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La Unidad Específica de Comunicación y Lenguaje: un proyecto de intervención

Cristina García López Diana Marín Suelves Laura Lizcano Porca

apuntes

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La Unidad Específica de Comunicación y Lenguaje: un proyecto de intervención

Cristina García López Diana Marín Suelves Laura Lizcano Porca

Agradecimientos

A todos los docentes que han participado en nuestro proceso de formación profesional y personal, desde preescolar, la preparación de la oposición y hasta día de hoy.

A todos los compañeros con los que hemos compartido horas de trabajo, de insomnio y grandes aventuras en esto de educar personas felices y sanas.

A todos los alumnos que han crecido con nosotras, de los que tanto hemos aprendido, y que siempre recordaremos con mucho cariño y amor.

Y a todos nuestros familiares quienes nos apoyan siempre, adoran y les encanta escuchar nuestras anécdotas e historietas del cole.

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Índice Introducción 1.

Perfil del alumnado escolarizado en aulas CyL 1.1

TEA

1.2

TEL

1.3

Diagnóstico diferencial

2.

Las aulas CyL: organización y funcionamiento

3.

Intervención Psicoeducativa Combinada

4.

Metodología y orientaciones didácticas específicas

5.

Recursos didácticos y comunicativos

6.

Medidas de atención a la diversidad e inclusión

7.

Actividades de sensibilización

8.

Coordinación y colaboración multiprofesional y familiar

9.

Evaluación 9.1 Momentos de evaluación 9.2 Instrumentos de evaluación 9.3 Informe de evaluación

10.

Conclusiones

11.

Para saber más

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Índice de cuadros Cuadro 1. Estudios de diagnóstico diferencial TEA-TEL Cuadro 2. Organización del trabajo en UECYL Cuadro 3. Estrategias metodológicas, ejemplo de actividades y recursos digitales Cuadro 4. Recursos digitales Cuadro 5. Objetivos de sensibilización Cuadro 6. Modelo de informe de evaluación de ACIS Cuadro 7. Modelo de informe de evaluación Cuadro 8. Instrumentos de evaluación empleados por áreas, habilidades valoradas y áreas cerebrales implicadas

Índice de tablas Tabla 1. Modelo de informe de evaluación ACIS (PT) Tabla 2. Modelo de informe de evaluación ítems (AyL) Tabla 3. Modelo de informe de valoración de autonomía (Educador) Tabla 4. Modelo de rúbrica de autoevaluación

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Índice de figuras Figura 1. Diferencias entre instrucciones respecto a las modalidades de escolarización Figura 2. Representación de las áreas cerebrales implicadas en el lenguaje Figura 3. Organización del aula Figura 4. Rincones de trabajo individual Figura 5. Material manipulativo Figura 6. Horarios visuales Figura 7. Agenda visual Figura 8. Alumno utilizando las TIC Figura 9. Programa Cognitiva Escolar Figura 10. Cuentos con pictogramas Figura 11. Canciones con pictogramas Figura 12. Coordinación y colaboración multidisciplinar Figura 13. Decoración de la escuela Figura 14. E-book disponible en Itunes para poder programar en 9 sencillos pasos. HTTP://ITUN.ES/ES/KEGDGB.L

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Anexos Anexo 1. Modelo ACIS alumno UECYL 3er curso nivel curricular 1ยบ Anexo 2. Normativa legal

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Introducción De la desatención y marginación de los inadaptados o deficientes durante el siglo XV y anteriores se pasó a la Institucionalización y al modelo clínico que duró hasta el siglo XX. Predominaba en este momento la teoría determinista basada en que las dificultades que poseyese una persona desde su nacimiento determinarían su evolución a lo largo de toda su vida.

En 1945 apareció la Ley de Enseñanza Primaria conocida como Ley Moyano que habla de centros diferentes para tres tipos de deficientes: sordos, ciegos y deficientes/retrasados y que estaban separados de la educación general.

Más tarde, en los años 60 surge la corriente pedagógica que defendía la integración escolar del alumnado que hoy conocemos como alumnos con necesidades educativas especiales. En ese momento, se inicia un aumento progresivo del rechazo hacia las escuelas segregadas de educación especial y surge la concepción de una escuela única y normalizada para todos. En 1978, el gobierno británico presenta a la Cámara de los Comunes el Informe Warnock, que popularizó una nueva concepción distinta de la Educación Especial (EE) al proponer el término de Alumnado con Necesidades Educativas Especiales que implicaba un cambio conceptual a la hora de plantear la educación.

Cuatro años más tarde, se publica la Ley 13/82 de 7 de abril de Integración Social del Minusválido conocida como LISMI. Esta no fue sólo una ley educativa, sino que se convirtió en una ley social, donde aparecen legalmente asumidos los principios de normalización, integración, sectorización e individualización.

La normalización implica que, en lo posible, la persona con discapacidad tenga los mismos derechos y obligaciones que los demás miembros de la sociedad; esto no significa negar la discapacidad, sino tender al desarrollo de las capacidades individuales de cada sujeto recibiendo atención particular a través de los servicios ordinarios y propios de la comunidad, teniendo presente que solo en los casos necesarios podrá recibirla en instituciones específicas como son centro de educación especial.

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La individualización que responde a criterios particulares en cuanto a la intervención profesional y terapéutica (adaptación curricular, metodología especial, respetar las necesidades individuales, adaptarse a los gustos e intereses de cada persona, etc.)

La sectorización se refiere a que los servicios educativos especiales sean brindados en el lugar donde el alumno con discapacidad vive y se desarrolla.

La integración que se desprende del principio de normalización, implica la utilización de los dispositivos de la técnica y de la organización de los servicios sociales, procurar que los alumnos con discapacidad reciban la asistencia necesaria en el seno de los grupos normales y no de forma segregada.

En definitiva, y como lo define el Ministerio de Educación y Ciencia, que la educación especial sea entendida como un proceso educativo dinámico que reconoce y atiende la diversidad del alumno y en la que se apoya para permitir a éste la consecución de metas más ajustadas a sus características personales.

En 1990, se promulga la Ley Orgánica 1/90 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en la que se consagra definitivamente la integración de la educación especial en el sistema ordinario. Un ejemplo de ello, lo encontramos con la creación de centros de escolarización preferentes. Estos son centros ordinarios de escolarización preferente para alumnado con discapacidad motora y auditiva donde las adaptaciones realizadas y apoyos establecidos permitirán a estos alumnos cursar el currículo ordinario y un adecuado nivel de inserción social.

Ejemplos de ello en la provincia de Valencia son el CEIP El Molí (Torrent) y el CEIP IVAF Luis Fortich para alumnado con discapacidad auditiva.

En 2006 la Convención de Derechos de las personas con Discapacidad de las Naciones Unidas declara que “La discapacidad resulta de la interacción entre personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás”

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Ese mismo año se promulga la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE) que defiende la inclusión social desde la escuela y amplía el concepto de NEE con el término Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ACNEAE) que refleja el objetivo de reforzar y ampliar estas necesidades para conseguir una calidad de la enseñanza que permita a cada alumno alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades. Con todo ello, obtendremos un nuevo modelo de educación más positivo e inclusivo que incidirá en esa enseñanza de mayor calidad a la que nos referimos. Esta ley defiende la inclusión social desde la escuela. En su Título II, capítulo I, artículo 71 se dedica al alumnado con ACNEAE y los define como "alumnado que requiere por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella determinados apoyos y atenciones educativas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta" Incluye, además, alumnos con Altas Capacidades Intelectuales y alumnado con incorporación tardía al Sistema Educativo.

Por último, se entiende el término de discapacidad como “nivel de recursos que requerirá el sujeto durante un determinado periodo de tiempo para desarrollar ciertas tareas y la intervención individual como objetivo la organización de estos servicios de apoyo” planteando un Plan Centrado en la Persona y en la Familia (Sharlock y Verdugo, 2012), respetando los entornos naturales y las necesidades del niño (McWilliam, 2007).

La actual Ley Orgánica, de 9 de diciembre de 2014, de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), en el plano de la Educación Especial introduce algunas modificaciones, añade también al alumnado con dificultades de aprendizaje dentro de los cuales se reconoce el TDAH. Actualmente, existe una visión de la escuela más acorde con su función social y educativa. Se propone favorecer el desarrollo del alumnado en función de sus características personales y las de su entorno, surgiendo así la escuela inclusiva como una escuela abierta a la diversidad, una escuela para todos. La legislación española establece los principios de la respuesta educativa para el alumnado con NEE, entre los que destacando los principios de normalización e integración.

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En la atención de alumnado con NEE es de vital importancia una correcta identificación y valoración de sus necesidades. La estructura del proceso de identificación comprende cuatro fases interrelacionadas, como bien indican Blanco, Marchesi, Coll y Palacios (1990).

FASE 1. Identificación de las NEE. Se recoge información sobre el alumno, entorno socio-cultural y económico, historia académica, médica, nivel de desarrollo y competencias. Fase conocida como ANAMNESIS o ABORDAJE INFORMATIVO. FASE 2. Determinación de las NEE. Denominada fase de CRIBADO, en la cual se selecciona y analiza la información recogida para determinar las NEE y es entonces cuando nos encontraríamos en el punto de partida de la toma decisiones.

FASE 3. Respuesta Educativa. En este paso se acuerda la respuesta educativa que se pondrá en práctica, donde se debe elaborar la Propuesta Curricular que mejor se adapte a las necesidades del alumno.

FASE 4. Seguimiento. Evaluaciones psicopedagógicas con una periodicidad de dos cursos, modalidad de escolarización o modificación de recursos personales, espaciales y/o materiales.

En cuanto a las modalidades de escolarización se toma como referencia la cascada de servicios de Deno (1970). Para este autor la educación es un instrumento para facilitar el cambio educativo. Fue uno de los primeros en introducir la idea de que para decidir la ubicación escolar de un niño con discapacidad se deben considerar las variables de aprendizaje y no las etiquetas o categorías clínicas. Por su parte, José Luis Luceño adapta la pirámide DENO al Sistema Educativo español. Esta cascada de servicios debe interpretarse en niveles teniendo en la base los modelos más inclusivos. A continuación, se enumeran las distintas posibilidades.

1. Aulas hospitalarias: alumnado de carácter temporal ingresados por accidente, enfermedad….

2. Centro Específico de Educación Especial: alumnado con discapacidad física y/o trastorno psicológico con dependencia en los cuidados personales, así como en los desplazamientos y adaptaciones curriculares (AC) graves y permanentes.

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3. Escolarización combinada, unos días en centro específico y el resto en centro ordinario.

4. Unidades de Educación Especial en centros ordinarios desde la LOGSE (1990) se crean los centros de integración preferente como el CEIP IVAF Luis Fortich para hipoacusia o el CEIP El Molí para motóricos, aulas de Comunicación y Lenguaje….

5. Alumnado en centro ordinario que recibe atención del servicio de Audición y Lenguaje, Pedagogía Terapéutica, aula de acogida (alumnado “nouvingut”) o programa de compensatoria (alumnado con deprivación sociocultural).

6. Alumnado en centro ordinario con refuerzo en grupo para alumnado que no presenta ninguna dificultad del aprendizaje y/o trastorno del lenguaje que justifique el ritmo lento de aprendizaje.

7. Centro ordinario, aula ordinaria.

En el presente documento se desarrolla un proyecto educativo dirigido a alumnado diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y Trastornos análogos escolarizado en Unidad Específica de Comunicación y Lenguaje (en adelante UECYL), en un centro educativo ordinario de Educación Infantil y Educación Primaria.

Este proyecto tiene presente la normativa del sistema educativo español, las Resoluciones, órdenes e Instrucciones publicadas en la Comunidad Valenciana, así como la Declaración de Salamanca sobre los Derechos del Niño con Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 1990).

El marco legislativo base es: en el ámbito estatal, la Constitución Española (1978); Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE); Decreto 38/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil; Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE); Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero que establece la organización curricular, Decreto 108/2014 de 4 de julio del Consell por el que se establece el curriculum de Primaria y Decreto 136/2015 de 4 de

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septiembre del Consell por el que modifica el currículo anterior. En el ámbito de la Educación Especial el Informe Warnock (Cámara de los Comunes de Inglaterra, 1978), Ley de 17 Abril de 1982, de Integración Social del Minusválido (LISMI); Declaración de Salamanca y marco de acción para las Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 1994); Declaración de Derechos de la Infancia (UNESCO, 1995); Decreto 39/1998 de 31 de marzo de la ordenación de la educación para los Alumnado con Necesidades Educativas Especiales modificado parcialmente por Decreto 227/2003 del Consell. La acción docente viene delimitada por Orden 16 de Julio de 2001 del Gobierno Valenciano por la que se regulan las funciones docentes referente a atención a la diversidad e Instrucciones de 27 de julio de 2016, de la Dirección General de Innovación, Ordenación y Política Lingüística, para la organización y el funcionamiento de las Unidades Específicas de Comunicación y Lenguaje en los colegios de Educación Infantil y Educación Primaria para el curso 2016-2017.

En general, el proyecto surge de la necesidad de transformar estas declaraciones en acciones concretas de actuación. Como principios que se asumen se deben citar los siguientes: -Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios.

-Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades.

-Las personas con NEE deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades.

Tal y como defiende la UNESCO, los centros de Educación Especial deben pasar a considerarse conjunto de recursos personales y materiales específicos a disposición del Sistema Educativo para atender las demandas de la Escuela Inclusiva. Esta nueva perspectiva y conceptualización de la Educación Especial se plasma en las unidades específicas de Comunicación y Lenguaje, concretamente en sus artículos 1 y 3 (Instrucciones de 27 de julio de 2016):

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1.2. Estas unidades se conciben como un aula de recursos abierta al centro y a la comunidad, que combina las funciones de atención directa al alumnado con las de asesoramiento a la comunidad educativa y dinamización de la inclusión socio escolar.

Art. 3 referente a los objetivos de estas unidades específicas en centros ordinarios: 3.1. Ofrecer una respuesta educativa adecuada a las necesidades educativas especiales del alumnado con trastorno del espectro autista y trastornos análogos que cursan con alteraciones graves en la comunicación y la interacción social, mediante la intervención directa y/o el asesoramiento a los profesionales que intervienen con estos alumnos y alumnas.

3.2. Coordinar con el resto de profesionales y maestros de Educación Especial del centro la intervención, la evaluación y el seguimiento de este alumnado.

3.3. Servir como aula especializada de recursos para la intervención con este alumnado.

3.4. Impulsar y facilitar, conjuntamente con el profesorado del centro, la inclusión educativa de todo el alumnado con necesidades educativas especiales.

3.5. Participar, por iniciativa del equipo directivo y conjuntamente con toda la comunidad educativa, en el análisis y mejora de los elementos que facilitan o limitan la participación, el acceso y el aprendizaje del alumnado, y en el diseño de estrategias inclusivas.

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3.6. Colaborar en la detección de necesidades de formación del profesorado del centro y en la realización de actuaciones informativas y de sensibilización dirigidas a toda la comunidad educativa.

3.7. Colaborar con el profesorado y especialistas de orientación educativa en el asesoramiento a las familias de este alumnado, y fomentar su participación en el centro y en las decisiones educativas que afectan a sus hijos o hijas.

En las siguientes líneas se diseña una serie de acciones concretas fruto de la necesidad de configurar la declaración de intenciones y estos estatutos asegurando el derecho de educación de todos los niños, el cual conlleva el principio de inclusión (LOE, 2006) y otros derechos como el de justicia, igualdad de oportunidades, el derecho a la propia identidad (Blanco, 2005).

El plan de actuación trazado busca unificar metodologías específicas que cuenten con aval científico. Por ello, la intervención docente está diseñada en base a los nuevos descubrimientos en el campo de la Neurociencia y su aplicación en Educación; la línea estratégica de gamificación que promueve el aprendizaje a través del juego y con cierta tendencia al uso de formatos digitales (tablets, PDI, softwares...) teniendo como referente el Principio 7 (UNESCO, 1995): “El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho”; así como la apuesta por un enfoque de la enseñanza afín a los principios de la Escuela Inclusiva, acelerando aprendizajes en el alumnado de aula CyL en lugar de “adaptarlos” al curriculum escolar. Se respeta el ritmo evolutivo de desarrollo y cada uno de sus pasos intermedios (Tully, Slevc y Schreibman, 2006), facilitando herramientas y estrategias para alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades (LOE, 2006).

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Este libro se organiza en once capítulos. El primero de ellos trata de explicar brevemente la evolución del perfil del alumnado atendido en las Unidades Específicas de Comunicación y Lenguaje. A continuación, el capítulo 2 abarca la organización y el funcionamiento de estas aulas, exponiendo seguidamente las actuaciones que se llevan a cabo en ellas, las metodologías, así como los recursos didácticos y comunicativos, entre otros elementos clave para la intervención inclusiva. Este tipo de intervención requiere de actividades de sensibilización y unas coordinaciones específicas e ineludibles, las cuales se detallan en los capítulos 7 y 8. El presente escrito cierra con modelos de evaluación propuestos y conclusiones que derivan de la puesta en práctica de todas las medidas citadas. Con intención de satisfacer el interés del lector, se facilita un listado de consulta sobre referencias legislativas y bibliográficas para ampliar la información. Se cierra con anexos y normativa legal.

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