Issuu

TRASTORNS DEL DESENVOLUPAMENT I DIFICULTATS D’APRENENTATGE VOLUM I 2ª Edició

Mª Dolores Gil Llario Vicente Morell Mengual Dpt. de Psicologia Evolutiva y de l’Educació Universitat de València

apuntes

Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito de los autores y del editor. En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant lo Blanch publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com.

Email: tlb@tirant.com www.tirant.com Librería Virtual: www.tirant.es DEPOSITO LEGAL: V-283-2023 ISBN: 978-84-1147-992-9 MAQUETA E IMPRIME:

Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser atendida su sugerencia, por favor, lea nuestro procedimiento de quejas en: www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-de-empresa Responsabilidad Social Corporativa http://www.tirant.net/Docs/RSCTirant.pdf

TRASTORNS DEL DESENVOLUPAMENT I DIFICULTATS D’APRENENTATGE VOLUM I (2a Edició)

Mª Dolores Gil Llario Vicente Morell Mengual Dpt. de Psicologia Evolutiva y de l’Educació Universitat de València

INDEX TEMA 1. INTRODUCCIÓ A LES NECESSITATS EDUCATIVES DE SUPORT EDUCATIU 1. ATENCIÓ A LA DIVERSITAT ............................................................................................................................ 11 2. PROBLEMES AMB L'ETIQUETATGE I ALTERNATIVES ........................................................................ 12 3. TERMINOLOGIA.................................................................................................................................................... 14 4. MESURES D'ATENCIÓ A LA DIVERSITAT EN CONTEXTOS EDUCATIUS ...................................... 16 4.1. Mesures ordinàries .................................................................................................................................... 16 4.2. Mesures específiques................................................................................................................................ 16 5. ADAPTACIONS CURRICULARS ....................................................................................................................... 17 5.1. Adaptacions d'accés al currículum ..................................................................................................... 17 5.2. Adaptacions curriculars individualitzades ...................................................................................... 19 6. SUPORTS INTERNS I EXTERNS AL SISTEMA EDUCATIU .................................................................... 21 6.1. Serveis de suport externs ....................................................................................................................... 21 6.2. Serveis de suport interns ........................................................................................................................ 24 7. AUTOAVALUACIÓ ................................................................................................................................................ 26 8. MATERIAL ELABORAT A PARTIR DE: ......................................................................................................... 27

TEMA 2. INTRODUCCIÓ A LES DIFICULTATS DE L’APRENENTATGE 1. QUÈ SÓN LES DIFICULTATS D'APRENENTATGE ................................................................................... 29 2. DIAGNÒSTIC DE LES DA: CIE-11 i DSM-5-TR........................................................................................... 29 2.1. Coincidències entre els dos sistemes diagnòstics ......................................................................... 29 2.2. Discrepàncies entre els dos sistemes diagnòstics ........................................................................ 30 3. ETIOLOGIA .............................................................................................................................................................. 32 4. CARACTERITZACIÓ: FUNCIONS NEUROPSICOLÒGIQUES .................................................................. 34 4.1. La memòria de treball .............................................................................................................................. 34 4.2. Velocitat de processament ..................................................................................................................... 36 4.3. Altres funcions............................................................................................................................................. 36 5. AVALUACIÓ ............................................................................................................................................................ 37

5.1. Wisc-V ............................................................................................................................................................. 37 5.2. Avaluació en profunditat de la memòria de treball ..................................................................... 39 6. AUTOAVALUACIÓ ................................................................................................................................................ 41 7. MATERIAL ELABORAT A PARTIR DE: ......................................................................................................... 42

TEMA 3. DIFICULTATS EN EL APRENENTATGE DE LA LECTURA 1. INTRODUCCIÓ ....................................................................................................................................................... 43 2. PROCESSOS IMPLICATS EN LA LECTURA: RUTES D'ACCÉS LÈXIC ................................................ 43 3. CARACTERÍSTIQUES I SUBTIPUS .................................................................................................................. 44 3.1. Dislèxics fonològics ................................................................................................................................... 44 3.2. Dislèxics superficials................................................................................................................................. 45 3.3. Dislèxics mixts ............................................................................................................................................. 46 4. ETIOLOGIA DE LES DIFICULTATS LECTORES ......................................................................................... 46 4.1 Factors genètics ........................................................................................................................................... 47 4.2. Factors neuroanatòmics .......................................................................................................................... 47 4.3. Factors neurofuncionals .......................................................................................................................... 48 4.4. Dèficits en processos ................................................................................................................................ 48 5. DIAGNÒSTIC DE LES DIFICULTATS LECTORES ...................................................................................... 50 5.1. Criteris diagnòstics de la CIE-11 .......................................................................................................... 50 5.2. Criteris diagnòstics del DSM-5-TR ...................................................................................................... 51 6. AVALUACIÓ DE LES DIFICULTATS LECTORES ........................................................................................ 52 6.1. Instruments psicomètrics ....................................................................................................................... 52 6.2. Estat i utilització de les rutes ................................................................................................................ 54 7. INTERVENCIÓ EN LES DIFICULTATS LECTORES ................................................................................... 56 7.1. Intervenció en dislèxia fonològica ...................................................................................................... 56 7.2. Intervenció en dislèxia superficial ...................................................................................................... 59 8. AUTOAVALUACIÓ ................................................................................................................................................ 62 9. MATERIAL ELABORAT A PARTIR DE: ......................................................................................................... 63

TEMA 4. DIFICULTATS DE COMPRENSIÓ LECTORA 1. INTRODUCCIÓ ....................................................................................................................................................... 67 2. PROCESSOS MENTALS IMPLICATS EN LA COMPRENSIÓ LECTORA .............................................. 67 3. CARACTERÍSTIQUES........................................................................................................................................... 68 4. ETIOLOGIA DE LES DIFICULTATS EN COMPRENSIÓ ............................................................................ 70 4.1. Limitacions de la memòria de treball ................................................................................................ 70 4.2. Dificultats en els processos lèxics ....................................................................................................... 70 4.3. Dificultats en els mecanismes de supressió .................................................................................... 71 4.4. Dificultats estratègiques.......................................................................................................................... 71 4.5. Concepció errònia de què és llegir un text....................................................................................... 71 5. AVALUACIÓ DE LES DIFICULTATS EN LA COMPRENSIÓ ................................................................... 71 5.1. Proves psicomètriques............................................................................................................................. 71 5.2. Avaluació basada en els processos de comprensió ...................................................................... 72 6. INTERVENCIÓ EN LES DIFICULTATS DE COMPRENSIÓ ..................................................................... 74 6.1. Metodologies per a millorar la comprensió .................................................................................... 74 6.2. Programes per a millorar la comprensió ......................................................................................... 80 7. AUTOAVALUACIÓ ................................................................................................................................................ 81 8. MATERIAL ELABORAT A PARTIR DE: ......................................................................................................... 82

TEMA 5. ESCRIPTURA Y COMPOSICIÓ ESCRITA 1. INTRODUCCIÓ ....................................................................................................................................................... 87 2. PROCESSOS IMPLICATS EN L'ESCRIPTURA ............................................................................................. 87 2.1. Planificació del missatge ......................................................................................................................... 87 2.2. Construcció de l'estructura sintàctica ............................................................................................... 89 2.3. Cerca dels elements lèxics ...................................................................................................................... 89 2.4. Processos motors ....................................................................................................................................... 90 3. CARACTERÍSTIQUES I SUBTIPUS .................................................................................................................. 90 3.1. Disortografia fonològica .......................................................................................................................... 90

3.2. Disortografia superficial.......................................................................................................................... 91 3.3. Disgrafia d'execució motora .................................................................................................................. 91 3.4. Disgrafia visuoespacial ............................................................................................................................ 92 4. ETIOLOGIA .............................................................................................................................................................. 93 4.1. Etiologia de la disgrafia ........................................................................................................................... 93 4.2. Etiologia de la disortografia ................................................................................................................... 93 5. DIAGNÒSTIC DE LES DIFICULTATS ORTOGRÀFIQUES ........................................................................ 94 5.1. Criteris diagnòstics de la CIE-11 .......................................................................................................... 94 5.2. Criteris diagnòstics del DSM-5-TR ...................................................................................................... 95 6. AVALUACIÓ ............................................................................................................................................................ 95 6.1. Avaluació psicomètrica ............................................................................................................................ 95 6.2. Avaluació no estandarditzada ............................................................................................................... 96 6.3. Avaluació dels processos que intervenen en l'escriptura ......................................................... 97 7. INTERVENCIÓ I REEDUCACIÓ EN DISGRAFIA I DISORTOGRAFIA ................................................. 97 7.1. Intervenció en la disortografia ............................................................................................................. 97 7.2. Intervenció en la disgrafía ................................................................................................................... 100 8. AUTOAVALUACIÓ ............................................................................................................................................. 101 9. MATERIAL ELABORAT A PARTIR DE: ...................................................................................................... 102

TEMA 6. DIFICULTATS EN L’APRENENTATGE DE LES MATEMÀTIQUES 1. INTRODUCCIÓ .................................................................................................................................................... 103 2. PROCESSOS IMPLICATS EN EL CÀLCUL .................................................................................................. 103 2.1. Sentit numèric .......................................................................................................................................... 103 2.2. Ordinalitat .................................................................................................................................................. 104 3. PROCESSOS IMPLICATS EN LA SOLUCIÓ DE PROBLEMES ............................................................. 105 4. CARACTERÍSTIQUES I SUBTIPUS ............................................................................................................... 106 4.1. Discalcúlia procedimental ................................................................................................................... 106 4.2. Discalculia per dèficits en la memòria semàntica ...................................................................... 106 4.3. Discalcúlia visuo-espacial .................................................................................................................... 107

4.4. Dificultats en la resolució de problemes ....................................................................................... 107 5. ETIOLOGIA ........................................................................................................................................................... 108 5.1. Factors genètics ....................................................................................................................................... 108 5.2. Factors neurològics ................................................................................................................................ 108 6. DIAGNÒSTIC DE LES DIFICULTATS MATEMÀTIQUES ...................................................................... 109 6.1. Criteris diagnòstics de la CIE-11 ....................................................................................................... 109 6.2. Criteris diagnòstics del DSM-5-TR ................................................................................................... 110 7. AVALUACIÓ DE LA COMPETÈNCIA MATEMÀTICA ............................................................................ 111 8. INTERVENCIÓ EN LES DIFICULTATS MATEMÀTIQUES ................................................................... 112 8.1. Intervenció en discalcúlia .................................................................................................................... 112 8.2. Intervenció en resolució de problemes.......................................................................................... 116 8.3. Programes d'intervenció ...................................................................................................................... 118 9. AUTOAVALUACIÓ ............................................................................................................................................. 120 10. MATERIAL ELABORAT A PARTIR DE: ................................................................................................... 121 _Toc472353142

TEMA 1. INTRODUCCIÓ A LES NECESSITATS ESPECÍFIQUES DE SUPORT EDUCATIU

1. ATENCIÓ A LA DIVERSITAT El professional que treballa en contacte amb persones amb necessitats específiques de suport educatiu ha d'entendre molt bé el concepte de diversitat. Hi ha una tendència, desgraciadament generalitzada, a dicotomitzar la realitat i polaritzar-la en extrems clarament diferenciats, blanc i negre, normal i anormal. Assumim, en la mateixa línia de pensament simplificat que el normal és el que és correcte, el que és bo, el que és desitjable; mentre que l'anormal és allò que s'ha desviat, el que és incorrecte, el que no és desitjable. No obstant això, la realitat és molt més complexa. Per a començar, la normalitat sorgeix de la freqüència. Alguna cosa és normal quan és freqüent. A força de veure al nostre voltant un determinat tret assumim que aquest tret és normal. Per exemple, en Espanya és molt més freqüent tindre el cabell de color castany que ros clar o negre, de manera que “el normal” és tindre el pèl castany i “el no-normal” és la resta de colors. De vegades el que s'ix de la norma és apreciat per això però altres vegades (més fins i tot) el que s'ix de la norma és perseguit perquè infon desconfiança i fins i tot temor. Seguint amb l'exemple, hi ha nombrosos mites en relació amb les persones pèl-roges arribant fins i tot al refranyer popular (“no hi ha pèl-roig bo”) a pesar del difícil que és justificar des de la lògica que un tret així puga tindre algun tipus de relació amb el comportament d'una persona. L'objecte d'estudi d'aquesta assignatura són precisament les persones que s'ixen de la “normalitat”. Com exemplifica molt bé Isabelle Carrier en el seu conte “El cazo de Lorenzo” (2010) aquestes persones arrosseguen una càrrega –un enorme casset que porten lligat a la seua mà– que dificulta qualsevol activitat que pretenguen fer, els assenyala com diferents i a vegades fins i tot espanta els altres. Pot ser tan “sorollós” que moltes persones no sempre són capaços de veure totes les seues altres qualitats que poden ser moltes. Si tenim en compte que el focus d'aquesta assignatura no són les persones adultes sinó els qui encara no han conclòs el seu desenvolupament coincidirem que

l'estimulació rebuda és fonamental per al desenvolupament de qualsevol persona, sobretot per a les persones amb un desenvolupament excepcional. Però com el desconegut, el “no-normal”, com a mínim incomoda a moltes persones és fàcil caure en la tendència de mirar cap a un altre costat privant-los de l'estimulació que necessiten. Les persones que s'atreveixen no sols a mirar-los sinó també a dedicar-los el temps i l'atenció que precisen són necessàriament persones que han arribat a la comprensió que elles també tenen “el seu propi casset” només que el seu no és tan visible i, per tant, no els causa tants problemes. A més a més han aprés com manejar les seues limitacions, les seues peculiaritats, de manera que aquestes no els impedisquen fer el que volen fer. És a dir, els professionals que es dediquen a atendre les persones amb necessitats específiques de suport educatiu (d'ara en avant N.E.S.E.) han de trencar amb la dicotomia normal - no normal i assumir el concepte de diversitat perquè no sols és més convenient sinó que també s'ajusta millor a la realitat en què vivim immersos. Aquest és el motiu pel qual parlem d'atenció a la diversitat. Quan es parla de xiquets “normals” i xiquets que no ho són es subratllen les diferències mentre que si es parla de diversitat individual, s'acurten les distàncies i es fomenta la integració. Fer un bossa de mà que permeta manejar millor el casset, seguint amb la metàfora de Carrier, significa proporcionar suports individualitzats. En aquest sentit, parlem “d’escoles inclusives” quan el que pretenem és potenciar els agrupaments heterogenis realitzant activitats de distint nivell de dificultat que proporcionen experiències educatives als xiquets amb N.E.S.E. en ambients normalitzats.

2. PROBLEMES AMB L'ETIQUETATGE I ALTERNATIVES Quan la perspectiva es situa en l'atenció a la diversitat l'etiquetatge no sols resulta inadequat sinó també poc pertinent. Llegir un informe que diga que una xiqueta és discapacitada intel·lectual, per exemple, pot fer-nos reduir les expectatives respecte a la seua capacitat d'aprenentatge i induir-nos a pensar que possiblement es caracteritza per tindre deficients habilitats lingüístiques, socials, etc., la qual cosa no té per què ser sempre cert. Algunes etiquetes han anat adquirint amb el temps connotacions socialment negatives. Per exemple, el terme “focomèlia” que fa referència a una malformació dels membres superiors significa “membres superiors de foca” la qual cosa és com a mínim poc respectuosa o el terme “plec simiesc” propi de les persones amb síndrome de Down, que s'utilitza per a anomenar l'absència d'un plec en la planta de les mans, és directament pejoratiu. 12

Però a més de ser potencialment insultants no són adequades perquè els xiquets es caracteritzen per la seua immaduresa biològica la qual cosa afavoreix la plasticitat i, a vegades fins i tot, la compensació d'alguns dèficits per altres circuits neuronals o altres habilitats com és el cas de l’ecolocació1 que utilitzen moltes persones amb deficiència visual i que els permet desenvolupar habilitats superiors a les que posseeixen la població sense discapacitat visual (Ex., el cas de Ben Underwood). També hem de recordar que durant aquest període evolutiu es produeixen canvis accelerats que fan que una etiqueta puga ser inadequada en pocs mesos. I finalment en aquest període la dependència dels adults és elevada per a bé i per a mal perquè comptar amb un entorn altament estimulant pot minimitzar unes necessitats incipients o, al contrari, exacerbar-les si el context no és capaç d'atendre-les adequadament.

Figura 1.1. Il·lustració del plec simiesc la focomèlia

Per tot això és molt més pertinent, sobretot a l'hora de dissenyar els suports individualitzats idonis, prestar menys atenció a la informació genèrica de l'etiqueta i centrar-se a avaluar amb deteniment i de forma individualitzada les habilitats que posseeix la persona així com els seus dèficits (veure la taula 1.1).

Habilitat per a identificar la ubicació d'obstacles en percebre diferències en el so quan les ones xoquen amb

ells. És el mateix procediment que subjau a la tecnologia del radar que va sorgir per imitació al sistema que utilitzen algunes espècies animals com les ratapinyades per a poder volar en la foscor.

Informació alternativa a l'etiquetatge Presenta problemes sensorials? Presenta problemes motors?

Dèficits específics

Presenta problemes del desenvolupament? Presenta problemes cognitius? Presenta problemes neurodegeneratius?

Capacitats i aspectes positius

Quins són els seus punts forts? Quines capacitats manté preservades?

Taula 1.1. Recopilació d'informació alternativa a l'etiquetatge

3. TERMINOLOGIA Per tots aquests motius, si bé com hem anat justificant, preferirem parlar de desenvolupament excepcional i descriure les habilitats i els dèficits no podem desconéixer la terminologia que es sol emprar de forma generalitzada en la qual s'atén a tres nivells que partint des del nivell purament estructural o funcional va canviant el focus cap a les conseqüències personals i socials. Així, s'entén per deficiència la pèrdua o anormalitat d'una estructura o funció psíquica, fisiològica o anatòmica. Una persona amb discapacitat és aquella que té una absència o restricció de la capacitat de realitzar una activitat com a conseqüència d'una deficiència. I, finalment, una persona amb minusvalidesa és aquella que, com a conseqüència d'una deficiència o d'una discapacitat, es troba en una situació de desavantatge que li limita o impedeix l'exercici d'un paper, que és el normal en funció de la seua edat, factors socials i culturals. En aquest cas es produeix una discordança entre l'estatus i les expectatives de l'individu. Representa la socialització d'una deficiència o discapacitat. En l'àmbit que ens ocupa hem anat adoptant diferents etiquetes que amb el temps invariablement han anat adquirint un caràcter pejoratiu. Paraules com “idiotes” o “imbècils” que ara són clarament insults, en el seu origen van pretendre ser termes per a referir-se a persones que ara denominaríem “discapacitats intel·lectuals”. La llista és llarga: subnormal, anormal, fins i tot “down” són termes que han anat perdent la seua capacitat descriptiva. Un dels termes més recents és el de persones amb necessitats educatives especials. La LOGSE (Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu) va adoptar el terme de «Necessitats Educatives Especials» en un sentit

ampli. Incloïa les necessitats derivades de la discapacitat física o motora, de condicions de sobredotació i de la història personal o escolar. La LOE (Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació) introdueix el concepte «Necessitats Específiques de Suport Educatiu», per a referir-se als alumnes que requereixen una atenció educativa diferent de l'ordinària: per presentar necessitats educatives especials, per dificultats específiques d'aprenentatge, per trastorn de dèficit d'atenció i hiperactivitat, per les seues altes capacitats intel·lectuals, per haver-se incorporat tardanament al sistema educatiu, o per condicions personals o d'història escolar. La LOMCE (Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa) i la LOMLOE (Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la LOE de 2006) mantenen íntegrament el concepte «Necessitats Específiques de Suport Educatiu» sense cap modificació. El terme «Necessitats Educatives Especials» adoptat per la LOGSE adquireix en la LOE, la LOMCE i la LOMLOE un sentit més restrictiu en referir-se exclusivament als suports i atencions educatives específiques que requereixen els alumnes amb discapacitat o trastorns greus de conducta (veure la figura 1.2).

Dificultats d'aprenentatge

Discapacitat

Alumnes amb altes capacitats

Necesitats específiques de suport educatiu

Necesitats Educatives Especials

TDAH Trastorns del comportament

Incorporació tardana al sistema educatiu

Condicions personals o d'historia familiar

Figura 1.2. Concepte de Necessitat Específica de Suport Educatiu (LOE, LOMCE i LOMLOE)

L'escolarització de l'alumnat que presenta dificultats d'aprenentatge es regirà pels principis de normalització i inclusió, entenent que únicament d’aquesta manera es garantirà la seua no discrimi-

nació i la igualtat efectiva en l'accés i permanència en el sistema educatiu. Correspon a les administracions educatives assegurar els recursos necessaris perquè els alumnes que requerisquen una atenció educativa diferent de l'ordinària puguen aconseguir el màxim desenvolupament possible de les seues capacitats personals i, en tot cas, els objectius establits amb caràcter general per a tot l'alumnat. L'atenció a la diversitat és una necessitat que comprén a tots els alumnes i a totes les etapes educatives. Correspon a les administracions educatives adoptar les mesures necessàries per a identificar l'alumnat amb dificultats específiques d'aprenentatge. La identificació, valoració i intervenció de les necessitats educatives d'aquest alumnat es realitzarà de la manera més primerenca possible.

4. MESURES D'ATENCIÓ A LA DIVERSITAT EN CONTEXTOS EDUCATIUS 4.1. MESURES ORDINÀRIES

Les mesures ordinàries d'atenció a la diversitat seran establides pels centres en funció del seu alumnat i dels seus recursos disponibles. Aquestes mesures s'adoptaran en qualsevol moment (tan prompte com es detecten les dificultats) i estaran dirigides a garantir l'adquisició dels aprenentatges imprescindibles per a continuar el procés educatiu. Algunes de les mesures que poden considerar-se són el suport en grup ordinari mitjançant un segon professor dins de l'aula; els agrupaments flexibles; les adaptacions no significatives del currículum i altres mesures de suport i reforç fora de l'horari escolar.

4.2. MESURES ESPECÍFIQUES

Les mesures curriculars i organitzatives d'atenció a la diversitat seran aplicades pels centres en els alumnes amb N.E.S.E., amb l'objectiu d'assegurar el màxim nivell de desenvolupament de les seues capacitats. Per a l'atenció de l'alumnat amb necessitats educatives especials es podran realitzar adaptacions curriculars que diferisquen significativament dels objectius, continguts i criteris d'avaluació del currículum. Aquestes adaptacions requeriran una exhaustiva avaluació psicopedagògica de l'alumne/a. En aquests casos, l'avaluació i promoció es realitzarà prenent com a referència els criteris d'avaluació fixats en les adaptacions. L'escolarització dels alumnes amb altes capacitats intel·lectuals, identificats com a tals pels serveis d'orientació educativa i psicopedagògica, es flexibilitzarà de manera que puga anticipar-se un curs l'inici de l'escolarització en l'etapa o reduir-se la duració d’aquesta, sempre que aquestes modificacions afavorisquen el desenvolupament del seu equilibri personal i la seua socialització. 16

L'escolarització de l'alumnat amb incorporació tardana al sistema educatiu es realitzarà atenent a les seues circumstàncies, coneixements, edat i historial acadèmic. Aquells alumnes que presenten un desfasament en el seu nivell de competència curricular de més d'un cicle, podran ser escolaritzats en el curs inferior al que els correspondria per edat. Quan presenten greus carències en la llengua d'escolarització del centre, rebran una atenció específica però simultània a la seua escolarització en el grup ordinari, amb els que compartirà el major temps possible de l'horari setmanal.

5. ADAPTACIONS CURRICULARS En el sistema educatiu valencià l'Orde de 16 de juliol del 2001, regula l'atenció educativa de l'alumnat amb N.E.S.E., temporals o permanents, derivades de la seua història personal i escolar o de condicions personals de sobredotació intel·lectual o de discapacitat psíquica, motora o sensorial, i plurideficiències que cursen Educació Infantil o Educació Primària. L'adaptació curricular, definida com a qualsevol ajust o modificació que es realitza en els diversos elements de l'oferta educativa comuna per a donar resposta a les diferències individuals de l'alumnat, té com a finalitat atendre a la diversitat de l'alumnat en un ambient de normalització educativa facilitant que cada alumne o alumna puga aconseguir els seus objectius, encara que diferisquen dels del grup, amb el major grau possible de participació en la dinàmica general de l'aula.

5.1. ADAPTACIONS D'ACCÉS AL CURRÍCULUM

Les adaptacions curriculars d'accés consisteixen en la modificació o provisió de recursos especials, personals, materials o de comunicació perquè l'alumnat amb necessitats educatives derivades de condicions personals de discapacitat motora, sensorial o psíquica puguen accedir al currículum ordinari o, si és el cas, al currículum adaptat. Per a la realització d'aquestes adaptacions d'accés al currículum es seguirà el procediment descrit en l'Orde de 16 de juliol del 2001: 1. Abans de l'inici del curs o quan siguen detectades les possibles necessitats educatives especials d'un alumne o alumna per part del professorat, el tutor o tutora omplirà el full de dades inicials de l'adaptació d'accés al currículum i la tramitarà al Servei Psicopedagògic Escolar (d'ara en avant SPE). 2. El SPE omplirà el protocol d'avaluació psicopedagògica de les N.E.S.E. de l'alumne o l'alumna i emetrà l'informe corresponent en què indicarà la proposta d'adaptació d'accés al currículum. 3. El SPE remetrà l'expedient complet a la direcció del centre, que resoldrà. 17

A continuació descrivim amb major detall les principals adaptacions d'accés (Gento, Sánchez i Lakhdar, 2010; Grau, 2005):

A) Modificacions espacials

Són adaptacions relacionades amb l'espai i la seua funció és afavorir l'autonomia dels alumnes. Així, podem destacar les següents: • Adaptacions en la sonorització. Aules sense sorolls continus, ressons o reverberacions. • Adaptacions en la il·luminació. Aules que no tinguen ombres i que posseïsquen finestres que proporcionen llum natural, o bé llum artificial suficient. • Eliminació de barreres arquitectòniques. Provisió de rampes, passamans, ascensors, portes més grans, banys adaptats, indicadors en relleu, estímuls visuals i auditius que es compaginen (Ex. una llum quan sona el timbre), etc. • Ubicació dels materials i del mobiliari. Provisió de pissarres movibles, penjadors d'altura adequada, taules en forma de «U», cadires especials, cantells arredonits, etc. • Ubicació de l'alumne en l'aula. Per a facilitar la lectura labial de l'alumnat amb dèficit auditiu situar-lo relativament prop de l'interlocutor, el qual no ha de posar objectes davant de la seua cara o dels seus llavis.

B) Recursos personals

El centre haurà de comptar amb professors de pedagogia terapèutica, mestres d'audició i llenguatge, fisioterapeutes i educadors. En aquest sentit, les aules específiques que es precisaran són: aula d'Audició i Llenguatge (en la qual es realitzaran intervencions per a desenvolupar el llenguatge oral i escrit), aula de Pedagogia Terapèutica (en la qual es realitzaran sessions de suport o rehabilitació d'aprenentatges bàsics), i aula de Fisioteràpia (en la qual es duran a terme sessions de rehabilitació física i motriu).

C) Adaptació de materials

Cal fer una adaptació dels materials d'ús comú d’aula a les necessitats educatives específiques dels alumnes: plastificant-ho per a aconseguir la seua conservació en casos de baveig o mala manipulació, augmentant o disminuint la grandària per a aconseguir agafar-ho adequadament o una major visió, etc.

D) Materials específics

Els materials específics han de minimitzar les dificultats dels alumnes amb elements com ara els següents: • Deficiència visual: llibres en braille, làmines i fotocòpies en relleu, comunicadors electrònics amb eixida de veu, màquina Perkins, ordinadors adaptats, etc. • Deficiència auditiva: estímuls lluminosos, equips de Freqüència Modulada, SUVAG (Sistema Universal Verbotonal d'Audició Guberiana), audiòfons, implantes coclears, vibradors, etc. • Deficiència motora: comunicadors, polsadors, estris d'escriptura, cadires i taules adaptades, ajudes tècniques electròniques i no electròniques, etc.

E) Modificacions d'accés a la comunicació

Alguns estudiants no poden comprendre i/o expressar-se a través del llenguatge oral o el seu nivell no és suficient per a comunicar-se adequadament. Aquests alumnes necessiten aprendre i utilitzar altres codis de comunicació complementaris o fins i tot alternatius al llenguatge oral. • Els sistemes alternatius a la comunicació no precisen del llenguatge oral ordinari per al seu ús (sistema Bliss, Sistema Pictogràfic de Comunicació (SPC) o llenguatge de signes). • El sistemes complementaris a la comunicació utilitzen modalitats de llenguatge oral augmentades o complementades, com ara la comunicació bimodal o la paraula complementada.

5.2. ADAPTACIONS CURRICULARS INDIVIDUALITZADES

Les adaptacions curriculars són ajustos que es realitzen en els objectius, continguts, metodologies, activitats, criteris i procediments d'avaluació per a atendre les diferències individuals dels alumnes (Centro Nacional de recursos para la Educación Especial, 1992).

A) Adaptacions curriculars no significatives

Les adaptacions curriculars no significatives són modificacions que no afecten els elements no prescriptius o bàsics del currículum (objectius de l'etapa i criteris d'avaluació). Principalment, impliquen un canvi en la metodologia i una priorització tant de les competències bàsiques com d'aquells continguts considerats mínims o elementals. Poden ser grupals o individuals. Les adaptacions grupals seran propostes i elaborades per l'equip docent, davall la coordinació del professor tutor i 19

l'assessorament del Departament d'Orientació i l'Equip d'Orientació Educativa. En cap cas, podran suposar agrupaments discriminatoris per a l'alumnat. Les adaptacions individuals seran propostes pel professor o professora de l'àrea o matèria concreta, que serà responsable de la seua elaboració i aplicació, junt amb l'assessorament de l'equip psicopedagògic.

B) Adaptacions curriculars individuals significatives (ACIS)

Les adaptacions curriculars individuals significatives (ACIS) són mesures extraordinàries per les quals s'introdueixen modificacions importants en els elements prescriptius del currículum, adaptant-se o eliminant-se una part important dels objectius d'una o diverses àrees, del cicle, o de l'etapa. Aquestes adaptacions impliquen un desfasament important i es dirigeixen principalment a alumnat amb necessitats educatives especials: discapacitat física, psíquica i/o sensorial i trastorns greus de conducta. Es realitzaran buscant el màxim desenvolupament possible de les competències bàsiques i s'aplicaran únicament quan resulten insuficients totes les mesures ordinàries d'adequació del currículum del cicle: reforç educatiu, permanència un any més en un curs o cicle, etc. En Educació Primària es considerarà que una adaptació curricular individualitzada és significativa quan la distància entre el currículum ordinari que segueix el grup al qual pertany l'alumne o alumna i el currículum adaptat per a ell o ella siga, com a mínim, d'un cicle. Una vegada detectades les possibles NESE de l'alumnat per part del professorat del grup al que pertany, el tutor o tutora omplirà el full de dades inicials de l'ACIS i la tramitarà al SPE perquè realitze una exhaustiva avaluació psicopedagògica. L'avaluació psicopedagògica és el procés de recollida, anàlisi i valoració d'informació referida a l'alumne i al seu context familiar i escolar, amb l'objectiu de: a) identificar les necessitats educatives especials dels alumnes que presenten desajustos en el seu desenvolupament personal i/o acadèmic; b) fonamentar i concretar les decisions respecte a la proposta curricular; i c) prendre decisions relatives a la seua escolarització i promoció (veure la taula 1.2). Les adaptacions curriculars afecten els continguts i criteris d'avaluació que s'aparten significativament del currículum. Segons l'Orde de 16 de juliol del 2001, tals adaptacions podran consistir en (Gento et al., 2010): • Metodologia i activitats educatives. Inclusió d'elements o activitats no previstes en el currículum establit. Per exemple, introduir mètodes alternatius d'ensenyança-aprenentatge o activitats corresponents a nivells de cicles inferiors. 20

• Criteris d'avaluació. Introducció de criteris d'avaluació específics, supressió de criteris d'avaluació genèrics o modificació dels criteris de promoció. • Objectius educatius. Modificacions substancials dels objectius curriculars establits, en relació amb el seu cicle. Per exemple, eliminar objectius del nivell o cicle corresponent i introduir objectius alternatius o corresponents a cicles inferiors. • Temporalització. Als alumnes amb un ritme d'aprenentatge considerablement més lent que la resta dels seus companys, se'ls donarà l'oportunitat d'assolir els objectius i/o continguts del cicle en què es troba en un altre posterior.

Avaluació psicopedagògica

Dades de l'alumne

Condicions personals de discapacitat o sobredotació, història educativa i escolar, competències curriculars i estil d'aprenentatge

Dades del context escolar

Característiques de la intervenció educativa, de les relacions que s'estableixen en el grup de classe, i de l'organització de la resposta educativa

Dades del context familiar i social

Característiques de la família i del seu entorn, expectatives dels progenitors, i possibilitats de col·laboració en el desenvolupament del programa

N.E.S.E.

Identificació de les necessitats específiques de suport educatiu

Adaptació curricular

Orientacions per a la proposta curricular

Tabla 1.2. Informació que ha d'arreplegar l'avaluació psicopedagògica (Peirats, 2010)

6. SUPORTS INTERNS I EXTERNS AL SISTEMA EDUCATIU 6.1. SERVEIS DE SUPORT EXTERNS

Els serveis psicopedagògics de la Conselleria d'Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana són equips integrats per distints professionals la seua composició s'adequarà a les necessitats de cada servei (psicòlegs, mestres d'audició i llenguatge, treballadors socials, etc.) que es constitueixen per a afavorir l'exercici de funcions especialitzades d'orientació, avaluació i intervenció educativa i, en general, de suport al sistema escolar en els seus distints nivells educatius i la seua vinculació al món