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PATRIOTAS Y CIUDADANOS El aprendizaje cívico y el proyecto de España

ALEJANDRO MAYORDOMO JUAN MANUEL FERNÁNDEZ-SORIA Catedrático de teoría e Historia de la Educación Universitat de València

Valencia, 2008

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ÍNDICE PRESENTACIÓN ...............................................................................

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CAPÍTULO 1

UNA PEDAGOGÍA DE LAS OBLIGACIONES CIVILES – – – – – –

Enseñar el patriotismo y las obligaciones civiles ......................

Persuadir para una concertada racionalización social ..............

Fomentar la felicidad general desde el “amor público” y la “unidad civil”..............................................................................................

La educación cívica en los primeros planes reformistas ...........

Recursos para el aprendizaje cívico ............................................

El horizonte de un nuevo orden y de otras enseñanzas cívicas

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CAPÍTULO 2

LA EDUCACIÓN, DEL ESPÍRITU NACIONAL A LOS DERECHOS DEL CIUDADANO – – – –

La educación como fundamento del Estado y la libertad ..........

Las cualidades morales de los ciudadanos .................................

“El solo modo de afianzar las instituciones y de hacer eterno y seguro el reinado de los principios”. Las dos caras del progreso ..

Los otros caminos de la ciudadanía, “el verdadero carácter del amor a la patria”: de los derechos políticos a los derechos sociales .................................................................................................

85 107 118

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CAPÍTULO 3

INSTRUMENTOS Y CONTENIDOS PARA LA FORMACIÓN CÍVICO-POLÍTICA (1812-1876) – – –

Luces para la libertad. Enseñar la necesidad, el sentido y los principios de la Constitución de 1812.........................................

La educación y la enseñanza del ordenamiento político: amor, derecho, deber: del Estatuto Real a la I República ....................

Educación, nueva ciudadanía, la verdadera armonía social: las transformaciones del aprendizaje cívico ....................................

159 183 194

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ÍNDICE

CAPÍTULO 4

LA CONSTRUCCIÓN HUMANA Y PEDAGÓGICA DE LA COHESIÓN CÍVICA – – –

La raíz de la ciudadanía: aprender a ser hombres ....................

La educación moral común para la convivencia. El cemento que asegura la compacticidad de la sociedad ....................................

Conciencia nacional, educación nacional....................................

228 247 256

CAPÍTULO 5

MORALIZAR LA POLÍTICA, CIVILIZAR EL ESTADO, FORMAR CIUDADANOS – – –

La educación y la devolución al Estado de la vida pública, claves de la modernización .....................................................................

Educar para la construcción de la comunidad democrática ......

La idea de nación, el espíritu nacional .......................................

272 284 299

CAPÍTULO 6

DE LA FORMACIÓN DEL HOMBRE AL APRENDIZAJE DE LA CIUDADANÍA. CONTENIDOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS (1876-1936) – – – – –

Razón, sentimiento y comunidad, conocer y sentir la ciudadanía.................................................................................................

“Encontrar hombres”. El aprendizaje de la libertad y la comunidad-escuela ...............................................................................

El desarrollo de la moralidad cívica. Aprender las virtudes del buen ciudadano ............................................................................

Amar la Patria, descubrir la nación ...........................................

El aprendizaje vivo de la democracia .........................................

RECAPITULANDO A MODO DE REFLEXIÓN ..............................

327 341 356 381 407 429

PRESENTACIÓN Cuando sostenemos hoy la idea y la práctica de ciudadanía la consideramos asociada a la definición, garantía y disfrute de los derechos civiles, los derechos políticos y los derechos sociales; en correspondencia la vinculamos profundamente con los desarrollos de la libertad, las exigencias de la justicia, el ejercicio de la participación y la solidaridad, o el estímulo del sentido de pertenencia. Y en el campo de las políticas educativas los proyectos europeos que promueven ahora mismo la formación para la ciudadanía en el ámbito escolar inciden general y fundamentalmente en algunos aspectos que nos gustaría recordar en primer término; buscan facilitar el desarrollo de una cierta cultura política, que permita conocer los principios esenciales de la convivencia democrática y las instituciones sociales, políticas y cívicas; pretenden la promoción de modos críticos de pensamiento, de valores y actitudes, que favorezcan las competencias necesarias para el ejercicio de derechos y responsabilidades; y se proponen estimular y orientar para la participación activa desde la experiencia “vivida” en las propias instituciones educativas.

En este texto nos interesamos por esas cuestiones, por medio de una lectura que, comprendiendo el pasado, ayude a entender las razones de su relevancia y sus dimensiones en el presente desde las señales y la potencialidad explicativa que puede ofrecer el estudio de su configuración o construcción socio-histórica. Tenemos en cuenta la advertencia de Vygotski y su consideración de que estudiar algo actual desde el punto de vista histórico significa descubrirlo en su proceso de evolución y cambio; revisaremos, pues, la dinamicidad y variabilidad de este ámbito formativo en el que nos ocupamos aquí. Lo atendemos en su calidad de proceso que ha ido produciendo ensanchamientos, continuidades, rupturas y avances, diferencias y coincidencias en su sentido y funciones, en algunas de sus prácticas, en ciertas maneras e instrumentos con los que se crea y difunde ese conocimiento; y también lo observaremos en su instrumentalización a través de plurales y diferentes escenarios y recursos que consiguen efectos educativos; y eso teniendo en cuenta la evidencia histórica de su escaso o nulo

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peso como espacio curricular específico. Lo estudiamos, en fin, como fenómeno de tradición y de modernización.

Ese objeto de atención por nuestra parte —el aprendizaje cívico — lo enfocamos también aquí como una dimensión —creemos que importante — de la persistente reflexión y propuesta sobre el problema y el proyecto de España, que constituye el propósito básico de este libro. En efecto, en él pretendemos mostrar desde la investigación y la reflexión histórico-educativa cómo se ha ido pensando y construyendo la idea de cambio social, la búsqueda de la común felicidad y el bien de la nación, y cómo se ha ido definiendo la idea de España como nación, como patria, como Estado moderno. Nos ocupan en estas páginas los ideales y controversias que movieron ese proyecto, los progresos —más que los regresos — en el avance de ese ideal, las exigencias para llevarlo a cabo, los problemas surgidos, las soluciones entrevistas, los fracasos y los éxitos alcanzados. En el libro todo el protagonismo es para el proceso de constitución del ciudadano de una nación y un Estado modernos, en el que ocupa una muy visible presencia la formación de las cualidades —virtudes cívicas — que debe reunir para alcanzar ese estatus de ciudadanía: sus obligaciones civiles, sus cualidades morales, sus deberes y sus derechos, el aprendizaje de la libertad y de la democracia real, en fin, la construcción humana, cívica y pedagógica que exige la nueva ciudadanía que se va gestando en la Ilustración y que culmina en la Segunda República. Entre esas coordenadas temporales discurre este libro que habla precisamente de eso, de una idea en construcción, del proyecto de España, y del pensamiento y los recursos de aprendizaje cívico para llevarlo a cabo, una idea y un proceso que eran ya visibles en las preocupaciones de nuestros ilustrados.

Desde el XVIII, que Azorín quiso llamar como “un siglo de despertar”; desde el proyecto ilustrado —de preocupación social, de interés por la intervención en el engrandecimiento público — que se encarna en la figura del rey patriota; desde la voluntad y los planteamientos de reformismo que tratan de hacerse camino. Un largo itinerario que atravesará más tarde la complicada construcción política del Estado liberal, o las frustradas experiencias representadas en la Gloriosa de 1868; pasando, después, por el difícil binomio orden-libertad de la Restauración, y llegando hasta el proyecto regenerador que desea desterrar el mito de la España moribunda, negándose a celebrar su funeral. Se trata, finalmente, del programa para la consistencia en el tejido cívico, que frente a la “charca nacional” de Unamuno,

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hace hablar a Ortega de la España invertebrada, de un “proyecto sugestivo de vida en común”, de una comunidad de propósitos en la que se convive no por estar juntos sino para hacer juntos algo. El propio Don Miguel, pese a todo, había expresado: “Hemos de salvar a España, quiéralo o no”.

Por lo tanto nuestra lectura sobre la componente cívica de la educación deberá contextualizarse en un más que complejo conjunto de fenómenos, que seguramente tienen no pocas influencias y relaciones con las posibilidades reales de aprendizaje cívico: el planteamiento del reformismo ilustrado y su intención de propiciar racionalidad en el funcionamiento social; los alientos del liberalismo más radical y la consolidación de la ideología doctrinaria, la emergencia de la tradición democrático-republicana, el influjo del “republicanismo de cátedra” y la concepción orgánica de la vida y la sociedad… Conectaremos, pues, con los caminos de un reformismo entendido como cambio racionalizado, regulado, propugnado como remodelación que mantiene el orden vigente; con las tensiones en la construcción y crisis de la democracia representativa; y también con la idea de “progreso” y los impulsos de la secularización, las expectativas del populismo o paternalismo social, las demandas de la creciente polarización y reivindicación social, o los intentos de quienes pretenden progresar alejados de la “excesiva moderación” o de la “exaltación furiosa”. Sin dejar de tener en cuenta, por otro lado, que se hace preciso distinguir los signos negativos del sistema parlamentario de la burguesía y la recepción del llamado “nuevo liberalismo” en los comienzos del siglo XX; así como el postulado de un orden meritocrático, la mitificación del pueblo, la legitimación de la revolución, o las crecientes reivindicaciones sobre el acceso de aquel al poder…Y, claro, sin olvidar tampoco que ya hay quienes piden mano firme, política quirúrgica. Entre todo ello avanza la indiferencia ante la educación de los ciudadanos, pero también progresa la defensa y el aliento de un nuevo y generador aprendizaje cívico.

Y con los referentes sociales, los pedagógicos. El análisis en este campo nos llevará también por el terreno de las presencias de lo ideológico y lo político en sus objetivos y materiales de aprendizaje, por algunos aspectos de las concepciones teóricas y de los desarrollos prácticos que se van manteniendo, por los procedimientos para enseñar o las vías para aprender. Trataremos de hacer visibles las relaciones de hechos y materiales pedagógicos con discursos y lenguajes, con ritmos y modos

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históricos; y de mostrar con claridad esenciales modelos y normas que reflejan bien la cultura política entendida como el conjunto de ideas, valores y pautas conductuales que una sociedad adopta en relación al sistema político vigente. Seguimos, pues, las huellas de todo ello tanto en las prácticas del sistema escolar, como —sobre todo en el período en que este es todavía más débil — en agencias de la educación informal y no formal, que contribuyen igualmente al aprendizaje y la formación de la personalidad.

En este territorio de lo pedagógico, catecismos y manuales escolares han sido un punto importante de nuestra ocupación. Las finalidades o capacidades buscadas, los contenidos seleccionados, los procedimientos utilizados, nos ofrecen una información interesante.

Sabemos que, por sus características didácticas, la concatenación de preguntas y respuestas redactadas de forma sencilla y breve, el catecismo es un género que facilita el aprendizaje a través de la repetición y memorización. Aunque desde su origen tuvo a menudo una intencionalidad de catequesis religiosa, el hecho de tratarse de textos iniciáticos, comprensivos de los fundamentos, principios y elementos esenciales de la materia a enseñar, y el éxito de su didáctica, hizo que se utilizara también para el aprendizaje patriótico, cívico y político, sobre todo durante la primera mitad del XIX pero también hasta bien entrado el siglo XX, con la finalidad de capacitar a niños, jóvenes y adultos en la posesión y asunción de un código básico para el comportamiento cívico. En esa tarea de socialización política descuella el libro escolar, auténtico espacio de la memoria, vehículo de la ideología, de las mentalidades dominantes y de los valores que la sociedad quiere perpetuar en las jóvenes generaciones y, por eso mismo, soporte básico y testimonio del curriculum escolar y de sus procedimientos didácticos. En palabras de M. W. Apple, el libro de texto participa en la creación de lo que la sociedad, en un momento dado, ha establecido como legítimo y verdadero, recoge signos de los cánones de la veracidad establecidos por esa sociedad y, al hacerlo, contribuye “a crear un punto de referencia principal para saber lo que realmente es el conocimiento, la cultura, las creencias y la moralidad”.

En todo caso nuestra mirada histórico-pedagógica quiere contribuir a repensar el significado y uso de este campo formativo de la educación cívica: en las intenciones y modos con los que puede ser algo definido, atribuido e impuesto, y —fundamentalmente — en las aspiraciones de quienes —por el contrario — lo conciben y pre-

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tenden como una posibilidad de intervenci贸n pedag贸gica que haga reconocerlo, construirlo y asumirlo de una manera m谩s personal y expresiva, que requiere protagonismo del sujeto y significatividad de lo aprendido.

CAPÍTULO 1 UNA PEDAGOGÍA DE LAS OBLIGACIONES CIVILES El tomo quinto de la Encyclopédie inserta el artículo de D´Alembert en el que se explica el término “Educación”, y lo relaciona de diferentes formas con cuestiones cívicas: en primer lugar porque uno de los objetos que le atribuye es el de las buenas costumbres, es decir, la conducta en la vida y las “cualidades sociales”; pero además porque insiste en la conveniencia de educar a unos niños que formarán en su día la sociedad, en la que tendrán que vivir; y desde luego, también porque entiende que el Estado y la propia sociedad se beneficiarán del hecho de que cada ciudadano sepa que es miembro de un “cuerpo político” y debe “cooperar” al bien común, por lo que se podrá evitar, además, “todo lo que pueda romper su armonía, turbar su tranquilidad y su orden”.

Del mismo modo, la Enciclopedia, en el tomo XII, presenta la Patria como un término que no designa sólo al espacio físico o natural en que se nace, sino que contiene un sentido político, ya que se aplica al Estado libre del que somos miembros “y cuyas leyes garantizan nuestras libertades y nuestra felicidad”; haciendo referencia, consecuentemente, a un amor a la misma, que no es sino aprecio a esas leyes y libertades que por medio del Estado procuran felicidad o bienestar.

Justo en ese momento central del siglo XVIII, y precisamente por aquel interés público y por los objetivos seculares que a la educación se le adjudican, se asume que esta debía ser un ramo importante de la política, y que debía ser un tema de competencia y atención —derecho y deber —por parte del Estado. La nación, la educación para unas nuevas virtudes sociales, algo más tarde el nuevo concepto de “educación nacional”, son aspectos que se situarán en una perspectiva relevante para el tema que queremos seguir: algunas de las decisivas dimensiones políticas de la educación, algunos de los diferentes modos de asumir el compromiso cívico de lo educativo, aunque fuera todavía desde la limitación de su carácter estamental y excluyente.

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A ese propósito resulta obligado evocar algún referente en este momento inicial. En primer lugar el de Rousseau; importante en cuanto alienta el libre asentimiento de voluntades para fundamentar el “contrato social”; y significativo para nosotros por ser él quien, al resaltar la necesaria cohesión de los vínculos comunitarios, y al desear un proceso integrador y solidario de los miembros en la comunidad, contribuyó —por decirlo en palabras de Sabine— a “refundir el antiguo ideal de la ciudadanía en una forma tal que pudo apropiárselo el sentimiento nacional”1. Desde su visión idealizada y su particular veneración de la virtud política de la Antigüedad, el ginebrino llama a la reivindicación de la particularidad nacional, denuncia la despreocupación por el bien público y empuja al patriotismo: es el amor a la patria, lo que —como expresa en las Considérations sur le Gouvernement de Pologne2— da sentido a la existencia de todo auténtico republicano; este no vive sino para ella. Un objetivo importante de la educación es preparar para conseguir las virtudes sociales, para edificar esa vocación de ciudadanos entregados al colectivo, para conocer sus relaciones con la sociedad política… y es que Rousseau recuerda el deber de los padres de ofrecer a la sociedad “hombres sociables”, el deber de entregar “ciudadanos” al Estado; claramente está concibiendo la verdadera educación como la creadora de la “fuerza patriótica”, como un medio para “dar a las almas la forma nacional” y para conseguir así que los ciudadanos sean patriotas “por inclinación, por pasión, por necesidad”; educar para que Emilio alcance la posibilidad de llegar a saber “cuáles son los deberes y derechos de los ciudadanos”… es parte de la preocupación rousseauniana, un utópico ideal que para el filósofo —como es sabido— encuentra su ejemplo y símbolo en Esparta o Roma. Porque, en definitiva no podemos olvidar que Rousseau piensa que el hombre llega a ser hombre “sólo cuando se ha hecho ciudadano”, y que —como ha defendido Rubio Carracedo— intenta la convergencia del individuo liberal y del ciudadano republicano3.

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3

SABINE, G. H. (1968): Historia de la Teoría política. Fondo de Cultura Económica, México, p. 436.

ROUSSEAU, J.J. (1988): Proyecto de constitución para Córcega. Consideraciones sobre el gobierno de Polonia y su proyecto de reforma, Tecnos, Madrid RUBIO CARRACEDO, J. (2003): “Educar ciudadanos. El planteamiento republicano-liberal de Rousseau”, en CONILL, J.- CROCKER, D.A., (eds.), Republicanismo y educación cívica, Editorial Comares, Granada, pp. 2140.

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Por otra parte, también en esta presentación, y sin entrar en el impulso prusiano a la educación estatal, deberemos hacer una brevísima mención de la figura de La Chalotais y su Essai d´Éducation Nationale.

En 1763 consideraba la educación como “la base y fundamento de los Estados”; un primordial objetivo por el que recomendaba no dejarla en manos de quienes pudiesen tener concepciones e intereses diferentes de los de la patria.

Y naturalmente tendremos que acudir también al pensamiento del insigne Pestalozzi, para evocar —aunque sea de forma sucinta— la decidida vocación de reforma moral y cívica, de dignificación y promoción del pueblo, que impregna toda su obra; y para subrayar aquel pensamiento suyo que hace de la “moralidad nacional” una consecuencia de la sabiduría con que subordina el poder al derecho y el egoísmo a la benevolencia. Entiende que así como nadie es capaz de la virtud si no se la enseñan, tampoco está capacitado para vivir socialmente si no es educado para ello; algo realmente muy importante para él, y que le lleva a pedir que no sea descuidada “la formación del ciudadano para la virtud y la sabiduría orientadas a su patria”, puesto que no es fácil, escribe, conseguir que el hombre sea feliz por los vínculos con la sociedad. Ya en 1788 su “Memorial sobre educación cívica” fundamenta en ella lo que denomina “justicia pública”, la honorabilidad ciudadana, la socialización; porque sin ellas, añade, a los individuos les da por “traspasar las fronteras de las leyes”; una sabia educación cívica, afirmará, posibilita mejor “llegar a una perfección de la situación civil de la humanidad”.

Un propósito que se hacía todavía más preciso cuando, a su juicio, estaba desapareciendo la disciplina del cristianismo y el servicio que este prestaba a las necesidades esenciales de la educación cívica. De manera que el pedagogo suizo demanda a esa tarea educativa dos cosas principalmente: generar concordancia entre la “armonía interna del espíritu nacional y las exigencias de la legislación, de las necesidades estatales y de algunos de sus miembros”; y asegurar al Estado la formación de aquellas capacidades “sin las cuales los ciudadanos no pueden responder a las exigencias de las leyes ni a las necesidades de su situación”4.

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Citamos por el texto recogido en QUINTANA CABANAS, J.Mª. (1994): Educación social. Antología de textos clásicos, Narcea, Madrid, pp. 24-27.

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Todas esas ideas, y también entre nosotros, iban a señalar con progresiva fuerza el papel del Estado como organizador de las ideas sociales y la necesidad de que la educación no quedara desligada de la relevante tarea de consolidar lo que se denomina como “la constitución del Estado”: despertar vínculos, concienciar deberes, estimular sentimientos de amor patrio. Esa triple dimensión resultaba interesante e imprescindible en un movimiento que pretendía una sociedad estamental y racionalizada, una homogeneidad legal y cultural, un avance de la secularización y el regalismo5. Igualmente es bastante obvio que a esos puntos cabe aplicar sin duda aquella expresión con la que Hazard calificaba una de las exigencias educativas del XVIII: “Es menester que la educación se haga cívica”6.

La presencia de lo cívico en esa preocupación educativa se comprende fácilmente si pensamos que tal proceso de racionalización pretendía asentar en el poder civil la capacidad ordenadora de la vida social; para ello necesitaba conseguir la extensión y aceptación de una nueva mentalidad y, consecuentemente, neutralizar las resistencias de las concepciones tradicionales. Y se entiende mejor, además, al recordar que aquella construcción de su singular cohesión social requería la aplicación de lo que hoy llamaríamos técnicas disciplinarias, un conjunto de mecanismos que diferencien, distingan y ordenen a la población en clave socio-política.

Vengamos, pues, al caso español, donde es posible constatar también esa importante inquietud socio-pedagógica. Ella forma parte, sin duda, de la orientación impulsora de reconstrucción cultural y reforma política que vive el país; y prolongaría o completaría desde ese trabajo educativo aquel “arreglo” de las carencias en “gobierno y economía”, que el Marqués de la Ensenada propusiera en su Representación a Fernando VI, allá por 1751. Nos encontraremos así con un contexto en el que, como ha señalado Fernández Albaladejo7, frente al protagonismo de la nación se produce un proceso de rearticulación de la monarquía, que

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7

ELORZA, A. (1970): La ideología liberal en la ilustración española, Tecnos, Madrid, pp.37-38.

HAZARD, P. (1985): El pensamiento europeo en el siglo XVIII, Alianza Editorial, Madrid, p. 178.

FERNÁNDEZ ALBALADEJO, P. (2007): Materia de España. Cultura política e identidad en la España moderna, Marcial Pons, Madrid. Es muy interesante en este punto la revisión de la idea de “patria” ofrecida en el capítulo VIII, “Dinastía y comunidad política”.

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animada por el soberano, el monarca-padre, se ofrecía como la única capaz de sostener un “patrocinio público” garante de los intereses de todos, públicos y particulares; y nos situaremos en un tiempo en el que cobra relieve un “amor a la patria” como propensión al bien de la Sociedad, un patriotismo que imponía obligaciones con Dios, el Rey, la patria, y uno mismo, y que incitaba a ser, conjuntamente, hombre de bien y verdadero patriota. Algo que nos mostrarán claramente los textos que después estudiaremos y que se corresponde con un notable deseo de reorganización social, pero también, claro, con las características de una sociedad estamental, con sus privilegios y desigualdades ante la ley; algo que se relaciona, igualmente, con la tarea de conjugar de manera adecuada la voluntad y los intereses particulares con el fundamento de lo común, de la sociedad y del Estado.

Observamos, pues, un tiempo y un espacio con un nuevo proyecto social para España; en él se aprecia con claridad ese destacado esfuerzo por construir una cierta pedagogía de las obligaciones civiles, para la que unir educación y virtud patriótica será un empeño más que importante; se trataba de responder a un fin, el de procurar a la Patria “todas las ventajas posibles”, y desarrollar una tarea de racionalización cívica desde una mentalidad y un condicionante social que podremos observar enseguida. La Patria8, el orden, la coincidencia, serán componentes complementarios y consecutivos de esas finalidades. Todo ello y algo más, porque como han indicado J. Fernández Sebastián y J. F. Fuentes, este siglo vive también el inicio de una nueva utilización del concepto “opinión pública”, con un sentido político que alude a la necesidad que todo gobierno tiene de contar para su programa con el apoyo de las minorías cultas9. Una opinión pública que como apuntara Jovellanos, y en razón de sus mayores luces, dictará a la autoridad deseos de buenas leyes y justicia.

Y otra referencia más, de la que cabe aportar algún ejemplo. El Pablo de Olavide reformista, y en su plan de estudios universitarios de 1768, considera deplorable que la realidad se encuentre dominada por el espíritu de partido o escuela, “el espíritu fanático de partido,

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9

FERNÁNDEZ ALBALADEJO, P. (2001): “Dinastía y comunidad política: el momento de la patria”, en Los Borbones. Dinastía y memoria de nación en la España del siglo XVIII, P. Fernández Albaladejo (ed.), Marcial Pons-Casa de Velázquez, Madrid.

FERNÁNDEZ SEBASTIÁN, J., y FUENTES, J.F. (2002): Diccionario político y social del siglo XIX español, Alianza Editorial, Madrid, pp. 477-486.

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que apaga el nacional”; España —escribe— parece “un Cuerpo compuesto de muchos Cuerpos pequeños, destacados y opuestos entre sí, que mutuamente se oprimen, desprecian y hacen una continua guerra civil”; eso es lo que hace de ella, añade, “un cuerpo sin vigor ni energía” ya que está compuesto de miembros que no se unen sino que se separan por su interés particular. Y si seguimos con la lectura, Olavide afirma algunas líneas más abajo: “Se extingue el amor de la Patria; no se entra en la idea de la nación (…)”10. El Informe de Forner sobre el problema de las luchas universitarias, incide también sobre la necesidad —para la monarquía, el bien del Estado y la sociedad— de acabar con los espíritus de partido, también en aquel ámbito formativo más bien debía concordar sus sistema académico “con la constitución de España”, con las instituciones en las que se ordena la vida civil y la monarquía11.

En algunos de nuestros más brillantes ilustrados el tema político ocuparía, pues, un lugar ineludible y un relieve muy destacado; en el marco de la singular cultura política de la Ilustración ese camino e interés, la educación, se haría presente de manera muy importante; porque importante era la tarea de promover la laboriosidad y el orden, de normativizar el comportamiento cívico. Lo veremos en un particular contexto que, en nuestro caso, significa una menos amplia presencia de la intervención pública en los asuntos educativos. Y, claro, sus consecuencias. No serán tantos, ciertamente, los que —como hace Pascual Vallejo— entiendan y postulen con fuerza que “atender a la educación pública de los ciudadanos” para asegurar y proteger su libertad es “ la principal obligación” de las autoridades; él escribe en su discurso de 1791 para “facilitar un plan general de educación nacional”: sobre la “pública educación”, el necesario “arreglo” de esta, el “cuidado” que de ella ha de tener el príncipe, la propuesta de “los medios conducentes a su correcta observancia”12. O los que, como en el caso del escolapio

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12

OLAVIDE, P. de (1969): Plan de estudios para la Universidad de Sevilla, estudio preliminar de F. Aguilar Piñal, Ediciones de Cultura popular, Barcelona, pp. 82-83.

Cfr. LÓPEZ, F. (1976): Juan Pablo Forner (1756-1797) et la crise de la conscience espagnole au XVIIIe. siècle, Bordeaux, Institut d´Études Ibériques et Ibéro-américaines, edición en español, 1999, Junta de Castilla y León, Consejería de Educación y Cultura, Salamanca. También: La crisis universitaria. La historia de España (dos discursos), 1973, Labor, Barcelona.

“Discurso sobre la necesidad de una reforma general de los métodos de educación de las Escuelas, Universidades y Colegios de la Nación e idea ge-

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Joaquín Traggia, expongan al mismo Floridablanca “la suma necesidad” de que fuera el gobierno quien “arregle, y uniforme según sus miras la educación nacional”; es necesario hacerlo así “para conseguir todo lo que de ella puede y debe prometerse el estado”. La unión de voluntades en los ciudadanos, el sostenimiento de la constitución fundamental del país, son sus razones13. Esos serán ahora nuestros temas.

ENSEÑAR EL PATRIOTISMO Y LAS OBLIGACIONES CIVILES En el año 1789 El Correo de Madrid sacaba a la luz una publicación póstuma de José Cadalso, las Cartas Marruecas14; la obra contenía una denuncia de los defectos de la España del momento, pero al mismo tiempo dejaba patente una clara expresión de lo que para su autor representaba el sentimiento de patriotismo. El cristiano Nuño Núñez escribía a Gazel: “¿No crees que todo individuo está obligado a contribuir al bien de su patria con todo esmero?”; no basta ser buenos —añade— para sí o para pocos, hay que procurar serlo “para el total de la nación”. En esa misma carta LXX, Cadalso hacía decir a su personaje que el hombre conocedor de la fuerza que tienen los vínculos que le unen a la Patria, desprecia los fantasmas de una equivocada filosofía, y exclama que ofrecerá a aquella su quietud, sus bienes y su vida. El patriotismo, añadía allí mismo, es uno de los “entusiasmos más nobles”, que lleva al hombre a “despreciar peligros”, a “emprender cosas grandes”, y que sirve —también— para “conservar los estados”. Como vemos, los grandes rasgos que en principio hemos indicado quedaban nítidamente reflejados. Claro que, también hay que fijarse en dos notas más, que muestran el sentido de utilidad y racionalidad exigible a ese patriotismo: en esa misma ocasión Cadalso, a través de Nuño, revela claramente a Gazel una notoria diferencia y posibilidad, que puede observar en el comportamiento de un huésped que le visita, y al que

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neral de esta reforma”, 1791; recogido en LABRADOR HERRÁIZ, C. (1988): Pascual Vallejo. Ilustrado y Reformador de los Estudios, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, pp. 28-31 “Idea de una feliz revolución literaria en la nación española” (1791), Biblioteca de la Real Academia de la Historia, Col. Traggia, vol 13,mss. 9-5231; recogido en MAYORDOMO PÉREZ, A., LÁZARO LORENTE, L.M. (1988): Escritos Pedagógicos de la Ilustración, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, vol. II, pp. 475-514.

Cartas Marruecas del Coronel Don Joseph Cadalso, 1793, En la imprenta de Sancha, Madrid; citamos por la edición de Espasa-Calpe, Madrid, 1979.

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pone como ejemplo de quienes, disponiendo de talento y mérito, “se apartan de las carreras útiles a la república”… en eso, dice, “Conocerás que aunque sea hombre bueno será mal ciudadano”; por otra parte, antes —en la carta XLIV— el mismo Nuño había afirmado que el amor de la patria es ciego, y si no lo dirige el entendimiento “puede muy bien aplaudir lo malo, desechar lo bueno, venerar lo ridículo y despreciar lo venerable”15. Podrá y deberá, pues, ser formado.

Unos años después Juan Pablo Forner afirmaba de manera contundente: “No nos engañemos, Señores: el amor de la patria es el carácter fundamental del hombre civil; y este carácter decide casi siempre del destino de las naciones y de los imperios”; su elogio de ese “amor de la patria” es firme, lo califica como “el genio tutelar de las naciones”, o como “el espíritu vivificador”, y entiende que sin él todo desfallece en la vida social y política. Las ciudades de Atenas y Roma son presentadas como ejemplo de prosperidad y vigor, unos logros que —en su opinión— pudieron mantenerse “mientras ardió el amor de la patria en sus ciudadanos”, y mientras estos comprendieron que en la sociedad civil no es fácil vivir feliz sin que sea feliz el conjunto de la nación, sin que estén íntimamente enlazados el interés de cada individuo con el de la nación. El discurso de Forner se pregunta enseguida sobre qué otra cosa puede significar “amar un ciudadano a su patria” sino amar su propia felicidad en la felicidad de aquel conjunto de hombres “con quienes vive, con quienes comunica, con quienes le ligan unas mismas leyes, unas mismas costumbres, unos mismos intereses, y un vínculo de dependencia mutua (…)”. Y siendo esto así, se interroga de nuevo, “¿se le pide mucho a un ciudadano, cuando se le exhorta a que ame a su patria?”. Esa virtud, dice, es la que inclina a los hombres a “buscarse y unirse en el centro común”, es la creadora de unidad y conservación en los Estados políticos, la que mantiene el orden; el amor de la patria es causa —concluye —de felicidad y prosperidad “unidos los conatos de todos para fortalecer el nudo político”. Amemos la Patria, es constantemente su exhortación, porque ese amor es fecundo, estimulante, robustece al Estado, y ello es una necesidad “para mantener el bien y la comodidad de sus miembros”. Mantenida esa feliz coincidencia de intereses, y ese eficaz concurso, Forner afirma que el amor a la patria, consiste en “amar la constitución del Estado”16. No es preciso recordar

15 16

Ibidem, pp. 115, y 175-178.

Amor de la Patria. Discurso que en la Junta General pública que celebró la Real Sociedad Económica de Sevilla el día 23 de Noviembre de 1794 leyó D.

PATRIOTAS Y CIUDADANOS

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aquí que en ese tiempo hablar de constitución significa tan sólo una referencia a las leyes fundamentales.

Aquella especie de incipiente sentimiento de nación y de inicial concienciación sobre el deber de patriotismo17, conjugaba perspectivas más netamente políticas con las miras de prosperidad económica que animaban constantemente el “patriotismo” de las Sociedades de Amigos del País. Y además postulaba que ese patriotismo podía y debía ser fomentado y enseñado; en esa dirección un conjunto de propuestas iban a presentarse a lo largo de la segunda mitad de ese siglo, y constituirse como un communis locus en el discurso pedagógico. Sin duda todas ellas formaban parte del espíritu de cambio y reformista inaugurado tras la llegada de Carlos III; y ciertamente nos dejarán ver una compleja combinación de enfoques culturales racionalistas, de sustancial influjo de la religiosidad, de insistente exaltación de la autoridad regia. Debía ser de tal modo, ya que todos esos elementos eran considerados factores que fortalecían —desde la moderación y el reformismo— una racionalización armónica de la sociedad. Antes de pasar a sus propuestas y recursos concretos hagamos, primero, un breve repaso histórico-legislativo de esa intención.

Una Real Provisión de 3 de octubre de 1763, que regulaba la distribución de escuelas de Madrid y hacía algunas recomendaciones sobre la selección y preparación de maestros, les instó precisamente para que ejercitasen a sus discípulos en la lectura de libros que enseñaran la religión “con ensalzamiento” —se dice— de la Nación y de la Religión Católica; y otra de 11 de julio de 1771, sobre requisitos de aptitud para los maestros, mencionaba la responsabilidad de estos en enseñar la Doctrina cristiana, con el objeto de generar en los niños buenas inclinaciones, e infundirles el respeto a la potestad real, formando “el espíritu de buenos Ciudadanos, y a propósito para la Sociedad”.

En esa formación de un “cristiano verdadero” y un “buen ciudadano” insistiría más tarde la Real Provisión de 22 de diciembre de 1780, al aprobar los Estatutos del Colegio Académico de Primeras Letras para la preparación y examen de maestros.

17

Juan Pablo Forner(…), Señores Hijos de Hidalgo y González de la Bonilla, Sevilla.

Cfr. MARAVALL, J.A. (1966): “De la Ilustración al romanticismo. El pensamiento político de Cadalso”, en Mélanges à la mémoire de Jean Sarrailh, Paris, II, pp. 81-96; “El sentimiento de nación en el siglo XVIII. La obra de Forner”, en La Torre, nº 57, 1967, pp. 35-56.