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COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES
MANUEL ASENSI PÉREZ
Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada Universitat de València
RAMÓN COTARELO
Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia
Mª TERESA ECHENIQUE ELIZONDO Catedrática de Lengua Española Universitat de València
JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA
Catedrático de Teoría e Historia de la Educación Universitat de València
PABLO OÑATE RUBALCABA
Catedrático de Ciencia Política y de la Administración Universitat de València
JOAN ROMERO
Catedrático de Geografía Humana Universitat de València
JUAN JOSÉ TAMAYO
Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones Universidad Carlos III de Madrid
Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales
ENSEÑANZA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE Y DISEÑO POR COMPETENCIAS EN LA UNIVERSIDAD FUNDAMENTACIÓN, PROCEDIMIENTOS Y EVIDENCIAS DE APLICACIÓN E INVESTIGACIÓN Coordinador BERNARDO GARGALLO LÓPEZ Autores GONZALO ALMERICH CERVERÓ MARÍA AMPARO BENAVENT GARCÉS CARMEN CAMPOS APARICIO M. ÀNGELS CEBRIÀ I IRANZO PEDRO R. GARFELLA ESTEBAN ELOÏNA GARCÍA FÉLIX BERNARDO GARGALLO LÓPEZ JUAN ANTONIO GIMÉNEZ BEUT MIGUEL ÁNGEL JIMÉNEZ RODRÍGUEZ NOELIA MARTÍNEZ HERVÁS Mª SALOMÉ MORENO NAVARRO ISABEL MORERA BERTOMEU CRUZ PÉREZ PÉREZ ANA QUERALT BLASCO PIEDAD Mª SAHUQUILLO MATEO BENJAMÍN SARRIÁ CHUST JESÚS M. SUÁREZ RODRÍGUEZ IRENE VERDE PELEATO
tirant humanidades Valencia, 2017
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Director de la colección: JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA
© BERNARDO GARGALLO LÓPEZ Y OTROS
© TIRANT HUMANIDADES EDITA: TIRANT HUMANIDADES C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia TELFS.: 96/361 00 48 - 50 FAX: 96/369 41 51 Email:tlb@tirant.com www.tirant.com Librería virtual: www.tirant.es ISBN: 978-84-16556-74-8 MAQUETA: Tink Factoría de Color Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser atendida su sugerencia, por favor, lea en www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-de-empresa nuestro Procedimiento de quejas.
INTRODUCCIÓN1 Bernardo Gargallo López Universidad de Valencia
Este libro se asienta en el modelo o paradigma de la enseñanza centrada en el aprendizaje en la universidad, al tiempo que se ubica en un enfoque de diseño por competencias y en un contexto específico, que es el de la convergencia europea promovida por el proceso de Bolonia. El texto quiere servir a profesores e investigadores: pretende, por un lado, ser riguroso en el planteamiento y aportar datos de investigación empírica y, por otro, ser funcional y útil para el trabajo diario de los profesores cuando enseñan sus disciplinas docentes. Existen en el “mercado pedagógico” bastantes libros que abordan los métodos centrados en el aprendizaje y también el diseño por competencias; no los hay tantos que aborden ambos elementos a la vez, pero hay muy pocos que ejemplifiquen el uso de estos planteamientos en el trabajo práctico de los profesores cuando enseñan sus materias. Y los hay todavía menos que aporten, a la vez, datos empíricos de investigación que evalúen el impacto de esos métodos en el aprendizaje de los estudiantes y en su rendimiento. En este trabajo se pretende cubrir esa laguna existente y, por eso, se busca unir el componente práctico con la aportación de resultados derivados de una investigación que pretende analizar el impacto de metodologías innovadoras, centradas en el aprendizaje, sobre el aprendizaje de los estudiantes universitarios y sobre su rendimiento, desde la convicción de la necesidad de disponer de datos empíricos que ayuden a mejorar la calidad en el territorio de la enseñanza y el aprendizaje en la universidad.
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En este libro se utilizará indistintamente el masculino genérico, para referirse a ambos géneros, de acuerdo con las normas de la Real Academia Española y también la diferenciación de géneros cuando se aluda a diferentes colectivos.
Bernardo Gargallo López
En la investigación de la que deriva este trabajo han participado investigadores de cuatro universidades: la Universidad de Valencia, la Universidad Politécnica de Valencia, la Universidad Católica de Valencia, y Florida Universitaria. Estos investigadores han contado con la participación de más de 50 profesores y profesoras de las cuatro universidades, de diversas titulaciones y centros, que han diseñado y desarrollado formatos metodológicos centrados en el aprendizaje con sus grupos de alumnos, trabajando con más de 2000 estudiantes de los que se han recogido datos a lo largo de dos cursos académicos. Es frecuente que, cuando se participa en reuniones, congresos o en intercambio de experiencias, los profesores implicados en innovación aludan a mayor motivación en los estudiantes, mayor compromiso y aprendizaje de más calidad, pero en muy pocas ocasiones se aportan datos probatorios de tales extremos. Es lo que buscamos hacer en este trabajo. No nos limitamos a hablar de lo que debería hacerse, nos hemos dedicado a hacer lo que creemos que hay que hacer y presentamos datos de los resultados obtenidos. Así, con este planteamiento, se ha diseñado este libro, organizado en tres partes: Una primera, que presenta la fundamentación teórica sobre los métodos centrados en el aprendizaje y el alineamiento constructivo, al tiempo que sobre el diseño basado en competencias. Una segunda, que presenta, fundamenta y describe los métodos centrados en el aprendizaje utilizados en la investigación por los profesores participantes, ejemplificando su uso en las diferentes materias. Y una tercera, en que se presenta una parte ilustrativa de los formatos metodológicos utilizados en la investigación, con una descripción detallada y con datos de resultados que testimonian su impacto sobre el aprendizaje de los estudiantes.
1ª PARTE FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Capítulo 1
El modelo centrado en el aprendizaje. El alineamiento constructivo Bernardo Gargallo López Universidad de Valencia
1. El modelo centrado en el aprendizaje y el proceso de Bolonia En la historia de la educación y en la tradición pedagógica se han desarrollado, a lo largo del tiempo, enfoques paidocéntricos —hoy diríamos centrados en el alumno—, en que el educando y su desarrollo ocupaban el centro del trabajo y de la reflexión. Baste señalar como ejemplo la orientación rousseauniana y diversas iniciativas desarrolladas en periodos más cercanos, como la Escuela Nueva o Summerhill. Igualmente las aportaciones teóricas y prácticas de investigadores como Piaget y otros autores, dentro del enfoque constructivista, entre los que Vygotsky y el enfoque sociocultural merecen especial mención, que resituaron la teoría del aprendizaje en un contexto que reclamaba nuevos enfoques más allá del conductismo imperante en la primera mitad del siglo pasado. Sin embargo, la enseñanza y el aprendizaje en la universidad, salvo en contadas ocasiones, habían quedado fuera del foco de reflexión pedagógica. El momento que vivimos es especial, en este sentido, tanto por el interés creciente que ha despertado la investigación sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje en educación superior desde mediados del siglo XX (Altbach, 2002) como por otras razones contextuales, como el proceso de convergencia de Bolonia, en el que se preconiza una pedagogía universitaria centrada en el aprendizaje (EI-ESU, 2010a). Es cierto que, en principio, Bolonia no es un proceso en que a los promotores les preocupen cuestiones de metodología de enseñanza:
Bernardo Gargallo López
el objetivo es crear un espacio europeo de educación superior de calidad, diseñando para ello una arquitectura común del sistema universitario en la estructura de las titulaciones que permita el reconocimiento de créditos (ECTS) en los diversos sistemas europeos para facilitar la movilidad de los estudiantes, profesores e investigadores (Del Pozo, 2008-2009) y lo es también mejorar la competitividad del sistema universitario europeo que se pretende sea un referente mundial. En las primeras declaraciones y comunicados de los ministros de educación de los países firmantes no preocupa ni ocupa la cuestión de los métodos: así puede verse en la Declaración de la Sorbona (1998), en la de Bolonia (1999), en la de Praga (2001), en el comunicado de Berlín (2003), o Bergen (2005), aunque todas ellas ponen énfasis en el aprendizaje permanente y en flexibilizar las trayectorias formativas. Sin embargo, ya en 2002, la Asociación de Universidades Europeas, en el proceso de estructuración del sistema de créditos ECTS, lo define como “un sistema centrado en el estudiante”, especificando la carga de trabajo del estudiante en relación con los objetivos, que hay que concretar en término de resultados de aprendizaje. Es, pues, en el contexto de la implantación de los créditos ECTS cuando aparecen las cuestiones metodológicas. Así mismo, en el Informe Trends V, de 2007, patrocinado por la misma asociación (Crosier, Purser y Smidt, 2007), se exige prestar atención a la carga de trabajo del estudiante y a los resultados de aprendizaje, se recoge constancia de cambios importantes en las metodologías de enseñanza y aprendizaje y se habla explícitamente de cambio de paradigma educativo, del centrado en el profesor al centrado en el aprendizaje del estudiante (studentcentred learning) Dentro de las declaraciones oficiales de las conferencias de ministros de educación es en el Comunicado de Londres (2007) cuando aparece una referencia explícita al cambio de modelo: “un resultado significativo del proceso consistirá en una transición hacia una educación superior centrada en los estudiantes, y no en una educación centrada en el profesor”. A partir de ahí, las referencias son claras: así en el Comunicado de Lovaina (2009) en que se hace referencia al “aprendizaje centrado en el estudiante” y a nuevos enfoques de la enseñanza y el aprendizaje, en el de Bucarest (2012), en que se defiende promover el “aprendizaje centrado en el estudiante”, caracterizado
El modelo centrado en el aprendizaje
por métodos innovadores que implican a los alumnos como participantes activos en su propio aprendizaje, y articular buenos entornos de aprendizaje. Y lo mismo en el Comunicado de Yerevan (2015), en que se insiste en la necesidad de mejorar la calidad del aprendizaje y la enseñanza y de promover la innovación pedagógica en entornos centrados en el aprendizaje del estudiante. En este comunicado se enfatiza también la descripción transparente de los resultados de aprendizaje y de la carga de trabajo, y el desarrollo de rutas flexibles de aprendizaje y métodos apropiados de enseñanza y evaluación. Todo ello lleva a afirmar la necesidad de proporcionar a los profesores oportunidades para mejorar sus competencias de enseñanza y a afirmar la necesidad de involucrar a los estudiantes, a los miembros de la comunidad académica y otros posibles interesados en el diseño del currículum y en la calidad del servicio. En realidad, lo que hace Bolonia es asumir las nuevas teorías vigentes sobre enseñanza y aprendizaje en la universidad, que se ajustan muy bien al escenario de transformación que se pretende articular. Para llegar ahí ha habido un trabajo intelectual previo de indagación e investigación que ha permitido perfilar dos grandes modelos, el modelo centrado en la enseñanza (instruction paradigm) y el modelo centrado en el aprendizaje (learning paradigm, studentcentred learning —SCL—). Hay que tener en cuenta, al abordar el tema, que al analizar la literatura se utilizan indistintamente los términos paradigma, enfoque y modelos, para designar las dos grandes orientaciones existentes.
2. El desarrollo teórico y práctico del modelo centrado en el aprendizaje Un trabajo primigenio de Barr y Tagg (1995) plantea un posible escenario con un cambio de paradigma que ellos entienden que es necesario en los tiempos actuales y que, una vez desarrollado, puede conducir a cambios sustanciales en las instituciones formativas de Educación Superior. Los autores plantean la necesidad de mejorar el aprendizaje de los estudiantes, como clave del proceso, creando entornos y experiencias que permitan a los alumnos construir el conocimiento por sí mismos
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y crear comunidades de aprendices que descubran y resuelvan problemas. Un planteamiento de este tipo exige una evaluación de calidad que realmente dé cuenta de los resultados de aprendizaje adquiridos por los estudiantes y que permita precisar en qué medida se aprende más y mejor cada curso. Los autores del trabajo defienden la necesidad de una evaluación que debería ser independiente del proceso de la experiencia de enseñanza-aprendizaje y de su diseñador, para garantizar la objetividad. Esto exige “moverse” de un paradigma centrado en la instrucción a otro centrado en el aprendizaje. Este planteamiento exige abandonar la estructura atomística del paradigma instruccional, en que la unidad nuclear es la clase de una materia determinada, con su carga horaria establecida y sus créditos, en que los profesores imparten “sus” lecciones sobre “sus” materias, y en que los departamentos — entendidos como “islas” que defienden su “territorio” y protegen “sus intereses” y sus programas— funcionan de modo compartamentalizado, con muy escasa comunicación con los otros o sin ella. El proceso formativo, en el paradigma instruccional, se entiende de modo que el “todo” es la suma de las partes, de las asignaturas recibidas y de los créditos conseguidos. De hecho, las materias y los departamentos que las imparten tienen vida propia y se “defienden” frente a la agresión externa. Todos los profesores y profesoras luchan para que “su” materia tenga presencia en los planes de estudios, y cuanta más, mejor. Eso lleva a que el diseño de las titulaciones tenga en muy poca consideración las competencias o necesidades de los estudiantes. En el paradigma centrado en el aprendizaje, según Barr y Tagg, lo primero es identificar los conocimientos y habilidades —hoy diríamos seguramente competencias— que los graduados deben adquirir. Esto debe hacerse sin referencia a un currículum particular o unas experiencias educativas determinadas. A partir de ahí se decide cómo evaluar su logro de manera correcta. Una vez clarificado esto se concreta qué contenidos, procesos y entornos de aprendizaje hay que articular para conseguir el éxito en el proceso. El “todo” es lo que debería gobernar a las partes. En este paradigma lo primero es fijar los fines; los medios pueden variar, y deben hacerlo para lograr resul-
El modelo centrado en el aprendizaje
tados de aprendizaje cada vez mejores. Por otra parte, no se trataría tanto de que el estudiante justifique créditos y horas como de que demuestre que ha adquirido los aprendizajes necesarios, independientemente de cómo, dónde y cuándo los ha adquirido. En lo que se refiere a la teoría del aprendizaje, en el Paradigma Instruccional el conocimiento es un asunto del que dispone el instructor, que es quien lo dispensa o lo transmite al aprendiz. El agente clave del proceso es el profesor y los estudiantes se entienden como receptores pasivos de información que deben ingerir el conocimiento del experto. El aprendizaje es acumulativo y consiste en “ingerir” más y más “fragmentos”. El paradigma centrado en el aprendizaje lo entiende de modo holístico, no atomístico como el anterior. El agente clave del proceso es el aprendiz, que debe ser activo constructor del conocimiento. El conocimiento consiste en “marcos”, sistemas o totalidades que son creados o construidos por el aprendiz. No se ve como algo acumulativo y lineal, sino como una estructura con marcos que encajan unos con otros e interactúan. El aprendizaje se manifiesta cuando estos marcos se usan para comprender y actuar. En este caso el todo es más que la suma de las partes. Esas totalidades, marcos y sistemas pueden aparecer en un momento, como un destello de intuición, o en muchas otras ocasiones después de un arduo trabajo con las “piezas”. El paradigma centrado en el aprendizaje busca promover la comprensión, una integración suficiente de conceptos, principios, habilidades, etc. para manejarse con nuevos problemas o situaciones, de modo que el estudiante sea capaz de decidir si es capaz de manejarse con las competencias de que dispone o si necesita nuevas habilidades, conocimientos o ayuda. Lo que nos lleva a otra característica, que es la primacía de los entornos de aprendizaje cooperativos y colaborativos que apoyan al aprendiz, entendiéndose el éxito como un logro de trabajo en grupo, lo que también lo diferencia del paradigma instruccional, en que los alumnos trabajan por su cuenta, a menudo compitiendo unos con otros, y en que el éxito es un logro individual. En el paradigma instruccional los profesores son los expertos que imparten el conocimiento por medio de sus clases. Ellos diseñan el currículum y también el entorno de aprendizaje. El profesor es un “actor”, un sabio en el escenario; por el contrario, en el paradigma
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centrado en el alumno el profesor es un actor entre actores, un entrenador interactuando con un grupo. No es tanto explicar un tema, dar una clase/conferencia, como jugar un juego de equipo. Evidentemente, Barr y Tagg son conscientes de las dificultades y resistencias frente al cambio paradigmático, que puede suponer revolucionar toda la estructura universitaria, si se aplica. Además del trabajo de Barr y Tagg, eminentemente teórico, los hay también empíricos, realizados en este caso sobre los profesores universitarios. En este caso el planteamiento no es tan ambicioso como el que acabamos de comentar, ya que los trabajos disponibles son más restrictivos en la focalización del interés: analizan el binomio enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de los profesores, tratando de delimitar cómo entienden éstos la construcción del conocimiento, cómo conciben el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación. Estas investigaciones han utilizado métodos cualitativos prioritariamente, —la mayoría de ellas con un enfoque denominado fenomenográfico— sobre las creencias de los profesores acerca de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, y sobre lo que los profesores dicen que hacen cuando enseñan. En este enfoque, que es interpretativo, se ha utilizado habitualmente la entrevista con los profesores de la universidad para recoger información sobre sus concepciones en torno al conocimiento, al aprendizaje, a la enseñanza y a la relación entre enseñanza-aprendizaje. En ocasiones también se les ha pedido que describan situaciones concretas de enseñanza que den ejemplo de sus perspectivas. Después se han categorizado los resultados obtenidos. Así han procedido Dall’Alba (1991), Gow y Kember (1993), Kember y Gow (1994), Larsson (1983), Martin y Ramsden (1992) y Samuelowicz y Bain (1992). Posteriormente Kember (1997) realizó un trabajo de síntesis de la literatura referida al tema y Samuelowicz y Bain (2001) hicieron lo propio y refinaron sus resultados anteriores con una nueva muestra. A partir de estos trabajos y de otros que también se han analizado (Alonso y Méndez, 1999; EI-ESU, 2010 a y b; Biggs, 2005; García Valcárcel, 1993; Kember, 2009; Kember y Kwan, 2000; Monereo y Pozo, 2003) es posible comprobar la pervivencia del modelo tradicional (centrado en la enseñanza), centrado en el profesor, de transmisión de información, expositivo, pero también la presencia,
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in crescendo, del modelo centrado en el aprendizaje del estudiante, también denominado de facilitación del aprendizaje, modelo constructivista1, centrado en el alumno (student-centered learning; learning paradigm). Las dos orientaciones también coexisten en la evaluación, la que pone el énfasis en la reproducción del conocimiento y la que lo hace en su construcción y/o transformación (Samuelowicz y Bain, 2002). Una síntesis apretada de las características fundamentales de ambos modelos, elaborada a partir de la investigación empírica realizada, que va más allá de la primera formulación de Barr y Tagg, es la que sigue: El modelo centrado en la enseñanza concede especial relevancia a la figura del profesor, que se considera como la fuente primordial de información y conocimiento. El profesor es el que sabe y su responsabilidad es transmitir bien eso que sabe, para que los alumnos lo reproduzcan. La responsabilidad del diseño y desarrollo curricular es exclusiva del profesor, tanto en lo referente a la selección de los contenidos como en lo relativo a los métodos de enseñanza y procedimientos de evaluación. También lo es la organización o transformación del conocimiento. Como producto del aprendizaje se busca la reproducción. Es un modelo que no busca la implicación de los estudiantes para la construcción del conocimiento ni para tomar decisiones sobre su aprendizaje, ni tampoco pone énfasis en el desarrollo de habilidades de trabajo cooperativo. De hecho, se fomenta la competencia más que la cooperación. La interacción entre el estudiante y el profesor es mínima y unidireccional o como mucho bidireccional para mantener la atención o para asegurarse de la comprensión y aclarar dudas. El funcionamiento ordinario de la clase se basa en la explicación —haciendo uso de la lección magistral—, en la toma de
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Aunque en las formulaciones iniciales del modelo centrado en el aprendizaje no se incluía una referencia expresa a la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, desde nuestro punto de vista hoy se puede afirmar que este modelo comparte tal concepción (EI-ESU, 2010; Carwile, 2007). El énfasis de este modelo en la construcción del conocimiento por parte de los alumnos, el papel mediador del profesor en este proceso, el uso de métodos activos e interactivos para el aprendizaje, la utilización de procedimientos de evaluación formativos, que ofrecen feed-back al estudiantes, son claros exponentes de lo que decimos.
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apuntes, en la memorización y en la repetición. La forma habitual de evaluar el aprendizaje de los alumnos es el examen tradicional. El modelo centrado en el aprendizaje pone el énfasis en el aprendizaje del alumno. El conocimiento se entiende como construcción personal cooperando profesor y alumnos. Como producto del aprendizaje se busca el cambio mental. La responsabilidad del diseño curricular es básicamente del profesor, trabajando conjuntamente con sus colegas, pero en el desarrollo curricular deben cooperar los estudiantes. Se anima al estudiante a diseñar sus rutas de aprendizaje y a comprometerse activamente en el proceso (Machemer y Crawford, 2007). La responsabilidad de la organización o transformación del conocimiento es compartida. Las concepciones del estudiante se usan como base para prevenir errores y para promover el cambio conceptual. La interacción estudiante-profesor es bidireccional para negociar significados. Se promueve el trabajo cooperativo del alumno para la construcción conjunta del conocimiento y para el desarrollo de habilidades, actitudes y valores necesarios en su vida estudiantil y profesional. El uso que se espera de lo aprendido es para la vida y para interpretar ya la realidad en que se vive. El interés y la motivación recaen sobre todo en los propios estudiantes. En este modelo la enseñanza y la evaluación se centra en promover el aprendizaje del alumno, su autonomía y el desarrollo de habilidades metacognitivas de autorregulación y conducción del propio proceso de aprendizaje. Parámetros relevantes del mismo son la enseñanza innovadora —con uso de diferentes métodos propiciadores del aprendizaje activo: trabajo cooperativo, aprendizaje basado en problemas, desarrollo de proyectos, enseñanza de aprendizaje autorregulado, y otros métodos, compatibles con la metodología expositiva de calidad (Zabalza, 2012)—; el uso de una evaluación significativa, planteada como oportunidad de aprendizaje, con utilización de diferentes fuentes de recogida de información, que devuelve feedback a los alumnos (Hernández, 2012) y les da la oportunidad de participar en el proceso —por ejemplo eligiendo vías y productos para mostrar los aprendizajes adquiridos—, y que fomenta también el aprendizaje del propio proceso de autoevaluación del estudiante; la clarificación y explicitación de las competencias y resultados de aprendizaje a adquirir por el estudiante, para facilitar en el alumno la autoevaluación de sus logros (Hannafin, 2012), y también un currículum flexible,
El modelo centrado en el aprendizaje
para darle al estudiante posibilidades de elegir rutas alternativas de aprendizaje (EI-ESU, 2010a). El papel fundamental del profesor, en este contexto, es el de mediador y articulador de buenos entornos y experiencias de aprendizaje. No es sencillo pasar de un enfoque centrado en la enseñanza a otro centrado en el aprendizaje (Heise y Himes, 2010). Cuando se pretende que éste se extienda por la institución universitaria y se asiente hacen falta cambios en la filosofía de la organización, políticas institucionales adecuadas, cambios organizativos (De La Sablonnière, Taylor y Sadykova, 2009), ya que afecta a toda la organización —requiere trabajo cooperativo de los profesores y diseños curriculares integrados—; se precisa también de programas de formación de los profesores, y de motivación y compromiso de los profesores y de los estudiantes (Maclellan, 2008). Un trabajo realmente interesante es el desarrollado bajo el auspicio de Education International (EI) y de The European Students’ Union (ESU) (EI-ESU, 2010 a y b). A partir del proyecto Time for a New Paradigm in Education: Student-Centred Learning (T4SCL), dirigido conjuntamente por las dos instituciones anteriormente reseñadas, dentro del programa Lifelong Learning Programme, de la Comisión Europea. Este trabajo pretende facilitar el desarrollo del modelo en los países que se han sumado al proceso de Bolonia y al Espacio Europeo de Educación Superior. En los informes publicados se analiza el concepto de SCL, se evalúan las condiciones necesarias para implementar el enfoque y se estudian las necesidades de formación y desarrollo profesional que necesita el personal académico para implementarlo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se analizan, también, las percepciones de los estudiantes, sus actitudes y experiencias en relación con este enfoque. A partir del proyecto de investigación realizado, los autores ponen a disposición de la comunidad universitaria una “caja de herramientas” (toolkit) (EI-ESU, 2010b) para la implementación del modelo en las instituciones de Educación Superior. En este informe se proporciona una lista de comprobación (cheklist) para diagnosticar y analizar hasta qué punto está la institución en el camino adecuado o no, que permite precisar en qué medida se consulta a los estudiantes, cómo se gestionan los créditos ECTS, cómo se garantiza la calidad de la institución, la movilidad, el reconocimiento de créditos, cómo se
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articulan los métodos de enseñanza y aprendizaje, la evaluación, el entorno de aprendizaje, etc. Se aportan también claves y pautas para la implicación de los profesores en el modelo, para la implementación en la institución —incluyendo diseño curricular y resultados de aprendizaje y calidad del proceso de evaluación— así como para el desarrollo profesional y el logro de buenas condiciones de trabajo, etc. Otro trabajo relevante de la misma entidad (EI-ESU, 2012), a partir de un cuestionario respondido por 38 organizaciones nacionales de estudiantes representando a 35 países, añade la visión de los alumnos en relación con el enfoque centrado en el aprendizaje. En este informe, el enfoque centrado en el aprendizaje se plantea como aquél en que las necesidades y la voz del estudiante se colocan en el centro del proceso y del sistema, y se plantea como un modelo pedagógico que utiliza métodos que implican al estudiante en la construcción de su proceso de aprendizaje. En ese enfoque, que los estudiantes ven como el mejor, ellos demandan: – Articular rutas flexibles en función de los resultados de aprendizaje – Dar al alumnado participación en el diseño del currículum – Focalizar la atención en el individuo que aprende y en la importancia del aprender a aprender – Utilizar modelos de portafolios para la evaluación – Potenciar el proceso interactivo de aprendizaje que incluye aprendizaje entre iguales – Incrementar la consulta y la participación de los estudiantes en el diseño curricular
3. El modelo centrado en el aprendizaje, el diseño por competencias y la enseñanza alineada Aunque es en el siguiente apartado en el que se analizará el diseño por competencias en la universidad, no podemos menos de señalar que el enfoque centrado en el aprendizaje se ajusta perfectamente a las exigencias de un diseño por competencias. Los diseños de las titulaciones de Bolonia se han implementado a partir de la delimita-
El modelo centrado en el aprendizaje
ción de las competencias que los graduados y posgraduados debían adquirir cursando las titulaciones. En nuestro país se ha elaborado, primero, un Libro Blanco de la titulación, en el caso de los grados, en que se han precisado las competencias de la titulación y, a partir de este trabajo, se han diseñado las titulaciones. En el diseño por competencias éstas son el referente del proceso formativo, que da pie, a partir de su formulación, a concretar resultados de aprendizaje esperados y a precisar tanto los contenidos como los métodos para su logro y evaluación. Por tanto, diseño y desarrollo curricular se articulan en torno a las competencias de la titulación. En realidad, es el mismo planteamiento el que demanda un enfoque centrado en el aprendizaje: fijar los objetivos a conseguir —Barr y Tagg hablan de conocimientos y habilidades—, concretar su modo de evaluación, y delimitar los medios para su logro: contenidos y métodos. Todo ello desde un planteamiento holístico, integrador, en que el foco del diseño y desarrollo del currículum se pone en el aprendizaje del estudiante y en sus resultados de aprendizaje, abordando los otros componentes del currículum a partir de ahí2. Ese planteamiento holístico, que defendemos, exige integrar los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje para que trabajen de modo conjunto y sin contradicciones. El profesor Biggs (2005)
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Es cierto que eso es lo que habría que haber hecho, porque la realidad del diseño de las titulaciones en España bajo el escenario de Bolonia y de la armonización de los sistemas educativos europeos, ha sido, en muchos casos, algo bastante alejado de lo deseable. Los intereses de los departamentos, de las áreas y en ocasiones de los profesores, han sido decisivos para que, al final, el diseño haya sido una cuestión de política —con minúsculas—, de poder y de intereses partidarios. De hecho, en muchos de los casos, las competencias han sido un puro enunciado que se ha incluido en los planes, que no ha orientado, como hubiera sido deseable, el proceso de diseño y desarrollo curricular. Muchas titulaciones han mantenido las mismas materias o parecidas, existentes antes, acortando la carga de créditos de las mismas sin abordar una reforma más seria que podría haberse realizado. Al final, en todos los títulos figuran las competencias como referente del título, se han incluido en las guías docentes, pero no se ha desarrollado un enfoque por competencias, que requiere una planteamiento holístico, integrador, e ir más allá, si no romper, las fronteras de asignaturas, áreas y departamentos existentes. Una estructura, seguramente demasiado rígida, en nuestro país, ha impedido ir más allá, hasta el momento, salvo en algunas titulaciones, centros y universidades, que sí han comenzado a dar pasos en esa dirección.
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ha desarrollado una teoría que explica esto muy bien, y es la teoría del alineamiento constructivo. Para el aprendizaje de los estudiantes hay una serie de componentes críticos: 1) Los contenidos que se enseñan 2) Los métodos de enseñanza que se utilizan 3) Los procedimientos de evaluación que se emplean así como los métodos que se usan para comunicar los resultados 4) El clima que se crea en las interacciones con los estudiantes 5) El clima institucional, las reglas y procedimientos que se han de seguir y cumplir La idea central del alineamiento constructivo es que todos estos elementos trabajen juntos, cooperen, para lograr el aprendizaje profundo del estudiante. Los profesores no tienen el mismo control sobre estos cinco componentes. El clima institucional (5) les viene dado. Al pertenecer a una organización (universidad, empresa, departamento de la administración, etc.) ésta impone ciertas condiciones. Sí tienen margen de maniobra en el clima que se crea en la interacción con sus estudiantes y pueden manejarlo de diferente forma, creando una atmósfera amistosa, cálida, distante, autoritaria, etc. También tienen opciones para la elección en el manejo de los contenidos, con condicionantes (uno no puede enseñar lo que le apetezca simplemente; tiene opciones de maniobra pero las disciplinas científicas concretadas en disciplinas docentes que se enseñan en la universidad tienen un corpus consensuado en la comunidad científica, con diferencias en los márgenes en función de los ámbitos científicos). Y se tiene mucho más margen en los métodos de enseñanza y procedimientos de evaluación, en que el profesor suele tener mucho que decir. En este contexto, para trabajar de modo alineado, los profesores tienen que tener especial cuidado en “alinear”, en buscar la compatibilidad, entre lo que se quiere enseñar, cómo se lo enseña y cómo se lo evalúa. Si lo hacemos bien, seguro que la enseñanza va a ser más eficaz. En su teoría Biggs parte de las aportaciones de Shuell (1989), que defendía que para que los estudiantes logren los resultados esperados de modo razonablemente eficaz, el profesor tiene como tarea fundamental
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articular las actividades de aprendizaje que, con mayor probabilidad, lleven a conseguir esos resultados previstos, lo que es absolutamente plausible. Concretar en primer lugar los resultados supone clarificar los objetivos para alinear el sistema. Sin embargo, este planteamiento del alineamiento no concreta la naturaleza de lo que se alinea, lo que exige “entrar” en teoría del aprendizaje. Biggs añade la teoría del aprendizaje pertinente para este planteamiento, que es el constructivismo, la concepción del aprendiz como constructor del conocimiento y el énfasis, por tanto, en el aprendizaje por delante de la enseñanza. De ahí nace la expresión alineamiento constructivo, ya que el constructivismo es la teoría explicativa que permite alinear todo el sistema. Una vez clarificado esto hay que aclarar con qué se alinea el sistema y el proceso. Biggs defiende que los objetivos son los que marcan el camino y que deben ser ambiciosos, orientados a la comprensión, no a la pura repetición y recuerdo memorísticos de datos, conceptos, etc. En la enseñanza alineada hay un alto grado de coherencia entre todos los elementos del sistema. El currículo se establece en forma de objetivos claros, que señalan el nivel de comprensión requerido, y no en forma de una lista de temas que hay que abordar. Se eligen métodos de enseñanza coherentes con los objetivos, que van a permitir su logro, y procedimientos de evaluación que permitan valorar si los objetivos se han conseguido o no. Un ejemplo sencillo sirve para ilustrar lo que decimos: si entre los objetivos del profesor está el que los alumnos se manejen bien en trabajo cooperativo, la enseñanza de esta habilidad no puede realizarse exclusivamente a través de una explicación del profesor sobre cómo trabajar en equipo; seguramente la explicación será necesaria, pero hará falta, sobre todo, práctica de trabajo en equipo. Y la evaluación de esta habilidad no puede realizarse con una prueba en que se pregunte a los alumnos por cómo se trabaja en equipo, sino en la observación del modo de funcionar de los alumnos recogiendo evidencias de cómo lo hacen cuando trabajan conjuntamente para resolver tareas. Eso sí, dando feedback a los estudiantes sobre las evidencias que recoge el profesor al evaluar con referencia a los objetivos, criterios de evaluación y resultados de aprendizaje esperados, para que los alumnos aprendan del proceso de evaluación y vayan mejorando su aprendizaje.