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(Coordinadora)

TERESA GONZÁLEZ PÉREZ

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IDENTIDADES CULTURALES Y EDUCACIÓN Miradas transnacionales

La identidad cultural se ha convertido en tema clave, de referencia obligada para las ciencias sociales. Se entiende por identidad a todos aquellos elementos que permiten identificarnos, caracterizarnos, mostrar que tenemos en común y que nos diferencia de otros pueblos. El estudio del fenómeno de la identidad cultural, a pesar de lo polémico que resulta su contenido, revela una amplitud de miras. Estas cuestiones son evidentes a partir de la diversidad de planteamientos que defienden los estudiosos del tema. Este libro que aglutina un elenco de trabajos, constituye un ejemplo de diversidad, cuenta con la colaboración de diversos autores de distintas procedencias (Estados Unidos, Brasil, México, Italia y España).

IDENTIDADES CULTURALES Y EDUCACIÓN

La identidad es inherente a la idiosincrasia de los pueblos y resulta relevante en cuanto que afecta a la humanidad entera y a las diferentes formas de comunidades. La identidad expresa cómo son los pueblos y cómo cree su gente que son, es decir, el ser y la conciencia del ser. La síntesis del proceso es la unidad de lo objetivo y lo subjetivo. Los elementos subjetivos son más dinámicos, pero no existen fuera de los contextos históricos determinados y de las relaciones objetivas que lo determinan. Para referir a la identidad es necesario ser consciente de la memoria histórica, del sentido de pertenencia, de sentimiento, responsabilidad, reconocimiento e implicación cultural.

Miradas transnacionales Teresa González Pérez (Coordinadora)

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IDENTIDADES CULTURALES Y EDUCACIÓN MIRADAS TRANSNACIONALES

COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES

Manuel Asensi Pérez

Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada Universitat de València

Ramón Cotarelo

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

Mª Teresa Echenique Elizondo Catedrática de Lengua Española Universitat de València

Juan Manuel Fernández Soria

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación Universitat de València

Pablo Oñate Rubalcaba

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración Universitat de València

Joan Romero

Catedrático de Geografía Humana Universitat de València

Juan José Tamayo

Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones Universidad Carlos III de Madrid

Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales

IDENTIDADES CULTURALES Y EDUCACIÓN MIRADAS TRANSNACIONALES

Coordinadora:

Teresa González Pérez Autores:

Massimo Dall’Agnola Manuele De Conti Erwin H. Epstein Teresa González Pérez Karl Lorenz Giorgio Poletti Susan Street Ariclê Vechia María Jesús Vera-Cazorla

tirant humanidades Valencia, 2017

Copyright ® 2017 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito de los autores y del editor.

En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant Humanidades publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com.

Director de la colección: JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA

© Teresa González Pérez (Coord.)

© TIRANT HUMANIDADES EDITA: TIRANT HUMANIDADES C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia TELFS.: 96/361 00 48 - 50 FAX: 96/369 41 51 Email:tlb@tirant.com www.tirant.com Librería virtual: www.tirant.es ISBN: 978-84-17069-44-5 MAQUETA: Tink Factoría de Color Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser atendida su sugerencia, por favor, lea en www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-deempresa nuestro Procedimiento de quejas.

Responsabilidad Social Corporativa: http://www.tirant.net/Docs/RSCTirant.pdf

Índice El laberinto de las Identidades desde la frontera cultural..................................... 9 Teresa González Pérez Educación en la formación de la identidad nacional y la conciencia: una teoría del efecto de filtro en la escolarización................................................................. 15 Erwin H. Epstein Presencias italianas en Suramérica: los casos de Argentina y de Brasil............. 33 Massimo Dall’Agnola La educación de los inmigrantes alemanes en Curitiba y la preservación de la identidad étnica en la segunda mitad del siglo XIX................................................ 69 Ariclê Vechia La potencia identitaria de la formación en las Escuelas Normales Rurales mexicanas ante el neoliberalismo................................................................................ 97 Susan Street La Representación de “Raza” en la Literatura Escolar y Juvenil Norteamericana del Siglo XIX........................................................................................................... 127 Karl Lorenz La cultura canaria en los textos literarios: símbolos identitarios y estereotipos....................................................................................................................................... 159 María Jesús Vera-Cazorla La Identidad Cultural en Canarias y su proyección educativa.............................. 183 Teresa González Pérez La competencia epistémica como guía para gestionar conflictos culturales, ideológicos y paradigmáticos........................................................................................ 211 Manuele De Conti Tecnología y aprendizaje para la ciudadanía en un mundo que cambia............. 237 Giorgio Poletti

Introducción

El laberinto de las Identidades desde la frontera cultural Teresa González Pérez La identidad cultural se ha convertido en tema clave, de referencia obligada para las ciencias sociales. Se entiende por identidad a todos aquellos elementos que permiten identificarnos, caracterizarnos, mostrar que tenemos en común y que nos diferencia de otros pueblos. La identidad es inherente a la idiosincrasia de los pueblos y resulta relevante en cuanto que afecta a la humanidad entera y a las diferentes formas de comunidades. La cultura es un fenómeno social complejo, producto de la evolución y trayectoria de la sociedad. Nos estamos refiriendo a elementos materiales y espirituales, que han sido organizados de forma lógica y coherente, donde participan los conocimientos, creencias, arte, moral, derecho, costumbres, etc. que fueron adquiridos por un grupo humano organizado socialmente. La identidad expresa cómo son los pueblos y cómo creen su gente que son, es decir, el ser y la conciencia del ser. La síntesis del proceso es la unidad de lo objetivo y lo subjetivo. Los elementos subjetivos son más dinámicos, pero no existen fuera de los contextos históricos determinados y de las relaciones objetivas que lo determinan. Para referir a la identidad es necesario ser consciente de la memoria histórica, del sentido de pertenencia, de sentimiento, responsabilidad, reconocimiento e implicación cultural.

El estudio del fenómeno de la identidad cultural, a pesar de lo polémico que resulta su contenido, revela una amplitud de miras. Estas cuestiones son evidentes a partir de la diversidad de planteamientos que defienden los estudiosos del tema. Las tendencias transitan por la variedad de conceptualizaciones, desde la sobre dimensión de determinados componentes del proceso, hasta posturas conducentes a considerar innecesarias las definiciones y formulaciones teóricas en torno a este concepto. A pesar de las resistencias, es una cuestión trascendental y ni siquiera la globalización puede ignorar la identidad cultural, si bien genera perdida de la identidad porque neutraliza

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los valores y rasgos identitarios. Los rasgos significativos que comparten las personas de un mismo pueblo, con una misma historia, un mismo territorio y con los que, unos y otros, se sienten identificados. El sentido de identidad contiene un sentido de pertenencia a un grupo social con el cual se comparten rasgos culturales (costumbres, valores, fiestas, ceremonias y creencias).

La identidad no es un concepto fijo, es activa y evoluciona, tanto de forma individual como colectiva, y recibe múltiples influencias externas. Si bien, se encuentra vinculada a un territorio, y surge por diferenciación y como reafirmación frente al otro. La identidad sólo es posible y puede manifestarse a partir del patrimonio cultural. Implica, por lo tanto, su reconocimiento. Es decir, las personas o grupos de personas se reconocen históricamente en su propio entorno físico y social, y dicho reconocimiento le da carácter activo a la identidad cultural. Un rasgo distintivo de las sociedades actuales es su carácter multiétnico y multicultural, sin embargo, esa coexistencia en un mismo espacio territorial no significa que los diferentes grupos étnicos diluyan sus repertorios culturales de referencia. Las relaciones interétnicas reconocen su identidad étnica, sus sistemas simbólicos como la lengua, costumbres, gastronomía, folklore y la religión, entre otras.

Desde la perspectiva intercultural, la educación, la escuela y el currículo conforman espacios simbólicos generadores de relaciones interculturales, pero sin perder la singularidad étnica. En consideración al reconocimiento de la identidad cultural, urge avanzar hacia una educación que incorpore y dialogue con otras formas de comprender el pasado, organizar el conocimiento y concebir el mundo.

Si bien la identidad cultural constituye un elemento fundamental en la evolución histórica de los pueblos y de las sociedades, no siempre ha sido abordada en la escuela. El sentido de pertenencia nacional se ha proyectado tanto a través de los sistemas educativos como los procesos de escolarización y otros modos de educación informal. Pretendemos abrir un debate en torno a la interpretación de los conceptos de identidad cultural y educación. Para ello intentamos analizar tanto las políticas como las prácticas educativas, el sentido y significaciones de la interculturalidad, fundamentada en la visión de que la educación debe responder a otras formas de conocer, sentir y construir las identidades individuales y sociales.

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Todos los libros tienen una historia y este particularmente lleva una amplia estela tras de si. Desde el inicio de su gestación en un encuentro internacional, cuando varios de los autores que aquí compartimos espacio decidimos abordar ,el rico y controvertido tema de las Identidades Culturales, hasta el formato libro, ha llevado su tiempo. Su elaboración no ha sido producto del azar y de la moda editorial, ha sido un estudio meditado, si bien, no se trata de estudios exhaustivos. El fenómeno de variadas aristas se encara desde distintas ópticas y áreas dispares del conocimiento así como desde ámbitos geográficos diversos, cumpliendo un compromiso de dimensión internacional. Desde los nacionalismos locales a los nacionalismos globales atravesando la interculturalidad, la educación y los rasgos culturales sus contenidos desembocan en las manifestaciones de la cultura popular. Un proyecto colectivo de variada naturaleza con amplitud de miradas y realidades que trata de dar respuesta a la riqueza identitaria, a la abundancia internacional de las diversas formas culturales fuentes de la sociedad global.

El libro que presentamos constituye un ejemplo de diversidad y riqueza cultural a la vez que ofrece una perspectiva amplia en términos disciplinarios y geográficos. La participación de investigadores de diferentes países (Estados Unidos, Brasil, México, Italia y España) proyecta y aporta una mirada transnacional. La obra se compone de nueve capítulos organizados en torno a la nacionalidad, etnicidad, identidad, educación, ciudadanía con aportes teóricos y estudios particulares en diferentes países del mundo. Se analiza y desgrana con minuciosidad la identidad cultural desde distintas perspectivas.

También se cuestiona el proceso de enseñanza, tan discutido, cuando aparecen otras formas de aprender en la escuela. En algunos casos se aborda desde una sociedad desigual, multicultural y compleja. En entornos muy diferentes, tan diferente a la de hace unas décadas y tan distinta, sin duda, a la que nos deparará el mañana. Los ensayos, desde una visión de conjunto, son una colección temática con enfoques diferentes y perspectivas disciplinarias distintas. Algunos capítulos son más una reflexión teórica, mientras que otros se refieren a análisis de casos específicos.

Los textos recogen la trayectoria y concepciones identitarias que se intentan plasmar a través de la educación. Erwin H. Epstein nos introduce en la formación de la identidad nacional a través de la es-

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colarización y como este proceso arraiga en mayor escala entre la infancia que reside en áreas periféricas. Porque la escolarización actúa como “filtro” a través del cual se transmiten los valores ideológicoculturales a las nuevas generaciones. Presenta una revisión crítica del concepto de identidad y aporta los resultados de sus investigaciones en la geografía latinoamericana (Puerto Rico, Perú y Santa Lucía) confrontando datos con otros investigadores de temáticas similares.

Analiza la influencia de la cultura en los distintos grupos étnicos, según su lugar de residencia y la preponderancia de la cultura receptora frente a la originaria. Las escuelas, ya estén situadas en el centro o en la periferia, enseñan un conjunto equivalente de mitos y lealtades a símbolos nacionales. Sin embargo, las escuelas de las periferias son más eficaces inculcando desde la intención política valores y actitudes porque operan en un ambiente con menos estímulos. Los niños que viven en áreas más tradicionales, culturalmente homogéneas y aisladas, tienden a ser más ingenuos del mundo exterior y carecen de las herramientas y experiencias para evaluar objetivamente el contenido político que las escuelas transmiten.

El libro refleja en parte las configuraciones étnicas trasnacionales producidas por las migraciones internacionales. Como nos presentan en sus trabajos Ariclê Vechia, en relación a la inmigración alemana a Brasil, y Massimo Dall’Agnola, sobre la inmigración italiana a Argentina y Brasil. Los autores ofrecen una excelente reflexión y una revisión de las etnicidades en relación con los pueblos originarios. La etnicidad producida a raíz de las migraciones internacionales estudiada con la visión de integración en las nuevas sociedades de destino, sin perder las raíces étnicas de los países de origen.

Por su parte Susan Street aborda la fuerza identitaria de las escuelas normales rurales mexicanas, centros señeros en la formación del magisterio. Un aspecto sumamente interesante de este artículo es la importancia de los lazos comunitarios y la discusión sobre los cambios educativos, de la relación entre educación y liberalismo. Destaca a través de narrativas autobiográficas el protagonismo de las maestras egresadas de las Escuelas Normales Rurales. De acuerdo con la autora, las jóvenes pertenecientes a familias rurales se valen del apoyo de su comunidad para acceder a los estudios, para continuar manteniendo sus señas de identidad y su idiosincrasia ahora diluida con la presión del neoliberalismo.

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Los símbolos de identidad y los imaginarios en los textos son abordados en los capítulos elaborados por Karl Lorenz y por Mª Jesús Vera, aunque en espacios distintos y distantes. Con notadas diferencias tanto en el marco geográfico como en el género textual, ambos autores nos introducen en las representaciones de la literatura escrita para abordar el concepto de “identidad cultural”. En el contexto norteamericano Karl Lorenz resalta los rasgos identitarios de las razas, es decir se detiene en analizar las representaciones sobre afroamericanos, indios y blancos en los libros escolares del siglo XIX. En cambio, Mª Jesús Vera indaga los rasgos de identidad de la población canaria en los textos literarios.

En relación a la etnicidad y la identidad cultural Teresa González estudia el caso particular de Canarias. En su perspectiva, existe una relación entre ambos fenómenos, al establecer la nacionalidad y la etnicidad como la referencia identitaria. Además investiga el reconocimiento de la identidad isleña en el sistema educativo, y de qué manera se han proyectado las singularidades de la cultura canaria a través de la educación. Realiza un repaso legislativo resaltando la inclusión de dichos contenidos en el periodo democrático y el desarrollo del estado de las autonomías o sistema de autogobierno.

Las identidades son fugaces en el mundo global, al decir de algunos expertos. Con una visión más actual Manuele De Conti y Giorgio Poletti nos acercan a las nuevas formas de ciudadanía en el mundo global. Desde la competencia epistémica para gestionar conflictos culturales, ideológicos y paradigmáticos a la tecnología y aprendizaje para el universo cambiante. Fenómenos asociados a la globalización que afectan a la configuración cultural de las sociedades.

Las contribuciones de los autores, con planteamientos desde distintas ópticas y espacios, enriquecen el conocimiento y aportan otras perspectivas al saber científico. La serie de trabajos pretende estudiar algunos rasgos de la identidad cultural y la educación a través de distintos ámbitos de actuación de índole internacional. No se trata de textos improvisados, sino que son producto de una línea de investigación consolidada. No en vano todos los autores y autoras son docentes de distintos centros universitarios en Estados Unidos, Brasil, México, Italia y España.

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Esta obra no sería posible sin el elenco de contribuciones de estas personas, de prestigio y reconocimiento internacional, que con el rigor académico que les caracteriza firman sus trabajos y ofrecen sus saberes a los lectores. Cada autor y cada autora es responsable exclusivo del texto y del planteamiento que lleva su firma. Como testigo es necesario y obligado resaltar la aportación de estos estudiosos y estudiosas que han invertido parte de su tiempo en la investigación y elaboración de sus respectivos capítulos. Todas los temas aquí tratados son relevantes y se suman a los trabajos ya publicados en este campo. Una simple mirada al índice, con la presencia de variados capítulos, así lo testimonia.

Educación en la formación de la identidad nacional y la conciencia: una teoría del efecto de filtro en la escolarización Erwin H. Epstein Loyola University Chicago (USA)

Si o no los derechos colectivos de los grupos étnicos deben ser reconocidos formalmente es un tema que resuena en los mundos de la ciencia y la política. Hay quienes creen derechos económicos y políticos deben ser vistos como pertenecientes a individuos, no las colectividades. Hay otros que sostienen que ya que algunas personas han experimentado discriminación debido a sus características étnicas, los derechos compensatorios deben extenderse a ellos como grupo, además de los derechos individuales básicos. Y todavía hay otros que sienten que aunque en concepto de etnicidad es una justificación válida para la extensión de los derechos, las etnias tienden, en su mayor parte, integrarse en la sociedad en general por procesos socio-políticos, y como las características que ellos aparte disminuyen, así también hagan la discriminación y la necesidad de tratamiento compensatorio especial.

El concepto de “sentido de la nacionalidad” implica que las personas tienden a sí mismos como pertenecientes a grupos grandes, amorfos, cuyas identidades están asociadas más a menudo con límites territoriales particulares. Sin embargo, no todos los individuos son conscientes de una identidad nacional. Algunas personas se rigen por los lealtades primordiales —definidos por Clifford Geertz como “congruencias de sangre, manera de hablar, costumbre, etc. [que] se consideran que tienen una imposición inefable y a veces abrumador, en y de sí mismos”1— que eclipsa todas las otras asociaciones interpersonales. Estas personas son más probables ser encontrado

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GEERTZ, C., The Interpretation of Cultures (Basic Books: New York), 1973, p.

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en el mundo en desarrollo, donde influencias modernas tienden a ser incipiente y la autoridad de los gobiernos nacionales es a menudo débil. Especialmente en las zonas rurales —ya que lejanía impide la extensión de la autoridad gubernamental— lealtades primordiales pueden competir con intentos para cultivar la lealtad nacional en la determinación de comportamiento y orientaciones culturales. Educación formal es una consideración clave en la comprensión de la relación entre las lealtades primordiales y la aplicación de la autoridad del gobierno para construir lealtades nacionales.

EL CONFLICTO ENTRE LAS LEALTADES PRIMORDIALES Y LEALTADES A LA NACIÓN El conflicto entre la lealtad primordial y la lealtad nacional plantea algunas cuestiones interesantes. Por un lado, los gobiernos influyen en las identidades y pueden favorecer un sentido de identidad nacional o identidad primordial. Sin duda, nacionalismo —el proceso de aumentar la autoconciencia nacional de un pueblo— se ha utilizado para unificar los elementos fragmentarios de una población para que puedan regirse efectivamente. Pero, especialmente con el declive del colonialismo, las naciones han comenzado a menudo con ya formalizadas fronteras políticas y geográficas, y sus gobiernos por lo tanto han tenido poca oportunidad para la consolidación geopolítica de nacionalidades ya formado. Por el contrario, pueden tratar de inducir la formación de límites socioculturales, un proceso conocido como nacionismo. Nacionismo y el nacionalismo son las fuerzas en la conformación de las naciones y dan lugar a políticas que inducen orientaciones nacionales. Cuando el nacionalismo se utiliza para promover la integridad territorial de un grupo nacional existente, se puede expresar el apoyo formal para la conservación de los lealtades primordiales. Pero cuando el objetivo de las autoridades es nacionism —eliminar incongruencias entre las lealtades que delinean un pueblo y ya establecidos límites geopolíticos— el resultado es probable que incluya la coerción de personas a abandonar sus asociaciones primordiales. Un gobierno podrá, sin embargo, para perseguir dos fines: puede promover el nacionalismo para inducir a una expansión o penetrante sentido de nacionalidad, y promover el nacionalismo

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para hacer seguro una alineación de nacionismo entre nación y territorio. Si es para tener éxito en estos propósitos, el país debe lograr un delicado equilibrio entre la preservación de las lealtades primordiales y el estímulo de la lealtad nacional.

El equilibrio entre nacionismo y nacionalismo afecta a los derechos étnicos. A diferencia de muchas naciones pluralistas cuyos problemas económicos tienden a eclipsar las cuestiones de derechos de las minorías, la legitimidad de tales derechos es una cuestión central para algunos países de América Latina, como México, Brasil, Guatemala, Ecuador, Bolivia y Perú, que contienen grandes poblaciones indígenas y se absorba en la agonía del nacionalismo incipiente. “Indianidad” en estos países no es una exótica característica aparte de la conciencia y la vida nacional. Para algunos es un símbolo prominente de la unidad nacional. A los demás es representante de atraso social y económico y una vergüenza persistente. Incluso en los países latinoamericanos sin grandes poblaciones indígenas algunos revolucionarios han abrazado al indio como símbolo de su lucha contra la opresión. Túpac Amarú II,un descendiente de los reyes inca que condujeron una rebelión indigena contra las fuerzas españolas en el Perú, del siglo XVIII se ha convertido en el tema de cartel pinturas, canciones populares, obras de teatro y reuniones nacionalistas2.

En 1974, Saturnino Huillca, un campesino peruano que habla sólo el idioma indio antiguo de Quechua, fue honrado en Cuba como un héroe de la “lucha revolucionaria” (Tiempos de las Américas 1974).

Una interpretación común del nacionalismo es que la modernización en el mundo en desarrollo depende de individuos económicamente productivos que incorporan un sentido del nacionalismo secular, una orientación hacia objetivos industriales nacionales asociados con la pérdida de los valores primordiales. Por lo tanto, esta visión considera desarrollo económico que requiere de personas que no sólo tienen las habilidades para llevar a cabo satisfactoriamente en una compleja economía industrial, sino también las actitudes que inducen a hacer sacrificios personales y renunciar a los valores particulares a favor de una ambición colectiva trascendental. En con-

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BROWNE, M.W., “Inca Who Led 1780 Revolt Now a Latin Folk Hero”, New York Times, December 16, 1970.

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secuencia, mediante el impulso del nacionalismo personas no sólo están preparadas para realizar trabajos necesitadas por la economía sino también para cambiar sus hábitos y maneras de pensar en asociación con un plan nacional de progreso.

Sin embargo, en contra de este punto de vista es una interpretación que considera el nacionalismo no como apoyar un esfuerzo industrial nacional, sino como liberación de la gente común de las restricciones y abusos de una élite que controla la economía nacional y participa en la manipulación egoísta del capital mundial. Nacionalismo bajo la forma de un movimiento de liberación nacional se considera desde esta perspectiva marxista una legítima expresión de sentimiento popular, en contraste con nacionalismo burgués, que busca el control de las masas. Aquí el nacionalismo no es tanto un intento de dar expresión a la identidad étnica o grupo cultural como es promover una conciencia revolucionaria de la dominación de clase.

Derivados de estas medidas contrepesadas interpretaciones, la vista del mundo exterior hacia las poblaciones indígenas de América Latina tiende a ser ambiguo; generalmente se consideran oprimidos, pero no está claro si su opresión es de una clase de campesinos o deriva de la discriminación que experimentan de ser étnicamente indio. Así, la ambivalencia hacia las poblaciones indígenas ha tenido un efecto significativo en su aislamiento y, por el contrario, su capacidad para movilizar a fines colectivos políticos y sociales. Movilización política es importante a este debate en la medida que puede ser un signo de la conciencia étnica.

INDIGENISMO EN MÉXICO Y PERÚ Los que hacen referencia al indigenismo mexicano tienden a hacerlo con cautela. Los indios mexicanos, sin duda, hablan lenguas únicas y tienen costumbres distintivas, pero sus patrones de vida son raramente precolombinos. ¿Pueden ser considerados una clase compesina, pero son un pueblo culturalmente indígena? En su estudio de Hueyapan, una comunidad mexicana que cogió para un examen porque era universalmente considerado ser “indio”, Friedlander descubrió:

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To be Indian in Hueyapan is to have a primarily negative identity. Indian-ness is more a measure of what the villagers are not or do not have vis-à-vis the Hispanic elite than it is of what they are or have. To complicate matters, the standard by which the Hueyapeños are evaluated is always changing. For over 400 years, while Hueyapeños have been filling in the “void” of their Indian-ness by accumulating symbols identified with the Hispanic elite, the Mexican upper classes have been continuously acquiring new symbols and rejecting many of the old ones. As the elite redefines its own identity, it demotes characteristics previously associated with its prestigious high status to the low level of nonculture of Indian-ness.

Consequently, despite the fact that the “content” of Hueyapan culture is always changing, the “structural” relationship of Indian to Hispanic remains the same.

The villagers are still Indian by virtue of the fact that they continue to lack what the elite continues to acquire3.

Observaciones de Friedlander destacan los estrechos vínculos económicos entre los indios y mestizos (personas de ascendencia europea y amerindia combinado); intermediarios de mestizo compran productos agrícolas de los indios a precios muy bajos y venden en los centros urbanos en grandes ganancias. Cualquier dinero que ganan los indios tiende a consumirse en la compra de una amplia variedad de productos manufacturados, que incluyen dichos productos como utensilios de cocina, machetes, radios de transistores y los teléfonos celulares. Sentimientos de los indios de la inferioridad y pasividad permiten la perpetuación de esta relación asimétrica; es en beneficio de los mestizos para mantener a los indios de un pueblo culturalmente distinto y que piensan de sí mismos como incapaces de mejora y distintas para que puedan ser aprovechadas siempre y cuando faltan conciencia de la verdadera naturaleza de su condición4.

Mientras que el énfasis de Friedlander en los lazos entre pueblos indígenas y la economía nacional puede ser válido para describir condiciones en partes de México, no puede ser para el Perú. En comparación con México, los obstáculos fisiográficos para el desarrollo de una infraestructura que une los pueblos de indios para centros comerciales en el Perú han sido enormes. Con su árido desierto, nevadas montañas, selvas tropicales y áridas mesetas, Perú es un país

3

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FRIEDLANDER, J., Being Indian in Hueyapan: A Study of Forced Identity in Contemporary Mexico (New York: St. Martin’s Press, 1975), p. 71.

GONZÁLEZ CASANOVA, P., La Democracia en México (México, D.F.: Era, 1967).

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de sorprendentes extremos. Las comunidades indígenas se identifican generalmente con las cordilleras andinas, que están separadas por barreras naturales de los valles intermontanos costeros donde se encuentra la mayor riqueza del país. Aunque constituyen menos del uno por ciento del territorio nacional, estos valles irrigados producen la mayoría de los cultivos de exportación del país, así como una parte importante del suministro nacional de alimentos. Por el contrario, las tierras altas son frías, duras y escasez de oxígeno. Aunque esta área extensa meseta alta produce la mayor parte del ganado de la nación, es en gran parte estéril. Excepto en algunas áreas inmediatamente adyacentes al lago Titicaca, sequía, heladas y granizo matan cerca de 40 por ciento de todos los cultivos. Esta topografía indomable ha tendido a aislar a los pueblos indígenas de la zona costera europeizante, sino también de uno a otro.

Además de las diferencias en la fisiografía, historia revela contrastes importantes entre México y Perú en la organización social de sus sociedades indias prehispánicas respectivos. Los incas, en comparación con los aztecas, forjaron un imperio que contenía grandes poblaciones heterogéneas y una estructura administrativa altamente desarrollada adecuada a la tarea de gobierno complejo. En virtud de su éxito en el logro de la consolidación política, los Incas y sus descendientes culturales mejor fueron capaces de resistir incursiones desde el exterior. En contraste con México, donde el imperio azteca fue destruido virtualmente durante la primera invasión española, los indios en el Perú continuaron rebelde durante el período colonial y hasta bien entrada la era republicana. Por lo tanto, no es sorprendente que el cambio cultural entre los indios ha sido más lento e indígena solidaridad mayor en Perú que en México5.

Mientras que los gobiernos peruanos desde 1916 habían venido gradualmente a reconocer la validez de la etnicidad india colectiva, especialmente por sancionar el estatus legal de comunidades indígenas, los gobiernos “revolucionarios” de la década de 1960 a través de casi el final de la década de 1970 considerados a los indios como una

5

ARGUEDAS, J.M., Formación de una Cultura Nacional Indoamericana (Mexico, D.F.: Siglo Veintiuno Editores, 1975); BLANCO, H., Land or Death: The Peasant Struggle in Peru (New York: Pathfinder Press, 1972).

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clase social deprimida, en lugar de como un grupo cultural. Mientras que las políticas económicas de la administración pueden ser descritas como “capitalismo de estado”, sus esfuerzos para inducir conciencia revolucionaria tuvieron un fuerte sentido marxista. De hecho, su impulso había sido a desdibujar el concepto de los indios como una población étnicamente distinta y para tratar a que la población como parte de los campesinos. La imposición del modelo cubano fue manifiesto poco después de la ley de reforma agraria fue establecida en 1969, cuando el gobierno intentó organizar “comités de defensa de la revolución” en las plantaciones expropiadas6. Más importante aún, el régimen intentó legislar origen étnico indio como un concepto fuera de existencia por la redefinición de las “comunidades indígenas” y celebrando el 24 de junio (día de San Juan) como “el día del campesino” en lugar de “el día del indio”. Además de eso, el sistema educativo se transformó totalmente con el fin de fomentar una conciencia de clase revolucionaria entre todos los sectores de la población. Un aspecto importante del programa escolar fue su énfasis en la dignidad del trabajo y el trabajo manual y el campesino como una actividad patriótica. Por ende, la “revolución” no fue un intento de ampliar los derechos de los indios étnicos tanto como un esfuerzo para reestructurar las relaciones con los indios a lo largo de líneas de clase, viendo como un grupo marginal cuya condición mejoraría por un realineamiento nacional de riqueza económica y poder político.

De esta manera patrones de colonialismo interno sería quebrados y el indio sería liberado, no en los derechos étnicos sino en el bienestar económico que todos los campesinos se consideraban derecho.

No deja de sorprender teniendo en cuenta ciertas ambigüedades ideológicas, la “revolución” tuvo algunos giros irónicos. En un esfuerzo por reducir la dependencia de Perú de poderes externos y movilizar a las masas en apoyo de la “revolución”, el régimen combinado expropiación sistemática del exterior (especialmente Estados Unidos) intereses y campañas anti-americanos con la arrogación de la herencia india. Para enfatizar su carácter nacionalista, el gobierno en 1974 llamado su programa para transformar la sociedad “Plan Inca”, y una segunda fase se conocía como “Plan Túpac Amarú”. Estas referencias 6

NOVITSKI, J., “Peruvian Regime Woos the Masses”, New York Times, April 18, 1971.