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EDUCACIÓN INTERNACIONAL

MARÍA JESÚS MARTÍNEZ USARRALDE (coordinadora)

tirant lo b anch Valencia, 2009

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ÍNDICE Presentación ........................................................................................

ALEJANDRO TIANA FERRER

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PRIMERA PARTE BASES CONCEPTUALES Capítulo primero: La educación internacional, un nuevo escenario entre naciones desde una política global..........................................

ANTONIO LUZÓN TRUJILLO Y MÓNICA TORRES SÁNCHEZ

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Capítulo segundo: El desarrollo: modelos y miradas hacia la educación ...................................................................................................

MARÍA JESÚS MARTÍNEZ USARRALDE

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Capítulo tercero: Sistemas educativos en las sociedades multiculturales ..................................................................................................

FRANCESC RAVENTÓS SANTAMARÍA

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Capítulo cuarto: Educación permanente y el principio educativo de la Educación a lo largo y ancho de la vida ..........................................

MACARENA ESTEBAN IBÁÑEZ

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Capítulo quinto: Las políticas educativas sobre migración: una visión comparativa .....................................................................................

FRANCESC PEDRÓ GARCÍA

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SEGUNDA PARTE ESCENARIOS PRESENTES, RETOS FUTUROS Capítulo sexto: Política educativa de la Unión Europea: evolución e hitos contemporáneos ......................................................................

JAVIER M. VALLE LÓPEZ

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Capítulo séptimo: Género y educación para la ciudadanía en clave internacional ....................................................................................

VICTORIA VÁZQUEZ VERDERA

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Capítulo octavo: Los derechos de la Infancia: un mundo de contrastes PAULÍ DÁVILA BALSERA Y LUIS MARÍA NAYA GARMENDIA

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Índice

Capítulo noveno.: La primera infancia como base de la educación a lo largo de la vida .............................................................................

ANA ANCHETA ARRABAL Capítulo décimo: Organismos internacionales y políticas educativas ANDRÉS PAYÀ RICO

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TERCERA PARTE EDUCACIÓN INTERNACIONAL Y CONVERGENCIA EUROPEA Una propuesta didáctica de la asignatura de Educación Internacional desde el Espacio Europeo de Educación Superior ...........................

MARÍA JESÚS MARTÍNEZ USARRALDE

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Epílogo ..................................................................................................

JOSÉ LUIS GARCÍA GARRIDO

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BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................

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PRESENTACIÓN Hoy en día está comúnmente aceptado que el final de la Segunda Guerra Mundial supuso un punto importante de inflexión en la evolución de los sistemas educativos contemporáneos. No se trata solamente de que la gravedad de los acontecimientos bélicos provocase una profunda reflexión colectiva acerca de la función que debería desempeñar la educación para fomentar la convivencia pacífica entre los pueblos, sino que además se hizo necesario afrontar la reorganización de los propios sistemas de educación y formación de los países implicados en la contienda.

Junto a ello, la aceleración del proceso de descolonización actuó como un factor decisivo para proporcionar una dimensión internacional al proceso de reconstrucción educativa.

En la nueva situación, los sistemas educativos afrontaron un proceso de transformación en una triple dirección. En primer lugar, se vieron abocados a afrontar su masificación, como consecuencia de la notable expansión que se produjo en el acceso a la educación, aún mayor de lo inicialmente previsto debido a la progresiva ampliación de la etapa considerada básica u obligatoria. En segundo lugar, resultó inevitable redefinir los niveles educativos tradicionales, lo que afectó especialmente a la educación infantil y a la educación secundaria. Tanto una como otra experimentaron cambios profundos en su estructura, organización y funciones, aquélla al dejar de ser una simple institución de cuidado de la primera infancia y ésta al tener que atender a sectores sociales mucho más amplios que los tradicionales. En tercer lugar, se produjo un proceso de internacionalización, mediante el cual los sistemas educativos rompieron su aislamiento y tuvieron que aprender a desenvolverse en un entorno global. A ello contribuyó poderosamente la actuación de las nuevas organizaciones internacionales creadas en esa época, entre las que destaca especialmente la UNESCO. Quiero subrayar explícitamente en estas páginas esa tercera dirección del proceso de cambio, por la poderosa influencia que ejercería desde entonces en la evolución de los sistemas educa-

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Alejandro Tiana Ferrer

tivos. Aunque nadie negará que la configuración de cada uno de éstos depende fundamentalmente de factores tales como su historia, su entorno social y cultural o sus tradiciones pedagógicas, tampoco se puede obviar el peso, a veces determinante, de las influencias recibidas de otros países. Y si tales influencias han sido en ocasiones directas, otras veces se han ejercido a través de los diversos organismos internacionales que actúan en este campo, cuya actuación se ha visto reforzada en las últimas décadas.

Como confirmación de esta observación, baste considerar el impacto que han ejercido programas como el de Educación para Todos, iniciado en la Conferencia de Jomtien de 1990 y asentado tras la celebración del Foro de Dakar en el año 2000, estudios como PISA, desarrollado desde finales de los noventa por la OCDE, o iniciativas como la adopción de los objetivos educativos europeos para 2010 en el contexto de la Estrategia de Lisboa. La consecuencia de todo este conjunto de actuaciones es que los sistemas educativos se miran unos a otros, se comparan y adoptan objetivos convergentes. Ésta es la realidad actual, que no puede ser ignorada por quienes abordan en nuestros días el estudio de la educación.

En consecuencia, el estudio de los sistemas educativos contemporáneos exige hoy adoptar una perspectiva internacional, ampliando así el campo de visión. Los límites nacionales resultan insuficientes para dar cuenta de qué son en la actualidad los sistemas educativos, cuáles son sus metas y hacia dónde evolucionan. Dicho de otro modo, el estudio de la educación internacional constituye un componente indispensable en la formación de los especialistas de la educación.

En mi opinión, el estudio de la educación internacional debe abarcar varios ámbitos. En primer lugar, ha de comenzar definiendo cuál es su objeto, qué modelos ha construido y en qué supuestos teóricos y conceptuales se basa. Posiblemente no sea ésta la parte sustancial ni central de su estudio, pero se trata de una conceptualización inicial indispensable para saber de qué estamos hablando.

En segundo lugar, tiene que abordar algunos conceptos que resultan claves para afrontar hoy el estudio de la educación desde una perspectiva internacional. Entre ellos cabe destacar es-

Presentación

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pecialmente el concepto de desarrollo, por las importantes implicaciones educativas que tiene y por el lugar central que ocupa en la actualidad en cualquier análisis educativo. El estudio de los modelos de desarrollo vigentes y su conexión con el cambio de la educación ocupa un lugar muy destacado desde este punto de vista. Otro tanto podría decirse del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida, que ha venido a sustituir y ampliar el más tradicional de educación permanente, hasta llegar a constituir un referente teórico habitual en cualquier análisis pedagógico y un elemento destacado del discurso político-educativo. También el concepto de interculturalidad ha adquirido una gran importancia en el estudio internacional de la educación, por efecto de los intercambios crecientes entre pueblos y culturas diversos. En consecuencia, el estudio de conceptos como los mencionados debe ocupar un lugar propio en esta materia.

En tercer lugar, la educación internacional ha encontrado un objeto privilegiado de estudio en los procesos de cambio y reforma que afrontan los sistemas educativos. La mirada comparativa ha tendido a centrarse en los elementos básicos de dichos procesos, intentando profundizar en sus motivaciones y características, en los obstáculos que afrontan, en los logros que alcanzan y en el análisis y valoración de sus límites. El estudio de las reformas ha alcanzado una notable relevancia en los últimos años, por lo que no cabe eludirlo.

En cuarto lugar, la educación internacional debe ayudarnos a identificar los retos educativos futuros y el modo en que los diversos sistemas los afrontan. Entre ellos cabe destacar algunos de especial importancia, como la expansión progresiva de los derechos del ciudadano y de la infancia y sus implicaciones para la política educativa o el efecto que la adopción de una perspectiva de género produce en materia de educación.

En quinto lugar, por los motivos que se mencionaban con anterioridad, hay que abordar el estudio del papel que hoy desempeñan los organismos internacionales en el ámbito de la educación. Su importancia para la configuración de lo que algunos autores han caracterizado como un sistema educativo mundial es innegable, lo que refuerza el interés y la necesidad de su estudio. Especial atención requiere en este contexto el estudio de la

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Alejandro Tiana Ferrer

situación educativa de la Unión Europea y de los retos que se le plantean, con el propósito de que la educación contribuya significativamente a la construcción europea.

En este volumen encontrará el lector un tratamiento detenido de los temas mencionados. Es posible que el conjunto de los mismos no agote el campo de la educación internacional y que hubiesen podido incluirse algunos otros, pero es indudable que ninguno de ellos resulta superfluo o prescindible. El hecho de que sean tratados por autores diferentes supone además una riqueza, ya que permite captar una diversidad de aproximaciones y perspectivas.

Cuando el estudio de la educación internacional todavía no ha encontrado un lugar específico en el panorama académico español, hay que valorar positivamente la aparición de una obra como ésta, que contribuye a su asentamiento. El lector, seguramente futuro especialista en materia de educación, se beneficiará de las ideas y análisis realizado por un selecto grupo de profesores universitarios españoles con amplia experiencia y conocimiento de los temas que abordan.

ALEJANDRO TIANA FERRER

PRIMERA PARTE

BASES CONCEPTUALES

CAPÍTULO PRIMERO

LA EDUCACIÓN INTERNACIONAL: UN NUEVO ESCENARIO DESDE UNA PERSPECTIVA GLOBAL ANTONIO LUZÓN TRUJILLO MÓNICA TORRES SÁNCHEZ

El prestigioso pensador francés Edgar Morin identifica el proceso de mundialización con el de una doble hélice, que dispone de las potentes fuerzas de responsabilidad y solidaridad que facultan al hombre de una considerable conciencia ética para poder leer, comprender y explicar el mundo. También George Steiner, en su ensayo “En el castillo de Barba Azul”, señala que “abrir puertas es el trágico mérito de nuestra condición”, como el abrir las ventanas y divisar un nuevo panorama en el horizonte.

La Educación Internacional nos permite poder abrir puertas y ventanas al mundo, dirigir miradas hacia el horizonte, vislumbrar líneas que convergen o divergen que nos ayudan a apreciar, distinguir y divisar espacios diferenciados y nuevas dimensiones.

Aún con diferentes pretensiones, nos mueve descifrar un jeroglífico o subir a la cima para divisar mejor el paisaje, donde a veces se nos escapan o carecemos de conceptos para definir lo que vemos. Sin embargo, puede que nos ayude a vislumbrar mejor el estímulo que nos produce el relámpago de la tormenta, la claridad de la oscuridad, la lluvia de la tempestad. Las turbulencias e incertidumbres del nuevo coliseo-sistema-el mundo no han de dejar huérfano al pensamiento, sino que éste ha de permitir aventurar, imaginar las fronteras de una nueva época.

OBJETIVOS DEL TEMA: • Reflexionar en torno a la Educación Internacional como disciplina vinculada a la Educación Comparada.

• Analizar los campos de estudio y áreas de investigación de la Educación Internacional.

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Antonio Luzón Trujillo - Mónica Torres Sánchez

• Conocer, a través de la evolución histórica, su estatus teórico y epistemológico actual.

• Analizar las políticas educativas de los organismos internacionales más significativos y valorar su efecto sobre las reformas de los sistemas educativos nacionales.

• Adquirir técnicas y estrategias de búsqueda de información en las principales fuentes primarias y secundarias vinculadas a la difusión del conocimiento sobre la Educación Internacional.

DESARROLLO DEL TEMA: El primero en tomar conciencia de la multiplicidad del mundo como esencia del mismo no fue otro que Heródoto. “No estamos solos —dice a los griegos en su obra, y para demostrarlo emprende viajes hasta los confines de la tierra—. Tenemos vecinos y éstos, a su vez, tienen los suyos y así sucesivamente, y todos juntos poblamos un mismo planeta.

R. Kapuscinski Viajes con Heródoto

Si realizáramos un breve ejercicio previo al comienzo de este tema acerca de la percepción que tenemos del mundo en el que vivimos, probablemente serían múltiples y diversas las respuestas aunque, probablemente también, encontraríamos un punto de encuentro en torno a nuestras preferencias por lo conocido frente a lo desconocido, lo cercano frente a lo lejano, lo familiar frente a lo extraño, en definitiva, el “nosotros” frente al “ellos”.

Sin embargo, pese a todo, también apreciaríamos una atracción y curiosidad por otras culturas, por otras formas de vida. Este interés, como refleja el periodista y literato Kapuscinski, no es algo propio de la modernidad, sino que es consustancial al ser humano. Ya desde la antigüedad, Heródoto advertía a sus conciudadanos que no estaban solos.

No obstante, y si continuáramos con este ejercicio, indagando sobre nuestra percepción del mundo, nos daríamos cuenta de que vivimos en un contexto cada vez más interconectado e inter-

La educación internacional: un nuevo escenario entre naciones…

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dependiente en donde las fronteras entre lo “local” y lo “global” son cada vez más estrechas y difusas, y que ambas están interrelacionadas. ¿No está lo local cada vez globalizado y lo global cada vez más localizado?

Si ahora, como educadores, dirigiéramos nuestra mirada a la educación, podríamos pensar que esta dualidad local-global también está presente en ella. ¿Cómo afrontan los sistemas educativos el reto de la globalización? o mejor, ¿cuáles son las consecuencias educativas de la globalización?, ¿todos los sistemas educativos responden de manera similar, en base a qué?, ¿es posible vivir juntos en un mundo cada vez más complejo y diverso?

No es fácil responder de manera breve a estas cuestiones, aunque durante el desarrollo del tema intentaremos reflexionar en torno a ellas.

El objetivo más importante del tema es, por tanto, acercarnos a esta problemática a través del estudio de una disciplina académica, la Educación Internacional, que desde el siglo XIX, época del surgimiento de las diferentes ciencias sociales, comienza a preguntarse cómo los diferentes estados-nación actuaban y configuraban sus sistemas de educación. Así, en un primer momento, establecemos cuáles son los criterios que diferencian a esta disciplina de otra concomitante a ella, la Educación Comparada. De hecho, cuando la Educación Internacional entra en la escena académica, lo hace siempre asociada a la Educación Comparada. No obstante, a pesar de su similitud, también hay diferencias. En un segundo momento, hacemos un breve recorrido histórico como clave heurística para conocer nuestro presente y, finalmente, reseñamos algunas tendencias en el proceso de internacionalización de la educación donde las organizaciones internacionales juegan un papel fundamental como árbitros de un proceso global.

1. EDUCACIÓN COMPARADA E INTERNACIONAL: ¿IDÉNTICAS O SIMILARES? Son varias las dificultades que encontramos cuando pretendemos establecer y delimitar las finalidades y ámbitos de estudio

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Antonio Luzón Trujillo - Mónica Torres Sánchez

tanto de la Educación Comparada como de la Educación Internacional. Un obstáculo del que se han hecho eco autores ya clásicos, como Taba (1963), consiste en la inexistencia de una línea divisoria clara entre ambas y otros también recientes, como Phillips y Schweisfurth, que ponen de manifiesto que “no siempre es posible afirmar donde finaliza una y comienza la otra, puesto que ambas son necesariamente complementarias” (2007: 42).

Problemáticas que, además, no están exentas de polémica si analizamos el debate en torno a su estatus epistemológico. Antes de señalar las principales diferencias y nexos de unión, es necesario conocer cuáles son los elementos que nos ayudan a comprender esta ambigüedad o confusión terminológica y epistemológica.

Uno de estos factores son las dudas persistentes en torno a la disciplinariedad o a la debilidad científica de la Educación Comparada. Algunos autores (Altbach, 1990; Noah y Eckstein, 1970; Pereyra, 1993; Schriewer, 1993) han afirmado que desde los inicios de su constitución como materia o asignatura objeto de estudio académico se viene discutiendo sobre su identidad disciplinaria, incluso que sufre una “crisis de identidad” en cuanto que “todos los elementos que la integran están sometidos a controversia: desde la denominación adecuada, pasando por los objetivos, la materia, el alcance, los métodos o la posición respecto de las ciencias afines” (Krüger, 1974, citado por Pereyra, 1993: 278).

Unida a la anterior, otra característica fundamental de la Educación Comparada y que la diferencia de otras ciencias sociales, es su dinamismo interdisciplinario (Altbach y Kelly, 1991) que, si bien aporta un conocimiento más amplio y rico en la reflexión y comprensión de la relación y el papel de la educación en la sociedad, limita la constitución de una ortodoxia teórica y metodológica como base de la disciplina, entendida en el sentido durkhemiano del término. No obstante, frente a esto, habría que añadir que la diferenciación entre la Educación Comparada e Internacional hay que entenderla mejor como parte de un proceso de especialización y de hibridación de las diferentes disciplinas sociales, un proceso que, según el profesor Pereyra, ya apareció en Estados Unidos en el caso de las disciplinas pedagógicas.

La educación internacional: un nuevo escenario entre naciones…

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Si bien estos dos aspectos están vinculados a la discusión disciplinar y científica de la Educación Comparada, hay que señalar que la dificultad para establecer la delimitación entre ambas disciplinas es también una cuestión terminológica. El término internacional es ambiguo y se ha empleado con diferentes significados según las fuentes o el contexto en el que se trate. Así, los organismos internacionales y, en concreto, la UNESCO la han identificado con la “educación para la comprensión internacional”, “educación para la paz”, “educación para el entendimiento internacional”; dotándola de un sentido diferente del otorgado en el ámbito académico. En este sentido, Hans De Wit, profesor de la Universidad de Ámsterdam, en el artículo inaugural de la Journal of Studies in Internacional Education, una revista especializada en Educación Internacional cuyo editor es el citado autor, afirma que “uno de los problemas fundamentales a los que tenemos que hacer frente cuando tratamos la educación internacional es la amplia diversidad de términos empleados: educación internacional, movilidad académica, cooperación internacional, estudio en el extranjero, educación multicultural, educación para la paz, educación transcultural, intercambio internacional, educación comparada, globalización de la educación superior, estudios de áreas en educación e internacionalización de la educación superior. Cada término tiene un significado diferente y refleja también una aproximación diferente” (De Wit, 1997:3).

Compartimos con el profesor De Wit la ambigüedad o, incluso la confusión, tal como apunta Epstein (1993), que rodea a estos términos, pero no obstante es adecuado intentar clasificar las diferentes aportaciones que se han realizado para clarificar la relación entre la Educación Comparada y la Educación Internacional. En este sentido, consideramos aun sabiendo el riesgo que entraña la reducción de la diversidad en diferentes grupos más o menos homogéneos, tres aportaciones o líneas de debate principales. En primer lugar, aquellos autores (Halls, 1990; Van Daele, 1993; Arnove y Torres, 2003) que consideran a la Educación Internacional como un tipo, una subdisciplina o una dimensión dentro de la Educación Comparada. En segundo lugar, aquéllos (Epstein, 1993; Wilson, 1994) que realizan un esfuerzo para establecer y diferenciar criterios entre estas disciplinas

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Antonio Luzón Trujillo - Mónica Torres Sánchez

y, finalmente, algunos otros (Schriewer, 2000) que presentan la Educación Internacional como “forma sustituta” de la Educación Comparada.

La primera, como hemos apuntado, incluye a aquellos que encuadran la Educación Internacional como ámbito de estudio de la Educación Comparada. En este primer grupo, encontramos autores que han realizado diversos esfuerzos para establecer una tipología dentro de la Educación Comparada. Así, W.D. Halls, en el primer capítulo de Comparative Education. Contemporary Issues and Trends, un manual clásico de Educación Comparada que tiene como objetivo “describir globalmente el estatus de un campo muy amorfo de estudios básicos y aplicados”, presenta una tipología de estudios que se engloba bajo la denominación de Educación Comparada (1990: 24) y que ha sido considerada un modelo de trabajo.

EDUCACIÓN COMPARADA

ESTUDIOS COMPARADOS

PEDAGOGÍA COMPARADA

EDUCACIÓN EN EL EXTRANJERO

ANÁLISIS INTRAEDUCATIVOS E INTRA-CULTURALES

EDUCACIÓN INTERNACIONAL

PEDAGOGÍA INERNACIONAL

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

ESTUDIO DEL TRABAJO DE LAS INSTITUCIONES

Cuadro 1: Tipología de la Educación Comparada.

Fuente: Halls (1990).

Los Estudios Comparados pueden ser divididos en: Pedagogía Comparada: definida como el estudio de la enseñanza y el proceso en el aula en diferentes países.

Análisis intra-educativos e intra-culturales: dentro de éstos incluye la investigación sobre los diferentes niveles educativos, la investigación sobre los factores históricos, sociales, culturales, políticos, religiosos, económicos y filosóficos que parcialmente determinan y son determinados por los sistemas educativos y la comparación sobre los resultados de los sistemas educativos en dos o más sistemas.

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La Educación en el extranjero que la define como “el estudio de aspectos de un sistema educativo o sistemas educativos diferentes al propio; incluye los estudios de área” (idem, 24).

La Educación Internacional, que la subdivide en: Pedagogía Internacional: que incluye diferentes ámbitos de estudio, entre ellos, el estudio de la enseñanza multinacional, multicultural y de grupos multirraciales en escuelas internacionales o en escuelas transnacionales, entre otros; la educación de minorías lingüísticas o étnicas o el estudio de temas tales como la educación para la comprensión internacional, educación para la paz, y estudios internacionales sobre población y ecología.

Estudio del trabajo desarrollado por las organizaciones educativas internacionales: a pesar de que se solapa con la Pedagogía Internacional, centra su interés en los tema políticos, tales como la implantación de las convalidaciones internacionales de las cualificaciones, la promoción de los intercambios educativos o la iniciación de acuerdos culturales.

La Educación para el Desarrollo: consiste en la producción de información y planes para asesorar a los gestores políticos, especialmente en las nuevas naciones, en el desarrollo de métodos y técnicas educativas apropiadas y la formación de personal para implementar programas.

El profesor belga Van Daele elabora en su libro L’éducation comparée (1993) otra clasificación similar a la anterior. En este sentido, considera como campos de estudio de la Educación Comparada, la Educación en el extranjero, la Educación Internacional, la Educación para el desarrollo y la Educación Multicultural.

Otra aportación interesante en esta línea, aunque con ciertos matices, es la que realiza el profesor Arnove (2003) en su libro Comparative Education. The Dialectic of the Global and the Local.

Al igual que los anteriores, opta por incluir la Educación Internacional dentro de la Educación Comparada, pero, en su caso, no presenta una clasificación o tipología exhaustiva, más bien la vincula con la dimensión global de la disciplina. Entiende que la educación comparada e internacional abarca tres dimensiones principales: la científica, la pragmática y la internacional,

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siguiendo la clásica clasificación de los tres tipos de conocimiento que señalara Habermas: el empírico-técnico, el interpretativohistórico y el emancipador, aunque todas ellas relacionadas. En este marco, la educación internacional es la contribución de la educación comparada al estudio de las causas, las dinámicas y los resultados de las fuerzas y actores transnacionales para facilitar la comprensión internacional y la paz. Para este autor, la educación internacional está vinculada con la educación global y cobra sentido dentro de la teoría de los sistemas educativos mundiales.

La segunda tendencia hace referencia a aquellos autores (Epstein, 1993; Wilson, 1994, entre otros) que realizan un esfuerzo para establecer criterios que diferencien la Educación Comparada de la Educación Internacional, aún partiendo de la base de que ambas están estrechamente relacionadas. Antes de resumir las principales aportaciones, hay que hacer una consideración previa y general en torno al debate de la Educación Comparada e Internacional. Este debate surge y expande y, en cierta medida, cobra sentido si realizamos una lectura anglosajona del mismo, sobre todo, a través de la influencia de las sociedades científicas.

En este sentido, es bastante ilustrativa la afirmación de Anweiler quien sugiere que “el problema de la definición se ha vuelto más complejo porque, sobre todo en el mundo anglosajón, el campo de la Educación Internacional se ha desvinculado completamente de la Educación Comparada o se ha considerado una sección relativamente independiente” (cit. en Wilson, 1994: 481).

De hecho, en 1969 se modifica el nombre de la sociedad norteamericana de Educación Comparada e incorpora el término de Internacional en su denominación, estableciéndose el de Comparative and Internacional Society. De manera similar, ocurrió en la sociedad canadiense (Comparative and International Society of Canada) que, en el año de su constitución como asociación independiente de la norteamericana en 1967, incorporó el término de internacional y, años más tarde, en 1983 en la sociedad británica (British Association for Internacional and Comparative Education). No sucedió así, por ejemplo, en la sociedad europea (Comparative Education Society in Europe), ni siquiera en el Consejo Mundial de Asociaciones de Educación Comparada,

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que agrupa a las organizaciones y asociaciones científicas de estas disciplinas a nivel internacional. Por tanto, es una preocupación terminológica de influencia norteamericana que tiene menor repercusión en otros contextos geográficos y culturales y que, como veremos más adelante, guarda estrecha relación con la manera de entender la Educación Internacional. No obstante, en los años noventa reaparece el debate de la mano de dos prestigiosos académicos norteamericanos, Erwin H. Epstein, director del Center for Comparative Education de la histórica Loyola University Chicago y David N. Wilson, profesor del Ontario Institute for Studies in Education (OISE), aunque con planteamientos ligeramente diferentes.

El profesor Epstein publica en 1992 un editorial en la Comparative Education Review, de la que ha sido editor durante diez años, una de las aportaciones más sólidas desde un punto de vista conceptual. Parte de la confusión existente en la literatura entre los dos campos de estudio (p.409) y establece las siguientes diferencias y similitudes que resumimos así: • La “Educación Comparada es un campo de estudio que aplica las teorías y métodos de la ciencia social a los aspectos internacionales de la educación” (p. 409). Es una actividad académica e interdisciplinaria que se relaciona con la Educación Internacional.

• La Educación Internacional es un área de especialización referida a “esfuerzos organizados para reunir a estudiantes, profesores y académicos de diferentes nacionales con la finalidad de interactuar y aprender juntos unos de otros” (Idem). En este sentido, está relacionada con la educación para el desarrollo y la educación global, ambas también áreas de especialización, no actividades académicas.

• Los profesionales de la Educación Internacional son “expertos en interacciones e intercambios a nivel internacional” (Idem) y para ello utilizan el conocimiento de la Educación Comparada. “Los comparatistas, por su parte, son, ante todo, académicos, interesados en explicar cómo y por qué la educación se relaciona con los factores y fuerzas sociales que conforman su contexto” (idem).

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• La Educación Comparada se basa principalmente en métodos analíticos, mientras que la Educación Internacional lo hace en métodos descriptivos, entre ellos, información descriptiva sobre naciones y sociedades.

• La Educación Comparada surgió y se inspiró en la Educación Internacional, por tanto, antecede históricamente a aquélla. Sitúa sus raíces históricas en los viajes que los viajeros del siglo XIX realizaban a otros países para recabar información y conocer la organización y el funcionamiento de sus incipientes sistemas nacionales de educación con la finalidad de servir como modelo. En este contexto, la Educación Comparada surge con la necesidad de crear un corpus conceptual que explicara un conjunto de descripciones de sistemas educativos extranjeros. Precisamente, “la evolución de ese conjunto de conocimiento distingue la Educación Comparada de la Educación Internacional” (p.

411). No obstante, ambas son complementarias o, como afirma el autor “simbióticas” (p. 416).

Esta aportación, que tiende a establecer como criterio diferencial la vinculación a la investigación básica para la Educación Comparada y la investigación aplicada para la Educación Internacional, cuenta con el apoyo de diferentes autores, no obstante, es un criterio dicotómico, limitado e incluso excluyente. Así, en 1994, dos años después de la publicación del artículo de Epstein, Wilson publicó en la misma revista otro titulado de una manera sugerente, Comparative and International Education: Fraternal or Siameses Twin? A preliminary genealogy of our twin fields donde pretende examinar las diferencias entre la Educación Comparada y la Educación Internacional —y los educadores comparados e internacionales— e ilustrar el impacto de la descendencia híbrida producida por el matrimonio entre estas dos perspectivas de estudio y práctica de la educación desde una perspectiva internacional (Wilson, 1994: 450).

En este caso, el autor evita definir a la Educación Comparada y a la Educación Internacional dada la multiplicidad de significados otorgados en función de la contextualización institucional, social y política de quien las define. No obstante, esta diversidad, e incluso contradictoria variedad, es mayor en el caso de la Edu-