generación de ideas que para su evaluación (Bonabeau, 2009)

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Definida por Tom Atlee y The Co-Intelligence Institute https://www.co-intelligence.org/index.html Este tipo de planteamientos abre una nueva reflexión a la hora de configurar equipos de trabajo diversos, pues esa diversidad debe considerarse desde la perspectiva colectiva y no únicamente desde la perspectiva individual o tradicional.͒

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Sea un proyecto de gran magnitud8 o trasladándose de forma simplificada a las aulas, la aplicación de la inteligencia colectiva es sencilla conceptualmente pero mucho más difícil de implementar. Para hacerlo adecuadamente, debe tenerse en cuenta que los mecanismos de inteligencia colectiva se desarrollan en dos fases: la captura de información y la agregación. La clave del correcto funcionamiento de la inteligencia colectiva está en el diseño del sistema para que estas dos fases se produzcan. La primera fase, la de captura de información, se considera divergente. Por tanto, lo esencial es que se produzcan muchas y diversas ideas. Para capturar esta información deben darse cuatro condiciones: la independencia de los participantes, la confianza entre los miembros del grupo, la diversidad de éstos y que dispongan de información relevante para resolver el problema al que se enfrentan. La segunda fase, la de agregación, puede considerarse convergente. El mecanismo de agregación que se seleccione debe ser eficaz, eficiente y legítimo, de forma que combine las preferencias individuales en un punto de vista colectivo. En la fase de agregación es clave: la equidad, esto es que la conversación se distribuya; la estructura, para que la conversación sea ordenada y con foco en base a unas reglas para conversar; y el filtrado, que debe ser meritocrático, para priorizar argumentos y evidencias. La clave es por tanto seleccionar el mecanismo de agregación que mejor se ajuste al grupo y a la tarea.

Gracias a las nuevas tecnologías, podemos alcanzar una inteligencia colectiva en una escala que nunca antes se había alcanzado. Pero la utilización de esas tecnologías requiere de un marco que nos permita saber qué tipo de inteligencia colectiva es posible, deseable y bajo qué condiciones. Existen herramientas que nos ayudan a través de algoritmos que responden a distintas reglas relacionadas con estos planteamientos.

Algunas son muy sencillas y pueden utilizarse fácilmente por cualquier docente en el aula.

Es el caso de https://www.allourideas.org.

BIBLIOGRAFÍA ALBANESE, Mark A. (2004): “Treading tactfully on tutor turf: does PBL tutor content expertise make a difference?”, en Medical Education, 38, pp. 916-920.

ANGUAS, Joaquim; DÍAZ, Luis; GALLEGO, Isabel; LAVADO, Carmen; REYES, Angélica; RODRÍGUEZ, Eva; SANJEEVAN, Kanapathipillai; SANTAMARÍA, Eduard y VALERO, Miguel (2006): “La técnica del Puzzle al servicio del aprendizaje de la

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Son muchas los ejemplos de inteligencia colectiva que podemos encontrar en el ámbito profesional, permitiendo a las empresas incluir, de forma real, distintos perfiles profesionales o grupos de personas que tradicionalmente no eran considerados eficazmente a la hora de recoger ideas o de evaluarlas. Asimismo les permite recoger información de fuentes muy diversas e incluirlas en la toma de decisiones. También conocidos proyectos como el de Ancient Lives ( https://www.ancientlives.org/#/ ) o algunas comunidades de práctica, aplican este tipo de inteligencia.

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