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MÉTODOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN EN EDUCACIÓN

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978-84-18802-26-3

MÉTODOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN EN EDUCACIÓN

GENOVEVA RAMOS SANTANA INAMCULADA CHIVA SANCHIS

márgenes

En este manual se concreta el rol esencial y pragmático de los métodos de recogida de información para los procesos de investigación, evaluación y medición educativa. Partiendo del marco general de la investigación educativa se profundiza en el escenario conceptual y metodológico de diversas técnicas e instrumentos de recogida de información, analizando sus potencialidades. Se detallan las especificaciones de algunas de las más utilizadas en el contexto educativo: los tests, el cuestionario, la entrevista, las escalas de estimación y actitudes, la observación, el auto-informe, las técnicas biográficas, las técnicas grupales, los métodos visuales o los mapas motivacionales. Así, y de la mano de cada capítulo, ahondamos en el diseño y elaboración de dichos métodos, en los conocimientos necesarios para dominar los procesos de gestión y calidad de la información recogida así como, en los principios éticos, imprescindibles, en el desarrollo de las investigaciones educativas. Este libro se presenta como un manual esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre investigación educativa pues a partir de su contenido, preguntas, ejercicios y actividades prácticas se subraya el valor de seleccionar o diseñar métodos de recogida de información de calidad que nos ayuden, con rigurosidad, ética y responsabilidad, a transformar y mejorar el contexto social y educativo.

Genoveva Ramos Santana Inmaculada Chiva Sanchis

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MÉTODOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN EN EDUCACIÓN

COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES Manuel Asensi Pérez

Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada Universitat de València

Ramón Cotarelo

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

Mª Teresa Echenique Elizondo Catedrática de Lengua Española Universitat de València

Juan Manuel Fernández Soria

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación Universitat de València

Pablo Oñate Rubalcaba

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración Universitat de València

Joan Romero

Catedrático de Geografía Humana Universitat de València

Juan José Tamayo

Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones Universidad Carlos III de Madrid

Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales

MÉTODOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN EN EDUCACIÓN

GENOVEVA RAMOS SANTANA INMACULADA CHIVA SANCHIS

tirant humanidades Valencia, 2021

Copyright ® 2021 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito de las autoras y del editor. En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant Humanidades publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com.

Director de la colección: JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA

© TIRANT HUMANIDADES EDITA: TIRANT HUMANIDADES C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia TELFS.: 96/361 00 48 - 50 FAX: 96/369 41 51 Email:tlb@tirant.com www.tirant.com Librería virtual: www.tirant.es ISBN: 978-84-18802-27-0 Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser atendida su sugerencia, por favor, lea en www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-de-empresa nuestro Procedimiento de quejas. Responsabilidad Social Corporativa: http://www.tirant.net/Docs/RSCTirant.pdf

Índice Introducción y presentación............................................................................................... 11

Capítulo 1 NATURALEZA EPISTEMOLÓGICA Y METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 1.1. Introducción................................................................................................................ 13 1.2. Investigación educativa............................................................................................. 13 1.2.1. Tipos de investigación educativa................................................................. 16 1.2.2. Acercamientos teóricos en investigación.................................................... 19 1.2.2.1. Acercamiento racionalista o cuantitativo................................... 20 1.2.2.2. Acercamiento naturalista o cualitativo....................................... 21 1.2.2.3. Acercamiento crítico..................................................................... 22 1.2.2.4. Acercamiento pragmático............................................................ 24 1.2.3. El paradigma de la complejidad.................................................................. 26 1.2.4. Acercamiento teórico y recogida de información...................................... 27 1.3. El pluralismo integrador........................................................................................... 28

Capítulo 2 LOS MÉTODOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN (MRI) EN EL PROCESO GENERAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 2.1. Introducción................................................................................................................ 33 2.2. Planteamiento del problema..................................................................................... 35 2.2.1. Identificación.................................................................................................. 35 2.2.2. Valoración....................................................................................................... 36 2.2.3. Formulación................................................................................................... 37 2.3. Revisión de la literatura............................................................................................. 37 2.4. Formulación de preguntas, hipótesis u objetivos................................................... 39 2.5. Diseños de investigación........................................................................................... 41 2.5.1. Estudios tipo Encuesta.................................................................................. 43 2.6. Metodología................................................................................................................ 46 2.6.1. Unidades de análisis...................................................................................... 46 2.6.2. Métodos de recogida de información.......................................................... 49 2.6.2.1. La recogida de información y la medición educativa................ 50 2.7. Análisis de datos......................................................................................................... 52 2.8. Globalización y/o conclusiones................................................................................. 52 2.9. Informe de investigación........................................................................................... 53

Capítulo 3 LOS MÉTODOS Y TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN 3.1. Introducción................................................................................................................ 59 3.2. Criterios para la selección.......................................................................................... 60

Índice

3.3. Algunas clasificaciones.............................................................................................. 63 3.3.1. Según el contexto........................................................................................... 63 3.3.2. Según el enfoque metodológico................................................................... 65 3.3.3. Según su grado de estandarización.............................................................. 66 3.4. Tests y pruebas objetivas........................................................................................... 69 3.4.1. Tests estandarizados normativos................................................................. 69 3.4.2. Test de referencia criterial............................................................................ 70 3.4.3. Pruebas de aprendizaje: las pruebas objetivas........................................... 71 3.4.4. Algunos tipos de tests.................................................................................... 72 3.4.5. Bondades y limitaciones de los tests............................................................ 78 3.5. Técnicas de encuestas................................................................................................. 79 3.5.1. Cuestionario................................................................................................... 80 3.5.1.1. Tipos de cuestionarios.................................................................. 80 3.5.1.2. Bondades y limitaciones del cuestionario.................................. 82 3.5.2. Entrevista........................................................................................................ 83 3.5.2.1. Tipos de entrevista........................................................................ 84 3.5.2.2. Bondades y limitaciones de la entrevista.................................... 85 3.6. Escalas.......................................................................................................................... 86 3.6.1. De estimación................................................................................................. 87 3.6.2. De actitudes.................................................................................................... 88 3.6.2.1. Escalas diferenciales o de Thurstone.......................................... 89 3.6.2.2. Escalas sumativas o de Likert...................................................... 89 3.6.2.3. Escalas acumulativas o escalograma de Guttman..................... 90 3.6.2.4. Diferencial semántico................................................................... 91 3.6.3. Bondades y limitaciones de las escalas........................................................ 91 3.7. Técnicas de grupo....................................................................................................... 92 3.7.1. Grupo de discusión........................................................................................ 92 3.7.1.1. Bondades y limitaciones de los grupos de discusión................. 93 3.7.2. Técnica Delphi................................................................................................ 95 3.7.2.1. Bondades y limitaciones de la técnica Delphi............................ 95 3.7.3. Sociometría..................................................................................................... 96 3.7.3.1. Bondades y limitaciones de la sociometría................................ 98 3.8. Observación................................................................................................................. 99 3.8.1. Modalidades de observación........................................................................ 100 3.8.2. Registros observacionales............................................................................. 103 3.8.3. Bondades y limitaciones de la Observación............................................... 107 3.9. Autoinforme................................................................................................................ 108 3.9.1. Clasificaciones y tipos de autoinformes...................................................... 109 3.9.1.1. Las autonominaciones...................................................................... 110 3.9.1.2. Las autovaloraciones personales................................................. 111 3.9.1.3. Autobiografías................................................................................ 111 3.9.1.4. Inventarios de problemas............................................................. 112 3.9.1.5. Inventarios de temores................................................................. 112 3.9.2. Bondades y limitaciones del autoinforme................................................... 113 3.10. Técnicas biográficas.................................................................................................... 113 3.10.1. Historias de vida............................................................................................ 113 3.10.2. Bondades y limitaciones de las historias de vida....................................... 116 3.11. Técnicas de análisis documental............................................................................... 116 3.11.1. Tipos de documentos..................................................................................... 117 3.12. Métodos visuales......................................................................................................... 117

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3.12.1. Dibujos............................................................................................................ 119 3.12.2. Fotografías...................................................................................................... 120 3.12.3. Videos participativos..................................................................................... 121 3.13. Mapas........................................................................................................................... 121 3.13.1. Conceptuales.................................................................................................. 121 3.13.2. Diagrama de flechas-mapa de causalidad.................................................. 122 3.13.3. De conocimiento de motivos e intenciones................................................ 124

Capítulo 4 DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN 4.1. Introducción................................................................................................................ 127 4.2. Procedimiento general o fases.................................................................................. 128 4.2.1. De decisiones iniciales................................................................................... 128 4.2.2. De primer diseño........................................................................................... 131 4.2.2.1. Estructura general de un instrumento....................................... 131 4.2.3. De estudio piloto............................................................................................ 134 4.2.3.1. Revisión de personas expertas..................................................... 134 4.2.3.2. Revisión de personas con características similares................... 137 4.2.3.3. Prueba piloto.................................................................................. 137 4.2.3.4. Introducción de datos en programa informático...................... 140 4.2.3.5. Procedimiento de análisis............................................................. 141 4.2.4. De diseño definitivo....................................................................................... 145 4.3. Criterios para la formulación de preguntas............................................................ 146 4.3.1. Tipos de preguntas........................................................................................ 148 4.3.1.1. Según el formato y contestación.................................................. 148 4.3.1.2. Según su función........................................................................... 151 4.3.1.3. Según su contenido....................................................................... 151 4.4. Diseño de la Entrevista.............................................................................................. 152 4.4.1. El protocolo de una entrevista estructurada o semi-estructurada.......... 155 4.4.4.1. Estructura general del protocolo................................................. 155 4.4.2. Las encuestas online...................................................................................... 158 4.5. Diseño de una Observación sistemática.................................................................. 160 4.6. Diseño de Escalas de actitudes................................................................................. 162 4.6.1. Escala Thurstone........................................................................................... 162 4.6.2. Escalas Likert................................................................................................. 164 4.6.3. Escalas acumulativas o escalograma de Guttman..................................... 165 4.7. Diseño del Cuestionario sociométrico..................................................................... 167 4.7.1. Matriz sociométrica y sociograma............................................................... 169 4.8. Diseño del Grupo de discusión................................................................................. 173 4.9. Diseño de la Técnica Delphi...................................................................................... 176

Capítulo 5 GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA 5.1. Introducción................................................................................................................ 181 5.2. Análisis cuantitativos................................................................................................. 183 5.2.1. Estadística descriptiva................................................................................... 184 5.2.2. Estadística Inferencial................................................................................... 190

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5.3. Análisis cualitativo..................................................................................................... 192 5.4. Análisis de contenido................................................................................................. 196 5.5. Recursos informáticos para el análisis..................................................................... 198 5.5.1. Aplicaciones para el análisis cuantitativo................................................... 199 5.5.2. Aplicaciones para el análisis cualitativo...................................................... 200

Capítulo 6 CRITERIOS DE CALIDAD DE LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN 6.1. Introducción................................................................................................................ 205 6.2. Criterios de calidad y perspectiva cuantitativa....................................................... 206 6.2.1. Cuestiones relacionadas con las características técnicas de los instrumentos............................................................................................................. 207 6.2.2. Fiabilidad........................................................................................................ 210 6.2.2.1. Factores que afectan a la fiabilidad............................................. 212 6.2.3. Validez............................................................................................................. 213 6.2.3.1. Facetas de la validez...................................................................... 214 6.3. Criterios de calidad y perspectiva cualitativa.......................................................... 216 6.4. Fiabilidad y validez de las entrevistas semi-estructuradas................................... 220 6.5. Fiabilidad y validez de los registros observacionales............................................. 223 6.6. Fiabilidad y validez del autoinforme........................................................................ 226

Capítulo 7 ROL DE LA PERSONA QUE INVESTIGA EN EDUCACIÓN 7.1. Introducción................................................................................................................ 229 7.2. Competencias básicas................................................................................................ 229 7.3. Cualidades en procesos cuantitativos y cualitativos............................................... 231 7.4. Posibles sesgos en la investigación........................................................................... 232

Capítulo 8 PRINCIPIOS ÉTICOS EN LA UTILIZACIÓN DE LOS MÉTODOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN 8.1. Introducción................................................................................................................ 235 8.2. ¿Qué es la ética de la investigación educativa?....................................................... 236 8.3. Normas éticas en la fase de recogida de información............................................ 237 8.4. Código ético de la American Educational Research Association......................... 241 8.5. Formación investigativa y sentido ético................................................................... 242

Capítulo 9 ACTIVIDADES PRÁCTICAS.................................................................................... 245 Referencias bibliográficas.................................................................................................... 257

Introducción y presentación A través de este manual se presenta una de las líneas docentes del Grupo DIVFOREVA de la Universitat de València. Entre los objetivos que fundamentan a este grupo se explicita el colaborar en el desarrollo de una docencia universitaria comprometida con la mejora de la práctica educativa en cualquiera de sus contextos. Métodos de Recogida de Información en Educación se suma a la colección de materiales de apoyo a la docencia dirigidos al alumnado de las materias relacionadas con la Metodología de Evaluación, la Investigación y la Medición Educativa. Concretamente, este manual se estructura en ocho capítulos que vienen a definir, en líneas generales, la fundamentación teórica y metodológica de los métodos de recogida de información dentro del contexto de la investigación en educación. Se presenta una visión actual de la investigación. Una investigación educativa aplicada, resolutiva a problemas educativos, inclusiva, comprometida, útil y que afronta sus propios retos. Mientras los acercamientos teóricos en educación continúan en debate, los enfoques metodológicos educativos se concentran en torno a la complementariedad, con una plural perspectiva para atender a las necesidades y expectativas expresadas en el contexto en el que se trabaja. En este libro se aborda el proceso de la investigación desde una visión general, con el propósito de situar la fase de la recogida de información dentro de dicho proceso, conociendo así, la función pragmática de los métodos y técnicas de recogida de información. En él se describen las características de un conjunto amplio e interesante de técnicas e instrumentos de recogida de información, señalando sus bondades y limitaciones. Se detallan las especificaciones de algunas de las más utilizadas en el contexto educativo: el cuestionario, el protocolo de entrevista, la rejilla de observación, las escalas de actitudes o los grupos de discusión, entre otros. Se muestra la necesidad de una concepción analítica complementaria de análisis cuantitativos y cualitativos, imprescindible, para la elaboración adecuada y sistemática de los instrumentos diseñados y que dan cuenta de su calidad técnica. Por ende, se aportan criterios de calidad o bondad a los que se debe atender en el proceso de selección, adaptación o construcción

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de las técnicas o instrumentos desde cualquier perspectiva metodológica en la que nos situemos. Por último, se presentan dos temas muy relevantes en investigación educativa y en el contexto de los métodos de recogida de información: la implicación y rol de la persona que investiga y los principios éticos a los que debe atender en la elaboración y aplicación de los métodos, así como, en la utilización de la información acopiada. Todo ello desde el contexto de una investigación comprometida, crítica e inclusiva que se apropia de la ética como característica sustancial a la misma. En definitiva, se trata de un manual teórico-práctico pues busca en todo momento ajustarse al perfil y necesidades del alumnado destinatario. Su intencionalidad es proporcionar a la lectora o lector, desde el ámbito de la investigación educativa, los conocimientos, procedimientos, valores y actitudes necesarias para seleccionar métodos o técnicas y elaborar instrumentos de recogida de información, conforme al problema educativo y a los objetivos planteados en su investigación.

Capítulo 1

Naturaleza epistemológica y metodológica de la investigación educativa 1.1. INTRODUCCIÓN Este capítulo tiene por objeto situarnos en el ámbito profesional de la investigación educativa y ofrecer la contextualización para la recogida de información en este contexto. Es decir, supone una introducción al campo de la investigación en educación, una visión general de las modalidades investigativas y de las distintas formas de acceder al conocimiento en educación. Se tratan aspectos teóricos relacionados con la investigación, conceptos y tipos que se desarrollan. Donde la investigación educativa se concibe como una disciplina transversal a todas las ciencias de la educación, la cual aporta las bases metodológicas para la creación de nuevos conocimientos que resuelven problemas educativos. De forma concreta se muestra la perspectiva de los tradicionales acercamientos teóricos en investigación educativa (el racionalista, el naturalista, y el crítico) pero también de los más innovadores como es el acercamiento pragmático donde el conocimiento se construye desde la experiencia. Además, se aborda el paradigma de la complejidad como un enfoque muy necesario en el campo de las ciencias de la educación. Todo ello con la finalidad de ir delimitando los planteamientos metodológicos existentes a la hora de abordar la fase de recogida de información en cualquier proceso de investigación.

1.2. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Nos situamos en un momento diverso e indeterminado donde convivimos con modelos científicos diferentes, donde la necesidad de reformar el pensamiento y el conocimiento forma parte de los procesos de revolución social y científica y, por ende, de los procesos de investigación educativa. Por un lado, nos hallamos con la denominada tecnociencia (Medina, 2003), es decir, con la ciencia en la que la tecnología tiene una carga conceptual especial. Una investigación científica que forma parte de complejas redes junto con otros agentes y contextos, como el social, el económico, el político y el ambiental. En la que aparece una relación muy estrecha, e

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incluso de dependencia, con la informática, pues se respalda en las tecnologías de la información y la comunicación (Echeverría, 2010). Una ciencia que acelera la producción de conocimientos para la aplicación inmediata y para solucionar problemáticas específicas. Una producción del conocimiento donde es crucial la capacidad de crear, diseñar e innovar (De la Orden, 2004). Pero donde no solo se transforma la producción de conocimiento, sino también, su distribución, almacenamiento, difusión, utilización y evaluación. Es decir, vivimos en un momento, donde existe una nueva forma de hacer ciencia que no se limita a interpretar y explicar la realidad, sino que la quiere transformar mediante la generación de procesos de innovación (Echeverría, 2010). Por otro lado, convivimos con una forma de crear ciencia y conocimiento centrada en el llamado modo humanístico (De la Orden, 2004), donde el conocimiento se adquiere “haciendo”. Se aprende a medida que se desarrolla la actividad profesional, se valora lo que se aprende y, al cabo del tiempo, se perfecciona. Un momento en el que la educación adquiere el carácter de ciencia vinculada a la práctica. Donde la investigación científica, en ciencias sociales y educativa, tiene un sentido eminentemente pragmático (Ballester, 2004). Donde algunos estudios conciben a las ciencias sociales, desde el espejo de las ciencias naturales y físicas, y otros fuerzan vertientes del camino para verla diferente, puesto que el objeto de sus estudios son las personas y sus relaciones y por tanto, no puede ser estudiada como las ciencias naturales, sino desde otro tipo de metodología (Almerich, 2017). Además con científicos de diversos campos del conocimiento que insisten en la conveniencia de adoptar nuevos modelos teóricos y metodológicos que permita a la comunidad científica elaborar teorías más ajustadas a la realidad, como es el paradigma de la complejidad. Con herramientas apropiadas para generar un conocimiento fidedigno de la realidad, como un todo organizado, compuesto de múltiples dimensiones y elementos interrelacionados (Romero, 2003). Nuevas formas de reflexión epistemológica de la praxis científica, desde nuevas perspectivas que proponen el camino hacia una investigación científica con carácter conciencial, que tome en cuenta las dimensiones fundamentales de la condición humana. Se buscan nuevas claves de reflexión que promuevan un tipo de discurso y una praxis científica más vivencial y significativamente humana (Morales, et al., 2018). Un momento en el que la ciencia ha pasado de ser una actividad que realiza una persona o un grupo de personas basada en el conocimiento, a una ciencia en la que la actividad es lo más importante y donde ella misma se

Métodos de recogida de información en educación

ha convertido en una materia de estudio. Unas personas la estudian como forma de conocimiento, otras como una actividad práctica y, otras como una construcción y transformación social (Almerich, 2017). Concebimos este momento donde no todo conocimiento significativo se reduce al conocimiento científico, pues la experiencia junto a la ciencia se entienden como dos motores básicos de la toma de decisiones y de la innovación social y educativa (Jiménez 2010). En el que el carácter científico del conocimiento es tan importante porque debe poderse aplicar para resolver problemas vivenciales (Alonso y Gewerc, 2018). Según Martínez (2011) estamos llegando a la adopción de un nuevo concepto de la racionalidad científica donde el paradigma de la complejidad y el sistémico permitirán nuevos avances y logros. Como ya viene insistiendo la Unesco (Ciret-Unesco, 2000), la lógica clásica y el pensamiento único generan pobreza; no podemos seguir parcelando el saber; necesitamos un enfoque transdisciplinario, es necesario pasar del positivismo al postpositivismo adoptando un paradigma sistémico para entender la complejidad de nuestras realidades. Siendo consciente de este contexto, entendemos a la investigación educativa como una disciplina transversal a todas las ciencias de la educación la cual aporta las bases metodológicas para la creación de nuevos conocimientos que resuelven problemas educativos. Una investigación científicaeducativa como base del conocimiento significativo, existencial, cotidiano y de los saberes, en cuanto objetivación del ser (Salcedo, 2011). Donde los procesos científicos se centran en el mundo de la vida tal como son vividos, descentrando a la investigación de la visión objetivista pura que desvincula totalmente a la persona que investiga de la realidad. Se trata de una investigación de creación científica en la misma línea que Almerich (2017) define a la investigación científica, como una indagación sistemática, planificada, empírica y crítica que se concibe como un proceso mediante el cual recogemos, analizamos y presentamos la información con el propósito de obtener conocimientos científicos. Pero además, donde la creatividad científica es un componente básico de los procesos metodológicos de esta investigación buscando, desde todas las formas posibles, procesos más reflexivos a través de la complementariedad metodológica (Morales, et al., 2018). Donde el principio de inclusividad la define, a su vez, como investigación inclusiva. Una investigación responsable, sostenible y comprometida que amplia el conocimiento pero que también contribuye a la justicia y equidad social (metas comunitarias, centrada en problemas prácticos, en los efectos positivos en la población…) (Parrilla, 2010).

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Según De la Orden (2007) la investigación pedagógica es un modo de producir conocimiento, que permite saber con precisión qué se debe hacer y cómo hacer lo que se debe para optimizar la educación, pero manteniendo el principio —inherente a toda la investigación científica— de plantearse problemas de conocimiento humano, desde el marco del compromiso con la mejora de la práctica educativa. Por lo que, la investigación sigue centrada en el desarrollo de conocimiento, pero conocimiento relevante; es decir, susceptible de ser utilizado para optimizar la educación. Asimismo, Jiménez (2010) plantea que el fin de la investigación pedagógica es contribuir a la mejora y optimización del sistema educativo, en sentido amplio, sistema que en las sociedades avanzadas se ha organizado como un sector profuso y difuso, con profunda incidencia en el desarrollo económico y social. Por lo que, estar atentos y atentas para observar lo que pasa en la realidad del campo disciplinar es una forma de participar y dialogar dentro de la disciplina y es una forma de participar e intervenir en los procesos humanos y sociales (Vargas Cordero, 2009). Según Pérez Serrano (2007), la investigación educativa contribuye a elaborar y reelaborar el conocimiento profesional, con independencia de las perspectivas epistemológicas y metodológicas bajo las que se afronte. Entre sus funciones destacan la de innovadora, crítica y dinamizadora de la práctica educativa, al potenciar, la investigación, una dialéctica permanente entre teoría y práctica (Rodríguez y Valldeoriola, 2009; Sandín, 2003).

1.2.1. Tipos de investigación educativa Algunos estudios mencionan dos tendencias generales para investigar: la investigación básica y la aplicada. Sin embargo, somos conscientes que un gran número de estudios participan de la naturaleza de la investigación básica y aplicada puesto que involucran problemas teóricos y prácticos (Murillo-Hernández, 2008). Una investigación básica es aquella que se ocupa del objeto de estudio sin considerar una aplicación inmediata, aunque es consciente que de sus resultados pueden surgir nuevos avances científicos (Padrón, 2006). La investigación aplicada se caracteriza porque busca la aplicación o utilización de los conocimientos adquiridos, a la vez que se adquieren otros después de implementar la práctica basada en investigación. El uso del conocimiento y los resultados de investigación dan como resultado una forma rigurosa, organizada y sistemática de conocer la realidad (Murillo-Hernández, 2008). Se utilizan los conocimientos para aplicarlos en provecho

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de los grupos que participan en esos procesos y en la sociedad en general. No obstante, este tipo de investigación se encuentra en estrecha vinculación con la investigación básica, pues depende de los principios científicos de esta última para su ejecución. Entre los procesos de investigación aplicados (Vargas Cordero, 2009) nos encontramos con: • Las investigaciones prácticas enfocadas a diagnósticos, las cuales implican un proceso realizado mediantes entrevistas o cuestionarios para establecer las necesidades o problemas que afectan a una situación real, social o educativa. • Los estudios de casos, como método de investigación, se emplean para estudiar de forma rigurosa y sistemática los diversos factores que producen desarrollo, cambio o afectan a una situación dada de un problema educativo determinado. • La investigación-acción, como proceso a través del cual las personas que participan en un contexto estudian sus problemas científicamente a fin de guiar, corregir, evaluar sus decisiones y acciones (Boggino y Rosekrans, 204). Su interés es reflexionar sobre la práctica y la postura epistemológica y teórica que la sustenta. • La investigación participativa, la cual se fundamenta en la identificación de las propias necesidades que tiene un colectivo, con la finalidad de que se analicen a través de procedimientos reflexivos y críticos y, que entiendan sus causas encontrando las acciones necesarias para resolverlas. Desde un planteamiento grupal, las personas toman consciencia de su papel en la sociedad y del tipo de acciones que desea realizar o cambiar. • La investigación evaluativa. Responde a la necesidad de analizar, valorar y mejorar las políticas, acciones, planes, programas, instituciones, sistemas, recursos, personas… en las que se apoyan las sociedades modernas para desarrollarse y mejorar la calidad de vida de su ciudadanía (Escudero Escorza, 2011). Se trata, de un enfoque reactivo de la investigación, dentro de la corriente de pensamiento paradigmático (racional y formal) de base crítica, que busca ofrecer soluciones a problemas concretos, desde una posición pragmática y contextualista, desde la que se defiende la noción del desarrollo social, como base y apoyo al desarrollo social emancipatorio (Bredo, 2006; Escudero Escorza, 2009; 2016). Otro elemento identificativo importante de la investigación evaluativa es que aborda el análisis

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de todo tipo de información, tanto cualitativa como cuantitativa, en muchos casos, desde perspectivas diversas, apoyándose en metodologías de investigación múltiples y flexibles (Escudero Escorza, 2009; Maxcy, 2003). Así pues, compartimos en este Proyecto la idea de otros autores y autoras (Bogdan y Bilklen, 1982; Kimmel, 1990; Martínez Mediano, 1996; Mateo Andrés, 2000; Pérez Juste, 2000; Weiss, 1975) de entender a la evaluación o a la investigación evaluativa (indistintamente) como una modalidad de investigación aplicada y socioeducativa. Donde la evaluación o investigación evaluativa es, por ejemplo, la aplicación sistemática de los procedimientos de investigación social para valorar la conceptualización y el diseño, la ejecución y la utilidad de los programas de intervención social (Rossi y Freeman, 1989, p. 4).

Para Casanova (1999 cfr. Lukas y Santiago, 2009), la evaluación y la investigación evaluativa, en general, se diferencian al comienzo y al final, ya que al inicio la evaluación no parte de una hipótesis previa sino de la decisión de valorar algún objeto. Posteriormente, a esa fase inicial, le siguen procesos paralelos en investigación y evaluación en lo que se refiere a planificación y ejecución, aunque la evaluación no termina con el informe como la investigación sino que requiere de una valoración del objeto evaluado para la posterior toma de decisiones. Comparten con distintas modalidades de investigación educativa: los diseños, las técnicas de recogida de información y las técnicas de análisis y síntesis de información. Así, sus diferencias, se encuentran al compararla con la investigación básica y positivista, en cuanto a su finalidad, contexto natural en la que se realiza la investigación, el papel de los juicios de valor y los criterios sobre los que se construyen, el papel y participación de las audiencias, la negociación durante todo el proceso de investigación, la publicación de los informes y la utilidad y credibilidad como criterios de calidad de la evaluación (Chiva, 2018; Perales, 2005).

Gómez i Serra (2000), partiendo de la clasificación de la investigación de Hayman (1991), cataloga la evaluación como investigación aplicada y de campo. Como él, definen la investigación evaluativa como investigación aplicada autores y autoras como Aguilar y AnderEgg (1992), Bogdan y Biklen (1982), Chiva (2018), Jornet (2001), Kimmel (1990), Martínez Mediano (1996), Perales (2005), Pérez

Métodos de recogida de información en educación

Carbonell (2000), Rutman (1984), Smith y Mukherjee (1994) o Tejedor et al. (1994). En conclusión, en investigación evaluativa se entiende que la teoría solo adquiere un carácter educativo cuando ella misma es corregida, mejorada y aconsejada a la luz de sus consecuencias prácticas. Es la práctica la que determina el valor de cualquier teoría educativa (Carr y Kemmis, 1988).

1.2.2. Acercamientos teóricos en investigación Pese a la amplia utilización del término paradigma, diversos autores y autoras se han planteado la necesidad de utilizar otros términos que parecen adaptarse mejor a las características propias de las ciencias sociales y de la educación. Siguiendo a Almerich (2017), Bredo (2006) y Creswell (2014) nos decantamos por la utilización del término acercamiento teórico, en el que se trata de reflejar las distintas asunciones, tanto ontológicas como epistemológicas, que presentan los y las investigadoras al iniciar el proceso de investigación, y que les servirán como punto de referencia del proceso investigador. Distintos estudios (Aliaga 2000; Almerich, 2017; Bredo 2006; Cohen, Manion y Morrison 2011; Colás y Buendía 1998; De la Orden 1985; De Miguel 1988; Escudero Muñoz 1987; Guba y Lincoln, 1982; Morin 1985; Latorre et al. 1996; Lukas y Santiago 2009; Rodríguez-Conde 1999; Tójar 2001; Walker y Evers 1999), plantean la existencia de tres acercamientos teóricos: racionalista, naturalista y el basado en la teoría crítica. Si bien es cierto que, en los últimos años los métodos mixtos han ido cobrando una gran relevancia en muchos de los manuales sobre métodos de investigación (Cohen, et al., 2011; Krathwohl, 2009; McMillan y Schumacher, 2005; 2010; Wiernsma y Jurs, 2005), lo que ha hecho que algunos (Creswell, 2014;2015; Mertens, 2015; Johnson y Christensen, 2017; Almerich, 2017) hayan establecido un vínculo entre estos métodos y un nuevo acercamiento teórico que se identifica con el pragmatismo —ver tabla 1—. De esta manera, planteamos los acercamientos teóricos en la investigación educativa como alternativa al paradigma pues es un término menos restrictivo a la hora de plantear una convergencia metodológica como la mejor vía para avanzar en la investigación educativa (Almerich, 2017).

Genoveva Ramos Santana e Inmaculada Chiva Sanchis

1.2.2.1. Acercamiento racionalista o cuantitativo Para las personas que comparten esta perspectiva positivista el propósito de la investigación es la explicación de la realidad (Lincoln, et al., 2017). La realidad es algo único y el mundo educativo es un sistema de relaciones entre variables que pueden estudiarse de manera independiente las unas de las otras, pudiéndose explicar, controlar y predecir (Lukas y Santiago, 2009). Sin embargo, para los postpositivista, la realidad se conoce desde la probabilidad, como un conocimiento conjetural (Phillips y Burbules, 2000). Entienden también que la realidad se puede fragmentar, lo que supone contemplar el mundo educativo y social como un sistema de variables que se pueden estudiar independientemente unas de otras (Popkewitz, 1988). Valoran el conocimiento intersubjetivo, es decir, el conocimiento en el que puedan coincidir distintas personas pues la investigación la hacen sujetos concretos, con creencias, prejuicios y sentimientos particulares y el método científico aspira a obtener conclusiones finales que trasciendan estas características subjetivas. Por lo que tienen preferencia por la metodología cuantitativa aunque aceptan la variedad metodológica y la diversidad de fuentes y métodos como instrumentos de validación científica (Lukas y Santiago, 2009). Para los positivistas su metodología es fundamentalmente experimental y manipulativa, las hipótesis declaradas en forma proposicional han de ser verificadas mediante prueba empírica, controlando todas las fuentes de perturbación para evitar su posible influencia. Para los postpositivistas, la metodología se centra más en la falsación de las hipótesis que en la verificación. Recurre a los contextos naturales para desarrollar la investigación, utilizando métodos cuasi-experimentales (Shadish, et al., 2002) y métodos cualitativos con la triangulación de resultados (Almerich, 2017). Desde este acercamiento, los instrumentos son aquellos que permiten la cuantificación de la información recogida, como los test o cuestionarios. Se prefieren instrumentos no humanos para los propósitos de recogida de los datos, ya que se mejora la fiabilidad y objetividad del estudio. La recogida de información es rápida mediante instrumentos que han de ser fiables y válidos. Según Popkewitz (1988), la selección previa de las variables, de manera clara y precisa, permite la operacionalización fiable para identificar como unas influyen en las otras y como la manipulación de una variable puede producir efectos en otras. Así, con el análisis de los datos se pretende descubrir las relaciones entre las variables utilizando preferentemente los