Muziek Meester! 4e editie Proefhoofdstuk

cl

usi

e f webs i t

e

me t

l

in

volgens nieuwste kennisbasis

t r a ma t e r i a a

kunstvakken

Muziek Meester!

ex

K

COLOFON

Over ThiemeMeulenhoff

Redactie Op schrift

ThiemeMeulenhoff is dé educatieve mediaspecialist en levert educatieve oplossingen voor het Primair Onderwijs, Voortgezet Onderwijs, Middelbaar Beroepsonderwijs en Hoger Onderwijs. Deze oplossingen worden ontwikkeld in nauwe samenwerking met de onderwijsmarkt en dragen bij aan verbeterde leeropbrengsten en individuele talentontwikkeling.

Inhoudelijk advies Michel Hogenes Christiane Nieuwmeijer Benno Spieker Opmaak binnenwerk Imago Mediabuilders, Amersfoort Ontwerp omslag en binnenwerk Studio Fraaj, Rotterdam Beeld omslag Studio Fraaj, Rotterdam Met dank aan Nico Kramer Annesta van Egmond Loes Heitling Luc van Oeteren Marjo Schillings

ThiemeMeulenhoff haalt het beste uit élke student.

Meer informatie over ThiemeMeulenhoff en een overzicht van onze educatieve oplossingen: www.thiememeulenhoff.nl of via de Klantenservice 088 800 20 16 ISBN 9789006951813 4e druk, 1e oplage, 2014 © ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2014 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stichting-pro.nl).

Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl.

De uitgever heeft ernaar gestreefd de auteursrechten te regelen volgens de wettelijke bepalingen. Degenen die desondanks menen zekere rechten te kunnen doen gelden, kunnen zich alsnog tot de uitgever wenden.

Inhoud 1

Inleiding

2 Zingen 5 2.1 Wat doe jij? 5 2.2 Een les 6 2.3 Het belang van zingen voor de muzikale ontwikkeling 2.4 Zingen met jonge kinderen 12 2.5 Zingen met oudere kinderen 25 2.6 Aandacht voor de kwaliteit van het zingen 32 2.7 Een nieuw lied aanleren 36 2.8 Gebruik van het digibord 41 2.9 Canons zingen 42 2.10 Doorlopende leerlijn zingen 45 2.11 Achtergronden bij zingen 46 2.12 Assessmenttool 54 Literatuur 54 3

Luisteren

4

Spelen

5

Lezen en noteren

6

Bewegen

7

Klank

8

Vorm

9

Betekenis

10

Cultuur, muziek en school

11

Thematisch werken

Register 57

9

2 Zingen

2

Zingen

2.1 Wat doe jij?

Kennisbasis: kerndeel 1.1

Perspectief: student Anneke aan het woord Op weg naar school denk ik aan de liedjes die ik met de kinderen wil gaan zingen. EĂŠn avond in de week zing ik zelf in een koor. Eigenlijk wil ik ook nog eens zangles nemen op de muziekschool. Het lijkt me erg leuk om mijn stem zo te ontwikkelen, dat ik ook moeilijkere liedjes op een goede manier kan zingen. Als ik maar kan blijven zingen, blijf ik het vrolijke mens dat ik nu ook ben!

5

Natuurlijk hoef je geen professionele zangstem te hebben. Maar een melodie goed vast kunnen houden, zuiver zingen en op zo’n manier zingen dat de stem niet wordt beschadigd, is belangrijk. Kinderen vinden het leuk om te zingen, en daar maken we in het onderwijs dankbaar gebruik van. Je kunt een lied gebruiken om de aandacht van de groep te krijgen, om een onderwerp in te leiden, om nieuwe woorden aan te leren of tijdens het opruimen.

We willen dat ze liedjes leren, dat ze leren zingen, dat ze hun stem op een goede manier gebruiken. Het wordt dus jouw taak om met kinderen te zingen.

Waarschijnlijk ga je jezelf dan verschillende vragen stellen: ■ Welke liedjes ga ik ze leren?

■ Kan ik die liedjes zelf goed zingen?

■ Waarom zingen de kinderen kinderliedjes en geen popliedjes?

■ Hoe kan ik op een goede manier de kinderen laten zingen?

In dit hoofdstuk leer je wat er van jou wordt verwacht in de basisschool. Lees de les van juf Anneke en alle andere teksten over het hoe en waarom van het zingen. Luister naar de liedjes op de website en kijk naar de video’s. Maar vooral: zing!

2.2 Een les Kennisbasis: kerndeel 2.2 Vaak is het leuk om zo maar tussen de lessen door een lied te zingen. De kinderen genieten; ze kunnen zich even ontspannen. Verder kun je een lied gebruiken als onderdeel van een hele muziekles. Daarvoor moet je soms een nieuw lied aanleren. Dit roept verschillende vragen op. Hoe vang je de aandacht van de kinderen? Hoe leid je het aanleren van een lied in? Maar ook: hoe kun je een lied snel en goed aanleren, zodat de kinderen zich niet gaan vervelen en je tijd overhoudt voor de rest van de muziekles?

2.2.1 De les: Honderdduizend blaadjes Perspectief: kinderen Honderdduizend blaadjes Honderdduizend blaadjes

6

In de stageles Honderdduizend blaadjes wordt een nieuw lied aangeleerd.

Hierbij hoort de videoles Honderdduizend blaadjes.

Een complete uitwerking van de les vind je in de methode Eigen-wijs digitaal / Moet je doen, groep 4 les 6.

Honderdduizend blaadjes

Tekst en muziek: Geeske Nijdam

2 Zingen

De inleiding op de les Juf Anneke begint de les met het opwarmen van de stembanden. Ze heeft een boom met bijna lege takken op het bord getekend. Nu doet ze een vallend blaadje na met haar stem: ‘bzzzzz’. Anneke tekent dit tegelijkertijd op het bord mee. De kinderen herhalen het. Steeds hogere blaadjes vallen, sommigen waaien weer omhoog, en de kinderen ‘bzzzzz’en’ enthousiast mee.

7

De kern van de les

Honderdduizend blaadjes

Anneke vertelt de kinderen dat ze gaan luisteren naar een lied waarin blaadjes van de boom vallen: ‘Je hoort dat de blaadjes met een grappig geluidje op de grond neerkomen.’ Ze luistert samen met de kinderen naar het lied Honderdduizend blaadjes. Daarna tekent ze het volgende woordritme op het bord:

Ze leert dit ritme aan door het voor te spreken en te klappen en de kinderen het steeds te laten herhalen. Als de kinderen het ritme kennen, luisteren ze weer naar het lied. Maar nu mogen ze het woordritme meeklappen op de juiste plaats in het lied.

Om de kinderen nog enkele keren naar het lied te laten luisteren, heeft Anneke bewegingen bij het lied bedacht. Ze laat de kinderen achter hun stoel staan en doet bij het lied de bewegingen mee. De kinderen doen de bewegingen na.

Na het dansje achter de stoel op de muziek waarbij de kinderen nog enkele keren het liedje horen, breekt de fase aan dat de kinderen het lied zelf mogen zingen en memoriseren. Anneke schrijft eerst de woorden die de kinderen hebben onthouden op het bord, in steekwoorden: In straat – boom kijk – buiten – droom vrolijke – rood – geel – bruin dwarrelen – achtertuin 1 blaadje … 2 … 3 honderdduizend – grond Daarna zingt ze het lied voor, en tijdens het voorzingen zet ze een streep onder de laatste twee regels. ‘Ik zing het lied nog een keer, maar jullie zingen nu de regels met een streep eronder.’ Hierna veegt ze de onderstreepte tekstregels weg, en zet ze een nieuwe streep onder de regel daarboven. Ze maakt er een spannend spel van door steeds meer regels weg te vegen. De kinderen leren het lied snel uit hun hoofd.

De afsluiting van de les De les gaat daarna verder. Anneke laat het lied begeleiden met instrumenten.

Als afsluiting presenteren de kinderen voor dit moment al een prima uitvoering van het lied. Met begeleiding en bewegingen als in een echte videoclip!

8

2.2.2 Analyse en terugkoppeling Perspectief: analyse Anneke aan het woord omdat ik er een leuke luisteropdracht aan kon verbinden. De kinderen waren wel stomverbaasd dat ik zomaar regels van het bord veegde, maar dat stimuleerde hen juist om de tekst goed te onthouden.

2 Zingen

Ik heb er voor gekozen bij het aanleren dit lied zelf voor te zingen. Dat werkte heel motiverend. De kinderen luisterden heel goed naar me. Voor de fase waarin de kinderen enkele keren goed moesten luisteren, heb ik de gezongen opname van het lied gebruikt

Als je de les hebt bestudeerd en op de video hebt gezien, dan vallen enkele zaken op: ■ Warming-up: Anneke laat de stemmen van de kinderen even ‘warmdraaien’ met het spel van de vallende blaadjes. Tegelijk hiermee komen de kinderen al in de sfeer van het lied (herfst).

■ Eerst luisteren, dan zingen. Anneke vindt het belangrijk dat de kinderen eerst goed luisteren naar het lied. Daarom voert ze allerlei activiteiten uit tijdens het luisteren naar het lied.

■ Uitdagende werkvormen. Anneke schrijft niet de hele tekst op het bord, maar alleen enkele steekwoorden. Tijdens het aanleren veegt ze die ook nog eens een keer weg. De kinderen kunnen de tekst blijkbaar moeiteloos onthouden.

■ Zelf zingen. Tijdens het aanleren gebruikt ze de opname van het lied niet.

Ze kan beter reageren op de prestaties van de klas door het zelf voor te zingen.

2.3 Het belang van zingen voor de muzikale ontwikkeling Kennisbasis: kerndeel 1.2

Perspectief: legitimering De vraag ‘waarom zou je zingen met kinderen’ lijkt niet zo relevant, als je let op de belangrijke plaats van zingen in het leven. Zingen is prominent aanwezig in onze maatschappij. Wedstrijden wie het mooist kan zingen zijn bij volwassenen en kinderen enorm populair. Wel kun je je afvragen of het alle-

9

maal altijd even positief werkt: omdat de lat behoorlijk hoog ligt, neemt bij sommigen de angst om te zingen toe. Mensen kunnen zingen en doen dat ook.

Ze zingen voor zichzelf, voor hun geliefde, in het stadion, bij religieuze bijeenkomsten. Kinderen willen ook zingen, ze zingen van jongs af aan hun eigen liedjes en ze zingen de liedjes van hun idolen mee. Daarmee leren ze hun stem te beheersen en ontwikkelen ze hun vocale vermogens. Toch wordt er op veel basisscholen niet of zeer weinig gezongen. Veel leraren vinden zichzelf niet capabel genoeg om het zingen te leiden of geven aan geen tijd te hebben om een liedje te zingen. Daarbij komt dat veel leraren niet op de hoogte zijn van hedendaagse materialen, nieuwe liederen en verschillende manieren en technieken om kinderen enthousiast te laten zingen. Dat is jammer en je doet de kinderen er mee tekort.

2.3.1 Muzikale en niet-muzikale redenen Er zijn muzikale en niet-muzikale redenen om met kinderen in de hele basisschool regelmatig en goed te zingen.

Muzikale redenen Zingen bevordert de muzikale ontwikkeling van kinderen. Kinderen luisteren naar een liedje en proberen dat na te zingen. Onbewust leren ze diverse melodieĂŤn en intervallen steeds zuiverder (op de juiste toonhoogte) te zingen.

Ook ervaren ze verschillen in lange en korte tonen, langzame en snelle passages. Ze merken het onderscheid in klankkleuren tussen verschillende stemmen en merken dat ze hard en zacht kunnen zingen. Allemaal muzikale ervaringen die kinderen opdoen tijdens het zingen.

Zingen stimuleert het muzikaal voorstellingsvermogen en muzikaal geheugen van kinderen. Bij alle muzikale activiteiten wordt een beroep gedaan op het voorstellingsvermogen. Door een lied te leren worden ritmische en melodische patronen in het geheugen opgeslagen. Hoe meer informatie in het muzikaal geheugen opgeslagen is, des beter ben je in staat je voorstellingsvermogen te gebruiken. Trainor en Corrigal (2010) hebben onderzoek gedaan naar het muzikaal voorstellingsvermogen van kinderen. Het bleek dat kinderen van een jaar of vijf al in staat zijn om verschillende toonladders te onderscheiden en verschillende samenklanken te herkennen. Uit diverse studies blijkt dat naarmate kinderen ouder worden, ze steeds makkelijker liedjes leren. Een driejarige blijkt karakteristieke melodieĂŤn en muzikale conventies (gebruiken) te kunnen reproduceren, vierjarigen laten al een toenemende stemomvang zien en meer zelfstandigheid bij het zingen, en rond vijf jaar zingen kinderen steeds zuiverder (Kreutzer, 2001).

Zingen is goed voor de ontwikkeling van de stem. Als je zingt train je je stembanden, je ademhalingsspieren, je articulatiespieren en niet in de laatste plaats je brein (zie hoofdstuk 1).

10

Niet-muzikale redenen

Zingen kan ook gevaarlijk zijn! Net zoals liederen over God, Nederland en Oranje werkten op het gedachtegoed van de Nederlanders in de 16e eeuw, hadden de liederen over bloed, kanonnen en soldaten een enorme werking op de verbreiding van het fascistische gedachtegoed van de Duitsers in het begin van de 20e eeuw. ‘Seid wachsam, sing nicht!’ was dan ook het advies van de Duitse dichter Hans-Magnus En-

2 Zingen

Zingen helpt je om iets te onthouden. Of het nu gaat om de tafels, om een (nieuwe) taal of om nieuwe begrippen: leer zingend – zo mogelijk in een groep – en je onthoudt het veel beter.

Zingen is goed voor de culturele ontwikkeling en culturele identificatie. De liedjes die je van jongs af aan zingt, komen voort uit je cultuur. Ze vertellen iets over de geschiedenis van je land, van je volk. Kinderen ervaren door te zingen in een groep dat ze onderdeel zijn van een groter verband.

Zingen levert een positieve bijdrage aan de taalvorming van kinderen. Er zijn liedjes over allerlei onderwerpen: mensen, dieren, de stad, de omgeving, feesten of het weer. Daarmee leren kinderen al zingend nieuwe woorden en leren ze de betekenis van deze woorden kennen. Tegelijk wordt de juiste uitspraak van de woorden ingeslepen (zie verder paragraaf 2.4.1).

Zingen is goed voor de sociaal-emotionele ontwikkeling (groepsgevoel). De sfeer in een klas wordt positief beïnvloed wanneer er groepsactiviteiten worden ontwikkeld. Dat geldt voor spel, sport, toneel en zeer zeker ook voor zingen.

Muziek (waaronder zingen) bevordert de ontwikkeling van ons brein (zie paragraaf 1.2). Kijk ook eens naar het college van professor Eric Scherder: www. universiteitvannederland.nl/college/college-2/.

Zingen is gezond. Wetenschappers van de universiteit van Frankfurt testten het bloed van koorleden voor en na de repetitie. Na een uur zingen bleek de concentratie van afweerstoffen en de hoeveelheid cortison, een hormoon tegen stress, aanzienlijk te zijn toegenomen (Kreutz e.a., 2004). zensberger (1957), die maar al te goed wist dat het zingen niet altijd bevorderlijk was voor het kritisch vermogen van het individu. In Duitse muziekmethodes stonden de eerste tientallen jaren na de Tweede Wereldoorlog dan ook geen liederen meer: te gevaarlijk. Ook daar kwam later wel een reactie op: ‘Sing, aber bleib wachsam!’ (Wilhelm Scheppings)

Het liedrepertoire op de basisschool Er zijn allemaal redenen om te zingen met kinderen. Maar welke liederen zing je dan met hen? Kun je daar fouten in maken? Een basisformulering is: het liedrepertoire op de basisschool is gevarieerd van samenstelling en bevat oude en nieuwe liederen, volksliederen, liederen uit andere culturen, liederen in andere talen, canons en speel- en dansliederen.

11

2.4 Zingen met jonge kinderen Kennisbasis: kerndeel 1.1, 1.2, 2.2, 2.3, 2.5, 3.1, 3.2, 3.3, 4.3 In de peuterspeelzaal, de kinderopvang en de onderbouw van de basisschool wordt veel gezongen. Natuurlijk is dat niet alleen voor de gezelligheid, hoewel dat een belangrijke reden is om veel te zingen. Uit diverse onderzoeken blijkt dat kinderen in de kleuter- en onderbouwleeftijd over het algemeen een positieve houding hebben ten aanzien van zingen in een groep (Phillips & Aitchison, 1998; Siebenaler, 1999, 2008; Welch e.a., 2009). Ze zingen graag!

Zingen (en bewegen) stimuleert de muzikale ontwikkeling van jonge kinderen.

Door te zingen raken kinderen vertrouwd met de klankeigenschappen duur, hoogte, kleur en sterkte. Door te zingen ontwikkelen ze gevoel voor maat en ontwikkelen ze hun muzikaal geheugen. Door te bewegen op een lied ervaren ze het gevoel voor maat en voor vormaspecten als herhaling en structuur.

2.4.1 Zingen, taalontwikkeling en woordenschatuitbreiding

Perspectief: kinderen Taal is heel belangrijk in de samenleving en in het onderwijs. Muziek en taal hebben veel gemeen. Er wordt veel onderzoek gedaan naar de wijze waarop muziek invloed heeft op de taalontwikkeling. Zo blijken jonge kinderen heel gevoelig te zijn voor nuances in toonhoogte. Ook peuters halen informatie eerder uit de intonatie (gebruik van toonhoogteverschillen) dan uit de betekenis van de woorden. Ritmische vaardigheden lijken zelfs invloed te hebben op de leesvaardigheid.

Het verwerven van nieuwe woorden beperkt zich niet tot de taallessen, maar kinderen leren de hele dag door nieuwe woorden, zowel thuis als op school.

We weten dat woorden pas worden opgeslagen in het mentaal lexicon wanneer leerlingen ze diverse malen in verschillende contexten zijn tegengekomen. Het zingen van liedteksten biedt een motiverende context voor het leren van woorden ĂŠn de noodzakelijke herhaling.

Bij een muziekles aan jonge kinderen horen altijd veel activiteiten: gesprekjes, spel, variaties op de liedteksten, enzovoort. Deze activiteiten kunnen enorm veel bijdragen aan de taalontwikkeling van kinderen. Juist omdat de woorden en begrippen steeds herhaald worden, uitgelegd en uitgespeeld en de liedjes vaak worden herhaald, krijgen kinderen de kans om de woorden goed te articuleren en de bijbehorende betekenissen te begrijpen en te verwerven (woordenschat). Dit stemt overeen met de dual-coding theory van Paivio (1991): kinderen leren beter als ze gebruik maken van verschillende systemen, bijvoorbeeld combinaties van visuele, verbale en auditieve informatie.

12

2 Zingen

Bakker

In de bundel Kleuter-wijs (Haverkort e.a., 2008) staan bij elk lied enkele relevante trefwoorden, bijvoorbeeld het begrip ‘waterplas’ bij het liedje Twee kleine eendjes. Het kennismaken met deze woorden of het inoefenen ervan kan op allerlei manieren. Presenteer de woorden bijvoorbeeld in een gesprekje vooraf. Of spreek ze nog eens met extra aandacht uit en laat de kinderen ze nazeggen. Ook kun je de woorden uitbeelden en later laten terugkomen in drama-activiteiten. Het liedje kan elke dag enkele keren worden gezongen. In de loop van de dag of week zijn de nieuwe woorden te gebruiken in andere activiteiten, zoals tekenen, bewegen en spelen.

Hoe muziekonderwijs een functie kan hebben bij de taalverwerving zie je in de volgende praktijksituatie aan de hand van het lied Bakker (Kleuter-wijs 156).

Bakker Bakker

Tekst en muziek: Herman Broekhuizen

Een goede en vaak voorkomende werkvorm is de muziekles beginnen met een verhaal: Bakker Bert heeft vandaag geen zin om te werken. ”Ik blijf lekker in bed liggen. Ik moet altijd zo vroeg op om brood te bakken en dat wil ik niet meer!”

De kernwoorden in het lied zijn: ‘bakker’, ‘vandaag’ en ‘koekjes’. De meeste kinderen zullen deze woorden wel kennen. Toch verdient de juiste begripsvorming aandacht. Wat is precies ‘vandaag’? Wat is ‘gisteren’? Wat is het verschil tussen ‘bakker’ en ‘bakken’? Voor kinderen met een taalachterstand of kinderen uit andere culturen is het verduidelijken van deze woorden erg zinvol. Natuurlijk laat je de kinderen de woorden herhalen en je controleert op gezette tijden of de kinderen de woorden ook werkelijk hebben onthouden.

Het klinkt eenvoudig, en dat is het in feite ook. Belangrijk is dat je vanuit verschillende invalshoeken aan de woordenschatontwikkeling werkt!

Maak dus vooral gebruik van de vele kansen en mogelijkheden die muziek biedt bij de taalverwerving van kinderen. Ze leren zo nieuwe woorden en begrippen en ze krijgen de kans die woorden te begrijpen door middel van fantasievolle en speelse activiteiten.

Heel zinvol is het gebruik van attributen die concreet en aanschouwelijk zijn en zo mogelijk afkomstig zijn uit of aansluiten bij de belevingswereld van het jonge kind. Het kind moet het attribuut kunnen plaatsen in zijn wereld. Je laat

13

dus een bakkersmuts zien, legt koekjes op tafel en je past deze attributen effectief toe in de aanleerfase van het liedje. Effectief toepassen houdt in: je doet er iets mee. Niet alleen noemen, niet alleen laten zien, maar laat kinderen, voelen, proeven, koekjes verpakken, koekjes bakken, koekjes verkopen. Ook een tekening is functioneel bij de taalverwerving. Je kunt er een gesprek over voeren: “Wat bakt de bakker nog meer?” In plaats van ‘koekjes’ zingen we ‘broodjes’, ‘taartjes’, ‘stokbrood’ enzovoort.

De bakker – muziekmotieven

Nulft en Verhallen (2009) omschrijven hoe je op een goede manier kunt werken aan de woordenschatuitbreiding. Dat gaat in vier fasen: 1 Voorbewerken: je betrekt de kinderen bij het onderwerp door bijvoorbeeld een verhaal te vertellen, afbeeldingen te laten zien of dramaoefeningen te doen.

2 Semantiseren: je legt de woorden van het lied uit of laat ze in fantasiesfeer terugkomen.

3 Consolideren: je oefent de woorden in, zodat de kinderen ze zich eigen maken.

4 Controleren: kennen de kinderen de woorden werkelijk? Je controleert of de kinderen de woorden begrijpen.

Als je op een goede manier een lied aanleert, werk je vanzelf al aan deze fasen. Zo kan het onderwerp van het lied aanleiding zijn voor het creëren van een fantasiesfeer: laat de kinderen bijvoorbeeld rondlopen als een deftige prinses of springen als kikkers. Hiermee ontstaat een context waarbinnen de kinderen de woorden kunnen begrijpen (semantiseren). Bewegingen bij het lied kunnen deze context versterken. Daarnaast zing je het lied natuurlijk meer dan één keer. Alleen al bij het aanleren herhaal je het lied vele malen (consolideren). Deze herhaling is nooit geforceerd of onnatuurlijk, want kinderen houden ervan om veel te herhalen.

Het is natuurlijk niet de bedoeling om van elke muziekles een taalles te maken.

Maar het mag duidelijk zijn: als je als leraar en groepsleider geen gebruik maakt van de kansen die je hebt om ook aan de taalontwikkeling te werken, dan doe je de kinderen tekort!

14

2.4.2 Repertoire Perspectief: kinderen

2 Zingen

Als je jonge kinderen observeert, zul je merken dat ze uit zichzelf vooral zingen in combinatie met een activiteit. WĂĄt ze zingen is voor de jongste kinderen van minder belang. Jonge kinderen beperken zich ook niet tot bestaande liedjes om zich zingend te uiten. Vaak fantaseren ze tijdens het spel hun liedjes zelf. Het zingen is vooral functioneel, het is verbonden met een spel, met hoe ze zich voelen. Verder leren kinderen in de eerste jaren van hun leven de muzikale gewoonten van de cultuur waarin ze worden grootgebracht.

In de westerse cultuur zijn dat andere gewoonten dan in bijvoorbeeld de Arabische, Chinese of Indische cultuur. Als leerkracht moet je dus zeer zorgvuldig je liedjes uitzoeken. Welke liedjes zing je met die kleuters? De nieuwste hits? De liedjes die je nog kent van je eigen basisschoolperiode? Natuurlijk, als het om de gezelligheid gaat, zijn de eisen anders dan wanneer het gaat om de muzikale ontwikkeling van kinderen. In het laatste geval sluit je met je liedkeuze aan bij de mogelijkheden van de kleuterstem, wordt er niet geschreeuwd, wordt er herhaald en iets nieuws geleerd en werk je samen met de kleuters aan het zo verzorgd mogelijk zingen van de liedjes.

Liedjes voor peuters en kleuters zijn meestal eenvoudig en ongecompliceerd.

Zijn ze dat niet, dan zijn ze minder geschikt voor de zich muzikaal ontwikkelende kleuter. De liedjes zijn gebaseerd op (schijnbaar) simpele melodieĂŤn die vaak bestaan uit vaste patronen. De kinderen moeten wennen aan de taal van de muziek, aan melodieopbouw, aan maat en ritme.

Enkele kenmerken van liedjes voor jonge kinderen Eenstemmig Jonge kinderen zingen eenstemmig en zonder begeleiding. Ze moeten leren op de juiste toonhoogte mee te zingen, leren hun eigen stem, de stem van de andere kinderen en de stem van de leraar af te stemmen op hun gehoor. Aan meerstemmig zingen en canon zingen zijn ze nog lang niet toe. Jonge kinderen (tot ongeveer 6-7 jaar) kunnen hun liedjes wel met begeleiding zingen, maar ze leren daar niet zuiverder van zingen (Atterbury, 1993).

Kort De liedjes zijn meestal kort, omdat jonge kinderen over een kortere spanningsboog beschikken dan oudere kinderen en hun (muzikaal) geheugen minder ontwikkeld is. Natuurlijk zijn er ook uitzonderingen. Kijk maar eens naar het lied Opa Bakkebaard (EW 35) of In de maneschijn (EW 28). Meestal kom je in de langere liederen wel veel herhalingen tegen.

15

Beperkte omvang De liedjes hebben vaak een beperkte omvang. Dat betekent dat de hoogste en laagste toon niet te ver uit elkaar liggen De meeste liedjes bevinden zich in het toongebied d’-b’. Dat heeft niets te maken met het feit dat de kinderen hogere of lagere tonen niet zouden kunnen produceren. Hoor ze maar eens schreeuwen en gillen op het schoolplein! Ze moeten echter nog zuiver leren zingen. Ze moeten hun innerlijk gehoor, de te produceren tonen en dat wat ze horen in hun omgeving (zichzelf of de andere kinderen) op elkaar leren af te stemmen. Zangpedagogen beginnen daarom vaak bij zangles aan heel jonge kinderen met een of enkele tonen, voordat ze op basis van de mogelijkheden van het kind geschikte liedjes uitzoeken (Hedden, 2012). Nu is een basisschoolgroep geen kinderkoor en een doorsnee leraar geen zangpedagoog.

Maar het tekent wel het belang om zorgvuldig het repertoire voor jonge kinderen uit te zoeken.

Omvang van de kinderstem Voor peuters en voor groep 1 en 2 ligt de omvang van veel liederen tussen d’ en b’. De kinderen kunnen best hogere geluiden maken, maar voor het zuiver en verzorgd leren zingen wordt de toonomvang van de

liedjes voor jonge kinderen vaak beperkt.

Melodisch eenvoudig In liedjes voor jonge kinderen komen meestal geen grote sprongen voor. De melodie bestaat uit kleine stapjes: stijgende en dalende toonladdermotieven.

Toch zijn ook hierop wel uitzonderingen te vinden. Kijk maar eens naar het lied Dikke dikke olifant in paragraaf 2.4.7.

Ritmisch eenvoudig De liedjes hebben geen grote verschillen in ritmische bewegingen, geen complexe ritmische bewegingen en geen snelle passages. Goede liedjes voor het jonge kind sluiten aan bij hun taalgebruik: zoals ze praten, zingen ze ook.

Veel herhalingen Jonge kinderen houden van herhaling. Herhaling van bewegingen, van spelletjes: ze kunnen er uren mee doorgaan. Die herhaling is essentieel voor het leerproces: zo leren de kinderen taal, liedjes en hun motorische mogelijkheden kennen en ontwikkelen. Herhaling is de voorwaarde voor leren.

Verbonden met beweging Veel liedjes geven aanleiding tot beweging, de zogenoemde speelliedjes. Dit zijn liedjes waar een bewegingsvorm bij hoort: een (af)tikspelletje, een be-

16

weging (paardje rijden, touwtje springen), een kringspel, een dansje, een wiegeliedje, een balspel, een klapspel.

Bekijk als proef op de som eens enkele liedjes uit Kleuter-wijs, Eigen-wijs of een andere liedbundel waar de liedjes zijn ingedeeld op leeftijd. Kun je beredeneren waarom een liedje in een bepaalde leeftijdscategorie is ingedeeld? Gebruik de zojuist beschreven kenmerken.

2 Zingen

Aansluiten bij de belevingswereld De teksten van de liedjes sluiten aan bij de dingen waar de kinderen mee bezig zijn: de eigen omgeving, seizoenen, feesten, dieren, sprookjesfiguren en fantasiefiguren. Kleine kinderen beleven veel plezier aan onzinteksten, klanknabootsingen, signaalliedjes (liedjes die een activiteit inleiden, zoals: we gaan opruimen, we trekken de jas aan, we gaan eten enz.) en dergelijke.

2.4.3 Hoe zingen jonge kinderen?

Perspectief: kinderen Uit de leerlijn muziek (groep 1-2) De leerling kan in groepsverband eenstemmige liedjes, zowel 2- als 3-delig, binnen een omvang van c’-b’, met de leerkracht meezingen.

Bron: Leerplankader kunstzinnige oriëntatie, SLO 2014.

Daar zit zo’n groep kleuters en jij zingt een liedje met ze. Dat gaat echt anders dan bij een groep volwassenen of een groep kinderen uit de bovenbouw. Wat zijn de kenmerkende verschillen en hoe geef je leiding aan zo’n groep?

Jonge kinderen zingen met de leraar mee Van jongs af aan hebben peuters hun liedjes gezongen bij vader of moeder op schoot. Ze zingen tegelijk met hun vader of moeder en leren zo om hun stem ‘af te stemmen’ op de stem van de volwassene. In onderbouwklassen en op de peuterspeelzaal gaat het niet anders: de leerkracht zingt en de kleuters zingen mee. Ze houden vaak verbaasd op als de juf ermee stopt. Kinderen zien zelfs kans mee te zingen als ze het lied nog nooit eerder gehoord hebben, door te ‘murmelen’ of de laatste woorden te herhalen.

Jonge kinderen zingen voor zichzelf Jonge kinderen spelen wel samen met andere kinderen, maar ze zijn gericht op zichzelf. Als je goed kijkt, dan spelen ze eerder naast elkaar dan met elkaar.

Met zingen gaat het precies zo: de kinderen zingen wel tegelijk met anderen, maar dat betekent nog niet dat ze samen zingen. Ze kijken absoluut niet verbaasd als er iemand later inzet, te lang doorgaat of op een andere toonhoogte begint. In de Engelstalige literatuur wordt dit ‘musicking’ genoemd. Kinderen

17

verwerken daarbij al improviserend bekende melodiepatronen in eigen ‘liedjes’ (Whiteman, 2008; Mang, 2005; Sundin, 1998). Dit voor zichzelf zingen blijkt af te nemen naarmate kinderen ouder worden.

Aandacht voor improvisatie tijdens de muziekles blijkt sowieso effect te hebben. Kinderen scoren beduidend hoger op flexibiliteit en originaliteit dan kinderen die muziekles hebben gehad waarin dit niet aan de orde kwam (Koutsoupidou & Hargreaves, 2009). Voor de ontwikkeling van creativiteit (een belangrijke ‘21st century skill’) is het dus van belang om het improviseren te stimuleren.

Jonge kinderen zingen zoals ze praten Het tempo van zingen is nog niet hoog (Eerola e.a., 2006; Trainor & Corrigall, 2010), onder meer doordat kinderen hun spieren nog niet zo goed beheersen dat ze snel kunnen articuleren. Jonge kinderen moeten gestimuleerd worden om duidelijk te articuleren. Als kinderen woorden niet begrijpen, maken ze er een fantasiewoord van. Dat kan heel grappig zijn, maar op die manier komt de taalverwerving in het gedrang. Daarom is zo belangrijk om met plaatjes, gebaren en woorden de tekst te ondersteunen en te verklaren. Bekijk in bundels met liederen voor kleuters hoe je de teksten van liederen voor jonge kinderen visualiseert, demonstreert, met attributen duidelijk maakt.

2.4.4 Hoe geef je leiding?

Perspectief: kinderen Zingen in een onderbouwgroep is meestal een door de leraar gestuurde activiteit. De leraar zoekt de liedjes uit, verzint aanbiedingsvormen, activeert de kinderen enzovoort. Daarbij kan er wel ruimte zijn voor eigen inbreng van de kinderen, maar toch bepaalt hij in sterke mate de gang van zaken.

Het creëren van een goed pedagogisch klimaat is enorm belangrijk. Aan de ene kant moet het klimaat uitdagend en prikkelend zijn, maar aan de andere kant stel je grenzen aan de ruimte die de kinderen mogen innemen. Vooral bij muziek is er vaak sprake van een wankel evenwicht. De kinderen willen graag zingen en bewegen, maar al te veel spontaniteit is niet altijd wenselijk. Het wordt dan gauw rommelig en onoverzichtelijk. Het is de kunst om de spontaniteit en expressiviteit van de kinderen zo te leiden dat ze ten dienste staan van de muzikale ontwikkeling. Tempo in de les, uitdagende werkvormen aanbieden en duidelijk leidinggeven zijn hierbij de sleutelwoorden.

18

2.4.5 De toonhoogte van kinderliedjes Perspectief: kinderen Uit de leerlijn muziek (groep 3-4) De leerling kan zuiver, helder gearticuleerd en met expressie zingen in een omvang van c’-c’’.

Bron: Leerplankader kunstzinnige oriëntatie, SLO 2014.

2 Zingen

Zingen op de juiste toonhoogte is erg belangrijk voor de ontwikkeling van de kinderstem. De toonhoogte waarop veel leerkrachten zelf graag zingen, is echter niet altijd de geschikte toonhoogte voor de kinderen. Zonder de hulp van een instrument of opname zal de leerkracht bijna altijd een te lage toon aangeven. Maar ook kinderen zingen het liefst in de lagere regionen van hun stem (Moore, 1991). Hoog zingen vraagt blijkbaar meer inspanningen dan laag. Als kinderen die hogere tonen echter niet goed leren zingen, dan verliezen ze het vermogen om die tonen goed te zingen (‘use it or loose it’).

Neem daarom altijd de begintoon zoals die genoteerd staat in de liedbundel.

Voor het bepalen van de juiste begintoon gebruik je een instrument of een opname. Gebruik nooit je geheugen, want het toonhoogtegeheugen van de meeste leraren is onbetrouwbaar als het om liedjes gaat. Volgens Honing (2009) lijkt een absoluut gehoor (de juiste toon in één keer zonder hulp van een instrument of opname kunnen zingen) een aangeboren talent. Bekende liedjes worden door namelijk twee derde van de proefpersonen op bijna dezelfde toonhoogte nagezongen. Het gaat dan wel om liedjes die vaak via een opname zijn beluisterd. Als basisschoolleerkrachten een liedje honderd keer

19

beluisteren voordat ze het met de klas gaan zingen, kan het instrument waarschijnlijk in de bureaulade blijven liggen.

Mannelijke leraren die in de onderbouw werken, kunnen met het probleem geconfronteerd worden dat de kleuters proberen op de toonhoogte van de leraar mee te zingen. Dat betekent dat de kinderen een octaaf lager proberen te zingen. Deze kleuters kunnen daar niet bij en het risico dat ze gaan ‘brommen’ is groot. Het liedje even meespelen op een melodie-instrument is dan een goed hulpmiddel. Voor mannelijke leraren in de onderbouw kan het verstandig zijn om wat vaker zelf niet mee te zingen en bijvoorbeeld handig gebruik te maken van goed zingende kinderen uit de groep.

2.4.6 Leren overnemen van de toon Perspectief: vakdidactiek Het overnemen van de toon gaat niet vanzelf; het moet de kinderen wel geleerd worden (zie ook paragraaf 2.4.7). In het algemeen gebeurt dat in groep 2 of 3, maar ook met groep 1 kun je allerlei spelvormen doen waarmee je het toonovernemen voorbereidt. De basis is de volgende werkwijze (waarop je natuurlijk eindeloos kunt variëren).

■ Speel een motiefje uit een lied of enkele tonen op een staafspel.

■ Zing dit na op een tekst of op ‘ding’, ‘noe’ enzovoort.

■ Laat de kinderen dit herhalen.

■ Varieer het motief een beetje en herhaal het voorgaande.

Titel

(Hier komt een nieuw videofragment. Titel) Gebruik niet te veel verschillende tonen, maar logische afgeronde melodiefragmenten. Hierna zie je een voorbeeld van deze werkwijze bij het lied Kleine Chineesje (Eigen-wijs 164).

Kleine Chineesje

Titel

20

Tekst en muziek: Arijette van Boxtel

(Hier komt een nieuw videofragment. Titel) Speel de volgende motieven op de losse klankstaven d, e, g, a en c’. Zing ze na op ‘sjing sjang sjong’ of ‘ding dang dong’ en laat de kinderen het herhalen.

Zoem

In de videoles Zoem zoem (fragment 3, Toonovernemen) zie je hoe Petra het toonovernemen voorbereidt bij het lied Zoem zoem zoem. Zie ook de stageles Zoem (groep 3).

2 Zingen

Zoem zoem 3 Zoem zoem zoem

2.4.7 Lied aanleren Perspectief: vakdidactiek Leer in de onderbouw een nieuw lied altijd spelenderwijs aan en ondersteun dat met diverse activiteiten. Hierbij kun je drie fasen onderscheiden: inleiding, aanleren en uitbreiding.

Inleiding Je introduceert het lied door het in een betekenisvolle context te plaatsen: met een verhaaltje, een gesprek, een drama-activiteit, een spel, een bewegingsvorm of gewoon naar aanleiding van een voorwerp dat je meeneemt, breng je de kinderen in de juiste sfeer. Stel spelenderwijs moeilijke woorden of begrippen aan de orde. Ook al heb je liederen op het niveau van de kinderen uitgezocht, je kunt er niet van uitgaan dat ze de liedteksten wel snappen.

Beperk je hierbij niet alleen tot uitleggen. Juist de variatie in aanpak met aanschouwelijk materiaal, dramatiseren, associatiespelletjes en dergelijke levert een grote bijdrage aan de taalontwikkeling van kinderen. Gebruik het digibord voor illustraties, visualisering van de inhoud of om een gesprek op gang te brengen.

Aanleren

Ochtendgymnastiek

Je geeft het goed klinkende voorbeeld: op de juiste toonhoogte, in het juiste tempo, duidelijk verstaanbaar, zuiver, in het correcte ritme en met een verzorgd stemgebruik. Het kan erg zinvol zijn om een aantal keren een opname van het lied te laten horen: hoe beter de kinderen luisteren, hoe beter ze het straks zingen. Zorg er dan altijd voor dat de kinderen tijdens het luisteren actief zijn (zie bijvoorbeeld de videoles Ochtendgymnastiek).

Zing het lied vaak voor (acht tot tien keer is voor de kinderen geen enkel probleem). De kinderen luisteren gericht met behulp van duidelijke vragen:

21

‘Hoe vaak zing ik dat woord?’ ‘Welke regels lijken op elkaar?’ Ze voeren opdrachten uit, ‘Klap in je handen als ik dat woord zing’, en voeren ter afwisseling verschillende activiteiten uit: ‘We gaan nu eerst even de bakker helpen bij het broodbakken’. Na verloop van tijd zingen ze mee. Als de kinderen het lied goed kennen, laat je ze alleen zingen.

Uit onderzoek blijkt dat je jonge kinderen een lied het best in zijn geheel kunt aanleren. In stukjes knippen blijkt minder goed te werken (Brand, 1998).

Jonge kinderen hebben de neiging om heel snel mee te willen zingen. Ze zingen dan enkele woorden met de leraar mee, vaak de rijmwoorden aan het eind van de zin. Eigenlijk is er geen sprake van meezingen, maar van ‘er iets achteraan zingen’; ze herhalen opvallende liedfragmenten. Motiveer de kinderen om eerst goed te luisteren. Opdrachten kunnen helpen om de aandacht van het meezingen af te leiden.

Als je ervoor kiest om een opname van het liedje te laten horen, zorg dan voor diverse luistervragen en afwisselende activiteiten. Om dat aan te sturen kun je die luistervragen visualiseren, bijvoorbeeld op het digibord.

Uitbreiding

Dikke dikke olifant

Als de kinderen het lied goed kennen, is er ruimte voor allerlei extra activiteiten, zoals tekstvariaties, bewegingen en (spelen op) instrumenten. Op die manier geef je aandacht aan allerlei andere aspecten van het muziekonderwijs.

In het voorbeeld Dikke dikke olifant zie je hoe de drie fasen een plek krijgen in het leerproces en hoe je in je aanpak tegemoet kunt komen aan de verschillende aspecten van het werken met kleine kinderen.

Dikke dikke olifant

22

Tekst: Marianne Busser en Ron Schröder Muziek: Jean van Vugt

Aanpak lied aanleren in fasen

2 Zingen

Fase 1 Inleiding Betekenisvolle Zet diverse afbeeldingen van de onderwerpen die in het liedje komen, klaar op context het digibord: een kleine olifant, ontbijtbordje, emmer, kruiwagen, brood, een grote olifant. Benoem en bespreek de plaatjes.

Gesprek: Wat eet jij ’s morgens? Hoeveel? Wat eet een poes, een hond, een olifant? Hoeveel?

Laat het liedje horen of zing het zelf voor en vraag de kinderen om de plaatjes in de goede volgorde te leggen.

Attributen Een etensbak voor een hond of een poes kan het gesprek gemakkelijker maken.

Hoe groot is de etensbak van een olifant?

Fase 2 Aanleren Zet de kinderen in een kring. Loop om de kring heen en zing de eerste twee regels van het liedje (tot ‘Fine’). Vraag aan een kind: ‘En wat heb jij gegeten?’

Zing weer deze twee regels, maar laat nu het kind lopen. Hierna beantwoordt een ander kind de vraag: ‘En wat heb jij gegeten?’ Herhaal dit spel enkele keren.

Nu het tweede deel van het lied: ‘Luister eens naar wat deze olifant heeft gegeten.’ Loop zelf rond en til bij de laatste regel een kind op. Herhaal dit spel ook verschillende keren. Variatie: in plaats van te zitten, kijken de olifanten rond, draaien zich om, enzovoort.

Herhaling Verzin zoveel mogelijk werkvormen om het liedje zo vaak mogelijk te laten horen (tien tot vijftien keer is niet te veel). Stel het moment dat de kinderen mee gaan zingen zo veel mogelijk uit. Bijvoorbeeld: laat de kinderen lopen als een olifant terwijl het lied klinkt. Telkens bewegen ze op een andere manier (dik, log, zwaar, schommelend) en steeds klinkt het lied.

Meezingen De kinderen zingen pas mee als ze het lied vaak genoeg hebben beluisterd.

Kinderen uit groep 1 en 2 zingen met de leraar mee. Vanaf groep 3 krijgt het expliciete luisteren een steeds groter aandeel bij het aanleren, zingen de kinderen alleen en wordt de ‘weggeefmethode’ geïntroduceerd. Dit kan in groep 2 al voorbereid worden door bijvoorbeeld de kleuters delen van het lied alleen te laten zingen.

Fase 3 Uitbreiding Materiaal Leg hoepels neer op de grond: dat zijn de hokken van de olifanten. Als de trom zwijgt, zoeken alle olifanten een hok op en gaan ze slapen, slapen, slaaaaaaaapenn … Na een paar keer krijgen ze weer honger en kan het lied weer worden gezongen. Ook afwisseling tussen doen en kijken naar de ‘olifanten’ is nuttig want dat stimuleert de verbeelding.

Rol van de Observeren, prijzen en stimuleren, zowel met betrekking tot het zingen en leerkracht bewegen als tot het sociale gedrag van de ‘olifanten’.

23

2.4.8 Brommers Perspectief: vakdidactiek In je klas zitten altijd kinderen die niet op de juiste toonhoogte meezingen.

Meestal zingen ze te laag. Kinderen die te laag zingen noemen we ‘brommers’.

Als je de moeite neemt goed te luisteren naar het ‘brommen’ van deze kinderen, dan zal je opvallen dat sommige brommers de melodie wel herkenbaar meezingen, maar dat doen op een lagere toonhoogte. Andere brommers zingen heel monotoon. De oorzaak van brommen kan heel divers zijn: een kind kan verlegen zijn, ongemotiveerd, een minder adequate luisterhouding hebben, zich te druk gedragen of zelfs overmatig enthousiast zijn.

Bij brommers is er vaak iets mis in de coördinatie tussen stembanden en oren.

De kinderen horen niet wat ze verkeerd doen. Bij heel jonge kinderen kun je daarom nauwelijks van ‘brommers’ spreken. Die kinderen moeten namelijk nog leren om hun eigen toonhoogte af te stemmen op die van de andere kinderen. Door veel en gevarieerd te zingen, lossen de meeste bromproblemen zich vanzelf op. Honing (2009) constateert dat ‘vals’ zingen (bij volwassenen) meestal komt door een gebrek aan oefening.

In de onderbouw zingen de meeste brommers nog wel mee. Soms zelfs enthousiast: ze horen namelijk zelf niet dat ze ‘in de fout’ gaan. Het is belangrijk dat ze dit enthousiasme behouden. Betrek daarom alle kinderen bij ‘brommeroefeningen’ en plaats de brommer niet in een uitzonderingspositie. Anders loop je kans dat deze kinderen hun onbevangenheid verliezen. De volgende oefeningen zijn spelletjes voor het gehoor van de kinderen, de concentratie en de coördinatie tussen gehoor en stembanden. Met deze oefeningen help je niet alleen de brommers. De oefeningen zijn ook prima voor de muzikale vorming en de gehoortraining van de andere kinderen.

Muziekspelletjes Richtingspelletjes met instrumenten Herkennen van geluiden, klankkleuren Met bewegingen reageren op klanktegenstellingen Klanknabootsingen

Zoem zoem 4

24

De kinderen wijzen waar het geluid vandaan komt.

Verschillende kinderen zitten achter de kast met een instrument.

Welk instrument speelt er?

De kinderen laten met hun lint zien hoe de bij vliegt: hoog of laag.

De kinderen imiteren sirenes, dierengeluiden (hanengekraai), spoken enz.

Het is goed om snel te signaleren bij welke kinderen het overnemen van de toon echt problemen oplevert. Door hier in een vroeg stadium wat aan te doen, voorkom je dat er bij het kind een verkeerd concept van ‘op de goede toonhoogte zingen’ ontstaat. Soms kun je een brommer in een klein groepje onopvallend wat extra aandacht geven. In de videoles Zoem zoem (fragment 4,

Bommeling ting ting

2 Zingen

Brommeroefening) zie je hoe Petra in groep 2 een brommeroefening integreert in een les. Ze oefent eerst het toonovernemen met de hele groep door korte motieven voor te spelen en te zingen en dit te laten herhalen. Daarna herhaalt ze de hele werkvorm en krijgen individuele kinderen een beurt, waaronder een brommer.

In de stageles Bommeling ting ting doen de kinderen naar aanleiding van een lied allerlei toonoverneemspelletjes. Ze zwaaien met hun handen als een klok heen en weer en zingen verschillende motieven van twee tonen op ‘bim bam’.

Het met de handen aangeven van de toonhoogte kan een goed hulpmiddel zijn om de kinderen bewust te maken van de toonhoogteverschillen. Natuurlijk is een goed voorbeeld van een ander kind ook een belangrijk hulpmiddel voor brommers. De rol van de leerkracht bestaat vooral uit het leren openen van de oren van de kinderen. Laat de kinderen ook verwoorden wat ze doen en wat ze horen. Daarbij zijn attributen als handpoppen in te zetten in een vraag- en antwoordspel om het overnemen van de juiste toonhoogte te oefenen.

2.5 Zingen met oudere kinderen Kennisbasis: kerndeel 1.1, 1.2, 2.2, 2.3, 2.5, 3.1, 3.2

Perspectief: kinderen Zodra kinderen in de middenbouw of bovenbouw zitten, spiegelen ze zich meer en meer aan hun favoriete zanger of zangeres. En dan worden idolen geboren: zó wil ik zijn, zó wil ik eruitzien en ... zó wil ik zingen. Het zal je niet verbazen dat kinderen naarmate ze ouder worden een onderscheid maken tussen ‘echte muziek’, die ze buiten school horen, en ‘schoolmuziek’, waarbij ze de eerste prefereren (Welch e.a., 2009). Popmuziek is echter niet altijd geschikt voor gebruik in de basisschool. In de eerste plaats is de manier waarop in de tekst omgegaan wordt met gevoelige onderwerpen niet altijd de manier waarop we die met kinderen willen bespreken. In de tweede plaats vereist het zingen van popliedjes soms stemgebruik waar kinderen nog niet aan toe zijn en die zelfs schadelijk kan zijn voor de ontwikkeling van hun stem: te laag, te hoog of te hard en vaak te moeilijk voor kinderstemmen. Natuurlijk is een aantal getalenteerde kinderen in staat om hun idool feilloos te imiteren. Maar kijk maar eens naar de talentenjachten op de televisie: de meeste deelnemers komen de selectie niet door. Zo is het ook in de klas: voor de meeste kinderen is het poprepertoire te moeilijk.

Wil je kinderen in de klas gemotiveerd laten zingen, dan is de keus van de liederen erg belangrijk. Een lied moet de kinderen aanspreken, bijvoorbeeld door de tekst, de humor, de herkomst of het swingende karakter. Daarom kan het zingen van liederen met een aansprekende begeleiding een goed antwoord

25

zijn op de behoefte aan muziek uit de wereld buiten school. Als de begeleiding overeenkomt met ‘echte muziek’, dan wordt de acceptatie veel eenvoudiger.

Zo kun je een rap goed gebruiken om kinderen van groep 7 en 8 te motiveren om te zingen, zie bijvoorbeeld Grandma (EW 284) en Flieh flah (EW 241). De aandacht ligt dan minder op het ‘schoolse’ zingen, maar ze worden toch gestimuleerd om hun stem expressief en muzikaal te gebruiken.

Uit onderzoek blijkt dat kinderen (vanwege de tekst) de voorkeur geven aan liederen die ze zelf goed kennen (Siebenaler, 1999), die in hun moedertaal zijn (Moore, 2002), en in een stijl waarmee ze bekend zijn (Baker, 1980). Echter, hun mening ten opzichte van onbekende muziek kan in slechts 10 minuten verbeteren als er mee geoefend wordt! (Siebenaler, 1999).

Uit de leerlijn muziek De leerling kan (zelfstandig, zuiver, helder gearticuleerd en met expressie) liederen en canons zingen, al dan niet met begeleiding.

Bron: Leerplankader kunstzinnige oriëntatie, SLO 2014.

2.5.1 Leidinggeven aan een groep Perspectief: student De kern van wat je als leraar doet, is de kinderen laten zingen. Je zorgt ervoor dat de kinderen tegelijk beginnen, tegelijk eindigen, op dezelfde toonhoogte zingen, in de maat blijven, in het juiste tempo zingen. Met andere woorden: je moet leidinggeven aan het zingen. Vervolgens schenk je ook aandacht aan de kwaliteit van het zingen: in een schoolklas wordt anders gezongen dan op het voetbalveld. In de derde plaats kies je de liederen uit. Tot slot hoort het bij het vak van leraar om liederen op een goede manier aan te leren.

Zingen met een groep is een sterk centraal geleide activiteit. Je kunt de groep niet even met een opdracht of een oefening zelfstandig aan het werk zetten.

Omdat je nauwelijks de tijd hebt om de volgende stap in je lesplanning te bedenken, heeft dit consequenties voor de voorbereiding. Je moet alle onderdelen van de les goed in je hoofd hebben en beheersen.

Eén uitgangspunt bij het aanleren van een lied is van fundamenteel belang: als de groep zingt, is de leraar stil. Dit geldt natuurlijk niet voor de kleutergroepen, waar de kinderen nog erg op de leraar gericht zijn en met de leraar meezingen.

Maar vanaf groep 3-4 zingt de leraar tijdens het aanleren van een lied niet meer met de groep mee. Natuurlijk ondersteun je bij lastige liederen hier en daar een woord of een stukje van het begin van een regel. Maar zodra de kinderen deze steun hebben gekregen, zingen ze de rest van de regel weer helemaal zelfstandig. Je doet het op deze manier om twee redenen: ■ Het doel van het aanleren van liederen is dat de kinderen zelfstandig leren zingen. Als jij voortdurend meezingt, blijven de kinderen altijd afhankelijk van jouw stem. Let maar eens op wat er gebeurt in een groep waar de leraar

26

altijd meezingt. Zodra hij stopt met zingen, stopt de groep ook, al is het midden in een lied!

■ Als je zelf meezingt, kun je nooit goed horen waar de kinderen fouten maken of waar het minder fraai klinkt. Het gevolg is dat de fouten ‘inslijpen’ en dat er niet of nauwelijks aan de kwaliteit van het zingen wordt gewerkt.

Perspectief: student

2 Zingen

2.5.2 Zingen op de juiste toonhoogte

Als je met een groep een lied zingt, zoek je eerst met behulp van een instrument of opname de juiste begintoon op. Je laat de kinderen deze toon overnemen en vervolgens begint de groep na jouw startaanwijzingen op dezelfde hoogte te zingen. Als je een willekeurige toon kiest, op een hoogte die voor jou prettig is, dan is de begintoon in bijna alle gevallen te laag voor de kinderen. Te laag zingen is slecht voor de ontwikkeling van hun stem. Juist in de ontwikkelingsfase van de stembanden moeten kinderen leren ook hoge tonen te produceren en dus gebruik te maken van hun kopstem (zie paragraaf 2.11.2).

Daarnaast klinkt te laag zingen ook vaak lelijk en beperkt het de kinderen in hun expressieve mogelijkheden. Een goede liedbundel voor het basisonderwijs houdt rekening met de omvang van de kinderstem én met de mogelijkheden van de ‘doorsnee’ leraar. Ga dus uit van de toonhoogte zoals die in de bundel genoteerd staat (zie ook paragraaf 2.4.5). Houd er wel rekening mee dat jongens in de bovenbouw gaan muteren (ze krijgen ‘de baard in de keel’). Dat betekent dat je accepteert dat ze de liedjes een octaaf lager meezingen. Ook bij meisje treedt soms deze stemverandering op.

Omvang van de kinderstem Bij de meeste bundels liggen de hoogste noten van de liederen rond de d’’ en de laagste rond de c’.

Dit betekent niet dat kinderen hogere tonen niet kunnen zingen. Maar deze omvang wordt beschouwd als een goed compromis tussen de mogelijkheden van de kinderen en de toonhoogte die de meeste leraren als prettig ervaren.

Veel studenten ervaren de toonhoogte van liederen als te hoog en ze willen deze daarom graag enkele tonen lager zingen. Advies: leer het lied enkele tonen lager aan zodat jij het goed kunt zingen. Als de kinderen het lied zelfstandig kunnen zingen, houd dan de gegeven toonhoogte aan. Kinderen hebben daar geen moeite mee. Vooral niet als ze regelmatig hun zangstem gebruiken.

27

2.5.3 Toonovernemen Perspectief: vakdidactiek De belangrijkste aandachtspunten als je de kinderen de begintoon wilt laten overnemen, zijn: ■ Speel het eerste motief of de eerste toon van het te zingen lied of beluister de opname.

■ Zing dit zelf na.

■ Zorg met een attentiegebaar voor de aandacht van de kinderen (stilte en concentratie).

■ Laat met een uitnodigend gebaar zien dat de kinderen de toon of het motief na mogen zingen.

■ Maak een afslaggebaar.

■ Zet met een handgebaar het lied in.

Titel

(Hier komt een nieuw videofragment. Titel) Bij het overnemen van de toon hoef je je niet altijd te beperken tot het zingen van één begintoon van het lied.

Vaak is het handig om meer tonen (bijvoorbeeld ook het beginmotief) van een lied te laten horen. Als het lied met een opmaat begint, neem je altijd de eerste tonen.

Bij het overnemen van de toon kun je verschillende niveaus onderscheiden.

Niveaus toonovernemen Groep 1 Groep 2-3 Groep 3-4 Groep 5-8

De kinderen zingen met de leraar mee.

Met behulp van allerlei spelvormen leren de kinderen op de juiste toon zingen.

De leraar zingt de toon voor op ‘noe’ of de eerste woorden van het lied, de kinderen zingen het na.

De kinderen nemen de toon over van een voorgespeeld motief.

De kinderen zetten in na het voorzingen van de toon.

De kinderen zetten in na een voorspel.

De kinderen zetten in na een instrumentale inleiding van een meezing-cd.

Tip voor het overnemen van de toon Je hoeft niet altijd de tonen zelf voor te spelen. Laat de begintonen ook eens door een van de kinderen spelen op een staafinstrument of een

28

eigen instrument. De kinderen vinden dit leuk en jij houdt je handen vrij.

2.5.4 Inzet en tempo aangeven Perspectief: vakdidactiek

Titel

Sh-boom

2 Zingen

Als de kinderen de toon overgenomen hebben, geef je de inzet van een lied (zonder opmaat) met handgebaren aan: ■ Zorg voor een moment van stilte.

■ Maak een attentiegebaar door je hand stil te houden.

■ Bereid de inzet voor met een opwaartse beweging met je hand. Tegelijkertijd haal je duidelijk en suggestief adem, alsof je zelf wilt gaan zingen.

Als je hand weer beneden is, zetten de kinderen in.

(Hier komt een nieuw videofragment. Titel) Met deze procedure geef je ook het tempo van het lied aan: een vlug lied start je met een snelle beweging, een langzaam lied met een rustige slag.

Aftellen vooraf (‘een, twee, drie, vier’) gebeurt vaak in de lichte muziek, maar ook bij grote orkesten geeft de dirigent in oefensituaties vaak een aantal tellen vooraf. Bij presentaties of concerten is aftellen niet gebruikelijk.

In de praktijk van de basisschool is het belangrijk dat alle kinderen op hetzelfde moment geconcentreerd inzetten. Dat kun je realiseren met een handgebaar of door af te tellen. In de regel is het geen probleem om bij het instuderen vooraf af te tellen. Zolang je maar beseft dat inzetten op een enkel handgebaar een hoger niveau van muzikaal handelen is en je de groep ook leert op een inzetgebaar te starten. Denk er wel aan dat het aantal tellen dat je vooraf geeft, klopt met de maatsoort van het lied. Vooraf tot drie tellen bij een lied in vierkwartsmaat is erg onlogisch. Luister ook eens naar het audiofragment Sh-boom. Een leuk voorbeeld van aftellen!

2.5.5 Takteren en maatslaan Perspectief: vakdidactiek

Titel

Als de kinderen zingen, blijf je het tempo aangeven door met je hand de maat te slaan. De eenvoudigste vorm van maatslaan noemen we ‘takteren’. Takteren houdt in dat je met een handgebaar de inzet en het tempo van het lied aangeeft. De kinderen leren hiermee te reageren op het handgebaar (puls) van de leraar.

(Hier komt een nieuw videofragment. Titel) ‘De maat slaan’ is een iets lastiger, maar wel nauwkeuriger vorm van liedleiden. Je ‘tekent’ daarbij met één hand een maatslagfiguur in de lucht. Doe dit met een verende beweging, alsof je met een jojo aan het spelen bent. Welke maatslagfiguur je gebruikt, hangt af van de maatsoort en het tempo van het lied.

29

Maatslag in enen

Brabant

Bij snelle twee- en driedelige liederen geef je in feite alleen de eerste tel aan. Bijvoorbeeld Zie je de kastanjes (EW50). In het lied Brabant van Guus Meeuwis kun je de maat ‘in enen’ slaan, maar je kunt ook kiezen voor een snelle drieslag.

Zie je de kastanjes

Maatslag in tweeën

Get lucky

Voor alle tweedelige maatsoorten (2/ 4, 4/4 enz.), maar ook voor de snelle 6/8-maat! Het hoofdaccent is een grote beweging recht naar beneden en naar buiten. Het nevenaccent is een kleine beweging naar binnen en een grote beweging omhoog. Bijvoorbeeld: Get lucky (4/4) van Daft Punk.

Maatslag in drieën

Mr. Bojangles

30

Voor alle langzame driedelige maatsoorten. Het hoofdaccent is recht naar beneden, de tweede tel naar buiten en de derde tel naar binnen en omhoog. Bijvoorbeeld Mr. Bojangles van Robbie Williams).

Tekst en muziek: Herman Broekhuizen

It’s oh so quiet

Titel

Maatwisseling Hoor je wat er gebeurt in het lied It’s oh so quiet van Björk? Probeer ook hier de maat te slaan!

2 Zingen

Een lied sluit je af door op de laatste noot je hand stil te houden en als deze noot lang genoeg geklonken heeft, het zingen ‘weg te vangen’: je maakt een afsluitend rondje met je hand.

(Hier komt een nieuw videofragment. Titel) Je kunt het maatslaan thuis goed oefenen. Zet een cd op met een opname van het lied dat je wilt gaan zingen.

Tik op de tafelrand met een potlood mee terwijl je ondertussen de maatslagfiguur in de lucht tekent. Als dit goed gaat, laat je het tikken achterwege en voer je alleen de beweging uit. Probeer het daarna eens voor een spiegel terwijl je zelf het lied zelf zingt.

2.5.6 Liedleidingsgebaren maken Perspectief: vakdidactiek Het is belangrijk dat kinderen vanaf groep 3 leren om bij het zingen te letten op het liedleidingsgebaar. Met het liedleidingsgebaar geeft de leerkracht verschillende dingen aan: het startmoment, het tempo, de maat, de gewenste expressie en de verschillende inzetten bij een canon (of een meezing-cd).

Zonder duidelijke handgebaren is dit alles in feite onmogelijk. Liedleiden is dus meer dan de maat slaan! Het effect van het liedleidingsgebaar is ook dat de aandacht van de kinderen op je gevestigd blijft, zodat je ook met je mimiek en handgebaren de kinderen kunt stimuleren en corrigeren. Als er tijdens het zingen aan de leraar niets te zien valt, hebben de kinderen geen reden om op hem te letten.

Veel groepen zijn niet gewend aan een liedleidingsgebaar. Met eenvoudige spelvormen kun je een groep trainen om alert te reageren op de aanwijzingen van je hand. Doe dit met een lied dat bekend is bij de groep. Daag de kinderen uit om zo goed mogelijk te reageren op de aanwijzingen.

Hier volgen enkele spelvormen om liedleidingsgebaren te oefenen.

■ Zing het lied in wisselzang tussen verschillende groepen of tussen leerkracht en groep. Geef duidelijk aan wanneer de groep moet inzetten en wanneer je zelf zingt. Wissel steeds op muzikale momenten.

■ Zing de liederen met verschil in dynamiek of tempo. Maak verschil tussen zacht (kleine beweging) en sterk (grote beweging), tussen crescendo en decrescendo, en tussen snel en langzaam.

■ Wacht wat langer met het inzetten van het lied nadat de kinderen de begintoon van het lied hebben overgenomen. Maak het moment van inzetten extra spannend.

■ Tv-spel: ‘We komen op de tv!’ Maar als we het geluid uitzetten, zien we alleen de lippen bewegen. Met de ene hand geef je de puls aan en met de

31

andere hand laat je zien wanneer de kinderen weer hardop mogen zingen.

Neem ook hiervoor logische delen: versregels, een voorzin of een nazin. â– Radiospel: hetzelfde spel, maar nu zie je de lippen niet bewegen. De kinderen zingen het lied in hun hoofd. â– Geef aan dat de laatste noot heel lang door moet klinken. Wacht dus met het afsluitende gebaar. De groep zal dan waarschijnlijk al lang stil zijn, maar dat is dan reden genoeg om het nog eens te doen.

Honderdduizend blaadjes

Spreek hierna met de groep af dat je in het vervolg bij het zingen altijd de maat aan zult geven. De kinderen zullen het dan al snel normaal gaan vinden.

In de videoles Honderdduizend blaadjes, fragment 3 (Lied aanleren), zie je hoe je met een handgebaar een lied inzet, de maat aangeeft en een lied afsluit.

2.6 Aandacht voor de kwaliteit van het zingen Kennisbasis: kerndeel 1.2, 2.3, 2.5, 4.5

Perspectief: vakdidactiek Zingen kan nog zo gezellig zijn, als er geen aandacht is voor de kwaliteit dan heeft het weinig zin. De kwaliteit van het zingen heeft te maken met zuiverheid, adem, articulatie, resonantie en expressie. Het belangrijkste hulpmiddel bij het werken aan de kwaliteit van het zingen zijn je oren. Als de kinderen zingen, gebruik je behalve je handen (liedleidingsgebaar) en je gezicht (expressie), ook je gehoor. Luister altijd naar de kinderen: zingen ze goed? Je kunt het zingen van je groep op verschillende aspecten beoordelen. Gebruik hiervoor het volgende schema.

32

Beoordelingsschema zingen Aspect Klank

Hoogte

Sterkte Kleur Vorm Betekenis

Nee

N.v.t.

2 Zingen

Duur

Aandachtspunt Ja Zingen de kinderen de melodie zoals die genoteerd is?

Zingen de kinderen het lied op de juiste toonhoogte?

Nemen ze de begintoon goed over?

Blijven ze goed op toonhoogte zingen?

Is het ritme van het lied correct?

Blijven ze goed in de maat?

Gaan ze steeds sneller zingen?

Articuleren ze goed?

Zingen de kinderen niet te hard of te zacht?

Passen ze de eventuele sterkteverschillen toe?

Gebruiken de kinderen hun resonantieruimten goed?

Ademen de kinderen op de juiste plaatsen?

Is de muzikale zinsbouw goed te horen?

Past de expressie goed bij het karakter van het lied?

Met allerlei oefeningen kun je gericht aan de verschillende aspecten van het zingen werken. Natuurlijk werk je niet aan alle aspecten tegelijk. Pik er één uit en doe hiermee enkele oefeningen. In paragraaf 2.11 vind je diverse oefeningen voor adem, toonhoogte, resonantie en articulatie. Maar ook zonder specifieke oefeningen kun je al snel de kwaliteit van het zingen verbeteren.

Hier volgen enkele suggesties.

■ Maak de stemmen ‘los’ door in te zingen. Vergelijk het maar met het losmaken van de spieren tijdens de warming-up voordat je gaat sporten. Neem bijvoorbeeld een motief uit het lied en zing dit voor. De groep zingt het na.

Herhaal dit een toon hoger of lager. Ook met spreekteksten kun je de stem losmaken.

■ Zing het lied vaker achter elkaar, zonder onderbrekingen. De eerste keer presteren de kinderen maar op de helft van hun kunnen. Als je ze weet te stimuleren, komen ze de tweede keer wel op tachtig procent uit! Of ze honderd procent halen, is afhankelijk van jouw aanwijzingen.

■ Laat de groep actief rechtop zitten. Staan is nog beter. Onderuit gezakt zingen heeft niet alleen invloed op de adem, maar ook op de articulatie en de resonantie. Het is de ultieme demonstratie van ongeïnteresseerdheid.

2.6.1 Repertoire Perspectief: vakdidactiek Bij de repertoirekeuze zijn er verschillende aspecten waar je rekening mee moet houden:

33

■ Sluit het lied aan bij de belevingswereld van de kinderen? Ook in de bo-

■ ■

■ ■

venbouw is het belangrijk om aan te sluiten bij een thema of de actualiteit.

Je wilt graag dat het lied aanspreekt, dat de kinderen het leuk vinden, maar laat je hierbij niet leiden door de eerste reactie van de kinderen. De waardering komt vaak pas nadat ze het lied vaker gehoord hebben.

Sluit het lied aan bij de mogelijkheden van de kinderen? De leeftijd en het niveau van de groep zijn van belang. Je kiest een lied dat niet te moeilijk of te makkelijk is.

Heeft het lied voldoende gebruiksmogelijkheden? Kun je er wat mee, hoort er een spel bij, biedt het aanknopingspunten voor verdieping, voor werkvormen rond klank, vorm of betekenis?

Zijn er hulpmiddelen beschikbaar, zoals cd-opnames en didactische aanwijzingen?

Vind je het lied zelf leuk? Als je het zelf leuk of fijn vindt om te zingen, als je met plezier een lied aanleert, dan komt het vaak beter bij de kinderen over dan wanneer je het overlaat aan een opname.

Onderdeel van je werk is dat je op de hoogte bent van diverse liedbundels en methoden, zodat je een brede keuze hebt bij het kiezen van een lied en je maximaal in kunt spelen op de genoemde aspecten. Bij de methoden Eigenwijs digitaal / Moet je doen, muziek, Meer met muziek en Vier muziek met! zijn alle liedjes ingezongen op cd, om de leraar te helpen zichzelf en de kinderen het lied aan te leren. Wel is een actieve rol van de leraar essentieel: het is prima om het lied via een opname te laten horen, maar zing het ook zelf voor, leid het zingen en pas de juiste didactiek toe.

2.6.2 Karaoke Perspectief: vakdidactiek Wat is er leuker dan zingen met een orkestopname, het gevoel hebben dat je zelf als ‘idol’ in de spotlights staat? Een spetterende begeleiding kan veel bijdragen aan de beleving van het zingen. Van veel liedjes zijn naast de ingezongen versies ook instrumentale karaokeversies beschikbaar.

Natuurlijk is zingen met live begeleiding nog leuker, maar dat is in de basisschool nauwelijks te realiseren. Zingen met een karaokeversie van een lied kan een goede vervanger zijn. Maar het is beslist niet gemakkelijker dan ‘gewoon’ a capella (zonder begeleiding) zingen. Timing (op het juiste moment inzetten, zingen in het juiste tempo) en zuiverheid zijn heel belangrijk. Bovendien is de karaokeversie onverbiddelijk: er wordt geen rekening gehouden met het zingen van de groep. Een verkeerd gekozen tempo of een verkeerde inzet valt tussentijds niet meer te corrigeren.

34

2 Zingen

Werkvorm ■ Leer het lied altijd aan zonder begeleiding. Zorg ervoor dat de kinderen het lied foutloos kunnen zingen zonder begeleiding. Als je te vroeg de karaokeversie gebruikt, kun je moeilijk horen waar de fouten zitten en de kinderen kunnen zich moeilijk oriënteren. Bij de voorbereiding hoort dat je zelf als leerkracht ook goed mee kunt zingen met de karaokeversie. Je kunt geen leidinggeven als je niet weet hoe lang tussenspelen duren, wanneer de inzetten komen, enzovoort.

■ Door met de kinderen enkele keren naar de opname met zang te luisteren, geef je hen een idee van het karakter van de begeleiding, van de lengte van de voor- en tussenspelen en van wanneer de inzetten komen. Hierdoor hangt het succesvol meezingen niet alleen van jouw dirigeercapaciteiten af.

Nog beter: zing zelf het lied goed voor met de karaokeversie als begeleiding.

■ Laat de kinderen gericht luisteren: gebruik luisteropdrachten. Het heeft geen zin de karaokeversie te beluisteren met de mededeling: ‘Let maar goed op, jullie moeten dadelijk met de opname meezingen.’ Door gerichte luister- of activeringsopdrachten kun je de kinderen alert maken op zaken die voor het meezingen van belang zijn. Enkele voorbeelden van luisteropdrachten zijn: Hoe vaak wordt het lied herhaald?

Welke instrumenten spelen mee (in het voor-/tussenspel)?

Hoeveel tellen duurt het tussenspel?

Waar haalt de zanger adem?

Bedenk bewegingen bij de tussenspelen.

Maak (met behulp van diverse materialen) een vormschema van het lied.

■ De kinderen zingen ‘als beloning’ het lied met de klinkende begeleiding.

-

Opstaan Opstaan

Een voorbeeld van zingen met een karaokeversie van het lied Opstaan, doorgaan, kalm aan (EW 268) staat op de website in de videoles Opstaan, fragment 5 (Zingen met de meezing-cd). Hierbij hoort de stageles Opstaan.

Tips voor het gebruik van karaokeversies ■ Laat verschillende groepjes of enkele kinderen solo een couplet of een herhaling zingen.

■ Lange tussenspelen kunnen prima opgevuld worden met bewegingen of een kort dansje.

35

2.7 Een nieuw lied aanleren Kennisbasis: kerndeel 2.3, 2.5

Perspectief: vakdidactiek Het berenlied Het berenlied

In het volgende praktijkvoorbeeld leert juf Welma aan groep 4 Het berenlied aan (EW 138). Hierbij hoort de stageles Het berenlied.

In de praktijk Welma staat voor de klas met twee handpoppen achter haar rug: een aap en een pinguïn. Ze laat de aap de opruimopdracht geven: ‘Doe de boeken in je vak, de klassendienst haalt de schriften op.’ Als iedereen weer zit, begint ze met een kleine dialoog tussen de aap en de pinguïn over de beer ‘drie hokken verderop’.

Op een staafinstrument speelt Welma de laatste regel, ‘Tjonge, wat een boef!’, als voorspel. Dan zingt de aap het lied terwijl de pinguïn steeds de vragen zingt: ‘Een beer ontsnapt?’, ‘Tjonge wat een boef!’, enzovoort. De kinderen luisteren geconcentreerd. Na afloop van het zingen vraagt de pinguïn: ‘Wat heeft die beer nou allemaal gegapt?’ Voordat de kinderen kunnen antwoorden, zingt Welma het lied voor de tweede maal. Daarna mag een van de kinderen het antwoord geven. Zo ziet ze kans het lied wel vijf keer voor te zingen, met verschillende vragen. Door het spel met de handpoppen en de vragen blijven de kinderen heel betrokken.

36

Het berenlied

Tekst en muziek: Cees West

2 Zingen Vervolgens geeft Welma de groep één korte opdracht: ‘Jullie mogen de stukjes van de pinguïn steeds zingen.’ Ze zingt zelf het lied en de pinguïn geeft aan wanneer de kinderen mogen zingen. De eerste keer gaat dat nog niet zo goed, en daarom herhaalt ze het. De kinderen nemen vervolgens steeds meer delen van het lied over (eerst het hele A-deel, dan ook de honingpot, de krentencake en de zuurtjes), tot ze het hele lied zelfstandig kunnen zingen. Als afsluiting zingen twee kinderen met de handpoppen het A-deel solo, terwijl de rest van de groep het B-deel zingt.

Hopelijk heeft Welma vooraf gecontroleerd of de kinderen het lied dat ze wil aanleren nog niet kennen. Veel zorgvuldig voorbereide lessen gaan de mist in omdat de kinderen na de eerste regel roepen: ‘Die kennen we al!’ Zorg er vervolgens voor dat je het lied perfect uit je hoofd kent. Je hebt straks in de les geen contact met de groep als je steeds met je neus in de papieren zit. Begin ruim van tevoren met het zelf leren van het lied.

Het aanleren van een nieuw lied doe je vanaf groep 3 in drie fasen: 1 introductie 2 aanleren 3 afsluiten.

37

Introductie Natuurlijk kan verrassing een goede start zijn: begin plotseling met het zingen van een nieuw lied. Maar de kans is groot dat er een lacherige, onrustige sfeer ontstaat. Normaal gesproken zorg je ervoor dat de kinderen aandacht voor je hebben, dat ze geconcentreerd zijn en dat er een muzikale sfeer is. In de onderbouw kies je bij voorkeur een speelse inleiding. In het praktijkvoorbeeld werkt Welma met twee handpoppen. Die introduceert ze in de voorafgaande activiteit. Zo maakt ze de kinderen nieuwsgierig en zorgt ze ervoor dat er snel opgeruimd is. De poppen spelen ook een rol bij het aanleren van het lied. De onderdelen van de les vloeien zo soepel in elkaar over. In de bovenbouw werk je wat zakelijker en is een technische introductie ook goed. Voor de introductie van een lied kun je een keuze maken uit verschillende werkvormen: je zingt enkele bekende liederen, je oefent lastige passages uit het nieuwe lied of je voert een klankspel uit over de tekstuele of muzikale inhoud van het lied.

Geef van een lied uit een andere taal de vertaling.

Aanleren Je leert een lied aan in een vrij korte periode waarin je intensief werkt. Als het te lang duurt (na circa tien minuten), verdwijnt de spanning en de concentratie.

Als de periode te kort is, kennen de kinderen het lied nog onvoldoende. De kans is groot dat er daardoor fouten insluipen die later niet of nauwelijks meer te herstellen zijn.

Voorzingen en luisteropdrachten Het aanleerproces begint met het lied een aantal keren te laten horen. Dit kun je het best doen door het lied zelf voor te zingen. Een alternatief is om het lied te laten horen, bijvoorbeeld met behulp van het digibord. Het is hierbij belangrijk dat je de aandacht van de kinderen vasthoudt, ook bij de vijfde keer voorzingen. Hierbij kun je diverse werkvormen gebruiken die de kinderen motiveren om goed te luisteren en de aandacht van de kinderen richten op specifieke aspecten van het lied.

■ Tekstvragen: met vragen over de tekst van het lied maak je de kinderen bewust van de inhoud en ondersteun je het memoriseren van de tekst. Op het digibord kun je eenvoudig tekstfragmenten toevoegen of ‘wegpoetsen’.

Begin bijvoorbeeld met weinig tekst: wie weet welke woorden er op de witte plaatsen horen? Later veeg je steeds meer woorden weg totdat er geen letter meer staat en de kinderen de tekst uit hun hoofd zingen.

■ Luistervragen en luisteropdrachten: met vragen en opdrachten over de melodie, het ritme, de vorm of de betekenis van het lied kun je het luisteren ondersteunen en het aanleren vergemakkelijken of voorbereiden. In de regel probeer je met je luistervragen en luisteropdrachten aan te sluiten bij opvallende kenmerken van het aan te leren lied.

Stel de verschillende vragen en opdrachten nooit in één keer achter elkaar, maar verspreid ze over het aanleerproces. Als kinderen het juiste antwoord niet

38

2 Zingen

weten, neem je dit als aanleiding om het lied nogmaals voor te zingen. Het gaat in feite om het verzinnen van allerlei redenen om het lied behoorlijk vaak voor te zingen. Dat kan vijf tot tien keer zijn.

Zing een lied altijd in zijn geheel voor. Ook tijdens het aanleren klinkt het lied in feite steeds in zijn geheel. Voorkom ‘papegaaien’, waarbij de kinderen het lied aanleren door de voorgezongen regels steeds te echoën. Een lied is geen puzzel die langzamerhand in elkaar wordt gezet, maar een muzikaal geheel dat ook als geheel moet klinken. Bij langere liederen kan het zinvol zijn om bij het aanleren het lied (tijdelijk) in twee delen te splitsen. Echoën kan wel gebruikt worden bij het apart oefenen van moeilijke delen uit het lied.

Studies waarbij verschillende aanleermethodieken werden bestudeerd, lieten zien dat kinderen in de basisschoolleeftijd in het algemeen liedjes het snelst leerden wanneer zij eerst een globaal idee van de structuur van het lied konden krijgen, en daarna de details van het lied leerden naarmate het lied hen bekender werd (Brand, 1998; Klinger e.a., 1998; Moore e.a., 1997).

Tips bij het aanleren van een lied ■ Kinderen hebben de neiging om lange rusten in een lied te kort te nemen. Door de rusten op te vullen met klappen, tikken of vingerknippen op de puls, maak je de kinderen bewust van de lengte van de rust. Dit is een prima luisteropdracht, en tijdens het zingen later zullen de kinderen automatisch de ‘ruimte’ opvullen met het juiste aantal tellen. Zie bijvoorbeeld de luisteropdrachten bij Ei, ei! (EW 136).

■ Bij het aanleren van een lied kost het onthouden van de tekst vaak de meeste tijd. Je kunt dit proces versnellen door de tekst als spreektekst te laten ‘echoën’, of door de tekst op het bord te schrijven en het door de kinderen te zingen gedeelte steeds weg te vegen. Zie bijvoorbeeld de luisteropdrachten bij Tum tum pisca (EW 298).

39

Opstaan

In de videoles Opstaan, fragment 2 (Lied aanleren, luisteropdrachten), zie je hoe Melanie een lied aanleert. In dezelfde les, fragment 3 (Lied aanleren, weggeven), laat Melanie de kinderen fragmenten zingen van het lied. Ze maakt op een bijzondere manier duidelijk wat de kinderen moeten zingen en wat zij ‘voor zichzelf houdt’. Blijkbaar heeft ze van tevoren nagedacht over de volgorde van dat ‘weggeven’.

Wisselzang Heel geleidelijk nemen de kinderen delen van het lied over. Eerst zingen ze de eenvoudigste passages van het lied, terwijl de leraar de rest zingt. Daarna volgen meer delen van het lied, maar steeds blijft het lied als één geheel klinken. Het ‘weggeven’ van bepaalde lieddelen doe je met behulp van wisselzang: tijdens het zingen wordt gewisseld tussen leraar en groep. Geef die wisselmomenten duidelijk aan: wijs met je hand naar jezelf of naar de groep.

Bij wisselzang kun je ook prima het (digi)bord gebruiken: ‘Jullie zingen de onderstreepte regels.’ Zo zingen de kinderen steeds meer van het lied en de leraar steeds minder. Veeg steeds een deel van het lied weg, zodat de kinderen het lied snel uit het hoofd leren. Hierbij heeft de volgorde natuurlijk te maken met de moeilijkheidsgraad van de weg te geven delen en met de vorm van het lied. Herhalingen in het lied geef je in de regel als eerste weg. Maar ook de luisteropdrachten of de wijze van aanbieding kunnen hierbij een rol spelen.

Welma kon door de manier waarop zij het lied presenteerde de kinderen op een simpele manier duidelijk maken welk deel zij als eerste mochten zingen (de fragmenten van de pinguïn). Het is handig de eerste regel zo lang mogelijk zelf te zingen. Zo hoeft de groep niet steeds de begintoon over te nemen.

Afsluiten Er zijn verschillende werkvormen om het aanleerproces af te sluiten. Je kunt het zingen evalueren door vragen te stellen over de kwaliteit van het zingen. Je kunt ook op een vocale manier afsluiten door nog een aantal bekende liederen te zingen. Maar je kunt ook kiezen voor een uitbreiding door een dans bij het lied uit te voeren, een instrumentale begeleiding in te studeren, enzovoort.

Welke afsluiting je kiest, hangt onder meer af van hoe goed de kinderen het lied kennen. Studeer bijvoorbeeld geen dans in als de kinderen het lied nog nauwelijks kunnen zingen. Je maakt het dan onnodig moeilijk voor jezelf en de kinderen.

Voorbeelden van afsluitingsvormen: ■ Voer een gesprek over de kwaliteit van het zingen of over de inhoud van het lied.

■ Zing het lied nog eens, maar nu met extra aandacht voor de kwaliteit (laat de kinderen staan of maak een opname).

■ Zing het lied in wisselzang of met solo’s.

■ Beeld het lied uit of voer een dans uit bij het lied.

■ Combineer het zingen van het lied met een eenvoudige liedbegeleiding of met een instrumentale begeleiding op gitaar of keyboard.

40

Maak er een gewoonte van om het lied aan het eind van de les nogmaals te zingen, maar dan zonder visuele ondersteuning van het schoolbord of digibord.

2.8 Gebruik van het digibord Perspectief: vakdidactiek

2 Zingen

Kennisbasis: kerndeel 4.5

Ook voor muzieklessen is het digibord een fantastische uitvinding. Liedjes kunnen met noten heel eenvoudig worden gepresenteerd. De teksten zijn zichtbaar en de liedjes kunnen onmiddellijk worden beluisterd. Ook kun je gemakkelijk een karaokevorm (of meezingversie) gebruiken. Gebruik het digibord professioneel en bedenk dat het zingen van liedjes geen doel op zichzelf is, maar op school altijd ten dienste staat van de (muzikale) ontwikkeling van de kinderen. De gezongen versie van een lied is er om een voorbeeld te geven, niet om mee te zingen. Als je het zelf voor kunt zingen is dat eigenlijk altijd beter!

De manier om een lied aan te leren blijft in principe hetzelfde, alleen de middelen veranderen. Je kunt het digibord gebruiken om het lied op een afwisselende, interessante manier te presenteren. Mogelijkheden zijn bijvoorbeeld: ■ Beeldmateriaal, geluiden en filmpjes toevoegen om de context van het liedje duidelijk te maken.

■ Tekst en noten presenteren, luister- en activeringsopdrachten visualiseren.

■ Luisteren naar de gezongen versie. Natuurlijk is zelf voorzingen pedagogisch beter: je houdt al zingende contact met de klas, je kunt het tempo wijzigen, plotseling stoppen, harder of zachter gaan zingen, enzovoort.

Maar bij het luisteren naar een opname krijgen de kinderen in elk geval een foutloos voorbeeld van het lied te horen.

■ Tekstpassages verbergen, tevoorschijn halen en juist accentueren.

■ Nogmaals luisteren naar het voorbeeld. Als de kinderen het lied kennen, is hun versie eenvoudig te vergelijken met de gezongen versie: hebben we het goed gezongen?

Natuurlijk zijn er allerlei mengvormen mogelijk. Zie voor voorbeelden Eigenwijs digitaal, waar het aanleren van liederen wordt ondersteund met het presentatieprogramma (Presenter) van Prowise. Dit programma is geschikt voor alle typen digitale schoolborden en touchscreens.

41

2.9 Canons zingen Kennisbasis: kerndeel 2.3, 2.5, 3.1, 3.2, profieldeel 2.2, 3.3

Perspectief: vakdidactiek Misschien weet je nog uit je eigen basisschoolperiode hoe enthousiast kinderen kunnen zijn over het zingen van een canon. Er gaat een soort betovering uit van de door elkaar klinkende stemmen die bij elkaar zo’n mooie samenklank opleveren. De canon is een prachtige manier om kinderen in de basisschool meerstemmigheid te laten ervaren. Het is snel in te studeren, want er hoeft maar één stem aangeleerd te worden.

Toch is de canon een vrij complexe vorm van meerstemmigheid. Door de inzetten na elkaar worden de verschillende versregels door elkaar heen gezongen, wat voor de kinderen erg verwarrend kan zijn. Om zich te kunnen concentreren op de eigen partij zie je ze vaak als groep met de hoofden bij elkaar duiken of de vingers in hun oren steken. Maar het is juist de bedoeling dat de kinderen leren hun partij te zingen in samenhang met de andere stemmen: dus zingen en luisteren tegelijk. Het is daarom niet verstandig om in de groepen 1 tot en met 5 canons aan te leren. Jonge kinderen zijn niet goed in staat zich te concentreren op hun eigen geluid in die kakofonie van andere stemmen. Een tweede voorwaarde voor het kunnen zingen van een canon is dat een groep redelijk zuiver kan zingen en niet zakt in toonhoogte. Als zuiverheid eenstemmig al niet lukt, is dat in canon helemaal niet te realiseren. Tot slot moeten de kinderen in staat zijn om te reageren op je handgebaar en dus in de maat kunnen zingen.

Niet elk lied kan als canon gezongen worden. Een canon herken je aan de cijfers boven de melodie. Aan deze cijfers is te zien met hoeveel verschillende stemmen de canon kan worden gezongen.

Een canon kun je op verschillende manieren beëindigen: ■ Je kunt de verschillende stemmen de laatste regel uit laten zingen en vervolgens ‘wegvangen’.

■ Als boven de melodie verschillende fermatetekens staan ( ), kun je op die plaatsen de canon door alle partijen tegelijk laten afsluiten.

I like the flowers

42

Bekijk de notatie van de canon I like the flowers. Kun je zien hoeveel inzetten deze canon heeft, en hoe en waar de canon wordt afgesloten?

I like the flowers

2 Zingen

2.9.1 Een canon aanleren Perspectief: vakdidactiek Een canon wordt als een lied aangeleerd. De kinderen moeten het lied heel goed kennen voordat ze het als canon kunnen zingen. Als ze het lied nog niet zelfstandig kunnen zingen, zal de uitvoering als canon gegarandeerd mislukken. Zing dus een lied niet als canon in dezelfde les als die waarin het lied is aangeleerd. Wacht hiermee een aantal dagen. Herhaal het lied regelmatig, zodat de kinderen het echt goed kennen.

2.9.2 Voorbereidende oefeningen Perspectief: vakdidactiek Het meerstemmig zingen van een lied is zeker in het begin voor de kinderen spannend, maar ook lastig. Je kunt hen met voorbereidende oefeningen laten wennen aan de meerstemmigheid.

■ Voer een canon eerst uit als een spreekcanon.

■ Voer de canon ritmisch klappend uit. (Doe dit niet bij canons waarin de regels ritmisch overwegend hetzelfde zijn.)

■ Oefen de inzetten na elkaar door de partijen alleen hun eerste regel te laten zingen, tot de inzet van de volgende partij.

■ Zing een deel van de canon als melodisch ostinaat: één zin uit de canon wordt voortdurend herhaald door een kleine groep, de rest van de groep zingt het lied erdoorheen. De kinderen wennen hierdoor aan de samenklank.

43

■ Zing de canon eerst met twee partijen. Voeg steeds een partij bij.

■ Oefen het gelijktijdig afsluiten goed, anders zijn er altijd een paar kinderen die doorzingen. Zing als oefening de canon eenstemmig en sluit af op een willekeurige fermate.

2.9.3 Een canon leiden Perspectief: vakdidactiek Voordat je het lied daadwerkelijk in canon gaat zingen, maak je eerst afspraken met de groep: ■ Deel de groepen in. Zorg ervoor dat alle kinderen goed weten bij welke groep ze horen. Geen onduidelijkheid!

■ Spreek duidelijk af welke groep begint en hoe vaak de canon herhaald wordt. Schrijf dat desnoods op het bord.

■ Spreek af hoe de canon afgesloten wordt.

Tijdens het zingen van de canon is de rol van de leraar cruciaal. Jij bepaalt het tempo, de verschillende inzetten en het afsluiten. Je zult dat met je handgebaar en je mimiek duidelijk moeten maken. Maar tijdens het zingen moet je ook je oren wijd open houden, want je moet kunnen reageren op wat je hoort en na afloop ook kunnen reflecteren en aangeven wat en hoe het beter kan.

Je zult merken dat je in de samensmelting van stemmen snel de ‘weg’ kwijt kunt raken, niet meer hoort waar in het lied de verschillende partijen zijn, en niet meer weet hoe je de zaak netjes kunt afsluiten. Het zachtjes meezingen van de zogenoemde ‘dirigeerstem’ kan je daarbij helpen. Dit is in feite het eerste fragment van het lied tot de inzet van de tweede partij. Dit fragment geeft steeds de inzet van de volgende partij aan, ook van de derde en vierde stem. Door dit zachtjes mee te zingen weet je precies wanneer de volgende partij inzet.

Zing het lied eerst eenmaal met de hele groep. De eerste partij gaat onmiddellijk door in het juiste tempo. Kijk ruim voor de inzet naar de volgende groep en adem duidelijk in. Blijf tijdens het zingen met je hand de puls aangeven.

Als alle groepen zingen, geef je bij de herhaling van het lied elke groep opnieuw de eerste regel aan. Dus je blijft de dirigeerstem in je hoofd meezingen.

Bij het afsluiten van een canon concentreer je je op één partij. Na de laatste regel ‘vang’ je die groep weg en sluit je achtereenvolgens ook de resterende groepen af. Als je de canon tegelijk onder de fermate wilt afsluiten, steek je aan

44

I like the flowers 1

het begin van een versregel een hand omhoog. Aan het eind van de regel houd je je hand stil en even later vang je alle groepen weg. Vertraag eventueel de laatste maten.

Hoe je de inzetten van een canon aangeeft en hoe je een canon afsluit, kun je bekijken in de videoles I like the flowers, fragment 1. Deze les staat in een uitgebreidere vorm ook in Eigen-wijs digitaal / Moet je doen, deel 7, les 13.

2 Zingen

2.10 Doorlopende leerlijn zingen Kennisbasis: kerndeel 2.5, profieldeel 2.1

Perspectief: leerstofordening Op de website http://tule.slo.nl staan de verschillende inhouden en activiteiten voor zeven leergebieden, waaronder Kunstzinnige oriëntatie. Voor muziek zijn de verschillende domeinen uitgewerkt in doorlopende leerlijnen. Bij het domein Zingen horen zeven onderdelen, waarvan er in groep 1 en 2 drie aan de orde komen. Globaal gesproken kun je de volgende ontwikkelingen zien van groep 1 tot groep 8: ■ De ontwikkeling van eenvoudige tot complexere liedjes (korte liedjes, canons, couplet-refreinliedjes, meerstemmige liedjes). De liedjes zijn altijd met een thema of onderwerp verbonden.

■ De omvang (het stembereik) wordt beschreven: hoe ouder de kinderen worden, hoe groter de omvang van de liedjes.

■ De liedjes zijn afkomstig uit een breed liedrepertoire (meerdere talen, stijlen en culturen).

■ De liedjes worden ritmisch en melodisch steeds moeilijker.

■ De liedjes worden langer.

■ De kinderen zingen hun liedjes ook regelmatig met een karaoke-opname (of meezingversie).

■ Er komt steeds meer aandacht voor articulatie, dynamische verschillen, zuiverheid en voordracht.

45

2.11 Achtergronden bij zingen Kennisbasis: kerndeel 1.2, 2.2, 2.3, 2.5, 3.1, profieldeel 2.1, 2.2, 2.3, 3.1, 3.2, 3.3

Perspectief: vaktheorie Je kunt de stem vergelijken met een instrument. Er is een klankbron (de stembanden), die in trilling wordt gebracht (door de adem). De klank wordt beïnvloed door de klankkast (de diverse holtes in je hoofd en je borstkas). Het bijzondere van de stem is dat de vorm van de klankkast voor een deel veranderd kan worden, waardoor er verschillende klankkleuren ontstaan (de klinkers). Ten slotte kunnen we ook nog allerlei bijgeluiden toevoegen (de medeklinkers). Dit geheel heet het stemapparaat. Het leren beheersen van alle aspecten van het stemapparaat – ademhaling, stembanden, articulatie en resonantie – noemen we stemvorming.

In deze paragraaf komende de volgende aspecten van stemvorming aan de orde: ■ ademhaling ■ stembanden ■ resonantie ■ articulatie ■ diverse vormen van stemgebruik.

2.11.1 Ademhaling Als je stem(geluid) wilt geven, heb je adem nodig. Ademhalen doe je met je longen, maar de longen zijn daarbij eigenlijk heel passief. Je kunt ze vergelijken met twee grote zakken. Allerlei spieren ‘plukken’ die zak uit elkaar, waardoor de inhoud groter wordt en er lucht naar binnen stroomt. Omgekeerd stroomt de lucht naar buiten doordat spieren de ruimte in de longen kleiner maken. De volgende spieren regelen de ademhaling.

■ Het middenrif. Dit is een grote spierplaat onder je longen die je kunt vergelijken met een doorgesneden bal. Het middenrif vormt de afscheiding tussen de organen in je buik (maag, darmen, nieren enz.) en de organen in je borst (hart en longen). Door je middenrif te spannen, vlakt dit af. Er ontstaat ruimte in je borstholte en er stroomt lucht naar binnen. In je buik wordt de ruimte kleiner, waardoor je buikwand naar voren gaat.

■ De tussenribspieren. Deze verwijden en vernauwen het onderste deel van je borstkas.

■ Allerlei spieren die de bovenkant van je borstkas via je nek en hals met de achterkant van je schedel en je bovenste nekwervels verbinden. Door deze spieren aan te spannen, ‘trek’ je de borstkas als het ware omhoog, waardoor er ruimte in je borstkas ontstaat.

46

Voor zingen en sporten gebruik je je longen op twee verschillende manieren: ■ Borstademhaling: vlak na een eind hardlopen is je lichaam alleen maar geïnteresseerd in een snelle luchtcirculatie. Je gebruikt dan voornamelijk het bovenste deel van je longen. Dit noemen we borstademhaling.

■ Buikademhaling: als je ontspannen bent, bijvoorbeeld als je slaapt, gebruik je voor de ademhaling voornamelijk het middenrif. We noemen dit de buikademhaling.

2 Zingen

Om de buikademhaling te ervaren kun je het best gaan liggen. Leg het boek Muziek Meester! op je onderbuik en haal ontspannen adem. Je ziet het boek op en neer bewegen. Probeer het boek eens zo hoog mogelijk ‘op te tillen’ door middel van de buikademhaling. Bij het zingen gebruik je bij voorkeur deze buikademhaling. Dit heeft verschillende redenen: ■ Je longen lopen aan de bovenkant spits toe. De inhoud van het onderste deel van de longen is dus het grootst.

■ Bij het zingen moet je na de inademing je adem vast kunnen houden en de uitademing kunnen beheersen. Dat lukt het best door de inademhouding zo lang mogelijk vast te houden. Je middenrif blijft zo lang mogelijk laag.

■ De borstademhaling wordt geregeld door spieren in je nek en hals. Daar zitten ook de stembanden. Als deze spieren zich spannen en dus dikker worden, komt je strottenhoofd in de knel. Span maar eens je nekspieren terwijl je een lange toon op ‘a’ zingt. De spanning heeft meteen invloed op de klank.

Goed ademen kun je alleen als je staat of rechtop zit: dan pas heb je de beschikking over je hele longcapaciteit. Als je het lied ’k Zag twee beren broodjes smeren zingt, voel je je middenrif heel goed bij ‘hi hi hi, ha ha ha’. Dit zijn middenrifstootjes: het middenrif en de buikwand zijn gespannen. Het goed beheersen van je middenrif heet ademsteun. Dankzij de ademsteun kun je een hele regel achter elkaar doorzingen en ben je je lucht niet na twee tonen al kwijt. Bij de borstademhaling gebruik je het middenrif nauwelijks, waardoor de ademsteun ontbreekt.

Ademtechniek Het is niet jouw taak als leerkracht om de kinderen een training ademtechniek te geven. Maar het is wel belangrijk om de kinderen te stimuleren om op een natuurlijke en ontspannen wijze te ademen tijdens het zingen. Dit betekent dat je in de praktijk vooral aandacht moet besteden aan de houding van de kinderen tijdens het zingen en de juiste ademhalingsplaats in een lied.

■ Houding: de ademhalingsspieren moeten de ruimte krijgen hun werk te doen. Als de kinderen onderuit gezakt zitten, heeft het middenrif geen ruimte om te dalen. Ze zullen dan alleen het bovenste deel van de longen gebruiken. Laat de kinderen dus altijd rechtop zitten. Staan en bewegen is nog beter. Liedjes met bewegingen bevorderen een ontspannen inademing.

47

■ De juiste ademhalingsplaats in een lied: de juiste plaats om adem te halen in een lied is aan het eind van een frase. Bepalend hierbij is in de eerste plaats de melodie. Meestal loopt de tekst synchroon met de muzikale opbouw van de melodie en vallen ademhalingspunten samen met punten of komma’s in de tekst. Maar dit is niet altijd het geval: soms lopen melodie en tekstfrasering uiteen. Ook rusten zijn niet altijd een teken om adem te halen.

Soms moet je ‘over de rusten heen’ zingen.

Het is belangrijk dat je zelf het goede voorbeeld geeft. Als de kinderen bij het aanleren van een lied op een goede manier de juiste ademhaling aangeboden krijgen, nemen ze deze over. Kinderen in de bovenbouw kun je bewust maken van de ademhalingsplaatsen door deze in de tekst aan te geven (zie bijvoorbeeld de luisteropdrachten bij het Bestellied, EW 256).

Kinderen bewust laten ademen kan ook een negatief effect hebben. Vraag ze maar eens om diep adem te halen: alle schouders gaan de lucht in. Het activeren van een lage ademhaling moet je dan ook spelenderwijs aanpakken, zodat de oefening de juiste spieren in werking zet zonder dat de aandacht specifiek op het ademhalen gericht is. Veel oefeningen zijn gericht op de uitademing, een natuurlijke inademing komt dan vanzelf tot stand. Geschikte oefeningen vind je in het volgende schema.

Spelletjes en oefeningen voor de adem Soort Gericht op het inademen

Doelstelling Beheersen van de (buik)ademing

Gericht op het uitademen

Beheersen van de uitademing

Gericht op inzicht

Effectief gebruiken van de ademhaling

Werkvormen Bij opdracht ‘haal diep adem’ trekken kinderen vaak de schouders op. Gebruik daarom beelden: ruik eens diep aan die bloem, adem snuffelend in, blaas een kaarsje plotseling uit (dus snel inademen).

Pluisjes wegblazen, bellenblazen, op de rug van je hand blazen, hete soep laten afkoelen, raam laten beslaan, geluiden nabootsen (wind, stoomfluit, een lekke band). Liedjes of zinnen op één adem zingen, lange tonen zingen: ‘boemmm’, ‘dingg’.

Hoe ‘ademt’ de melodie?

2.11.2 Stembanden Boven in de luchtpijp zit het strottenhoofd. Leg eens drie vingers dwars op je keel en gaap: je voelt je strottenhoofd omlaag gaan. In het strottenhoofd liggen de stembanden. Ze kunnen de luchtpijp afsluiten, maar ook de lucht bij het uiten inademen ongehinderd laten passeren. Daartussenin liggen allerlei mogelijkheden: ademen, diep ademhalen, stem geven, fluisteren.

48

Als je je stem gebruikt, zijn je stembanden gesloten. Bij het uitademen wordt de lucht door de stemspleet heen geduwd. De stembanden komen daardoor in trilling en er ontstaat geluid. Eigenlijk lijkt het op wat er gebeurt als je een ballon opblaast en de lucht piepend laat ontsnappen door de opening van de ballon een beetje uit te trekken. De opening lijkt dan op een ventiel. Net als bij de ballon wordt de toonhoogte geregeld door een spiermechanisme dat de stembanden uitrekt. Wordt er aan de stembanden getrokken, dan gaat de toon omhoog. Als de spanning wordt losgelaten, gaat de toon omlaag.

2 Zingen

Stembanden 1 en 2

Register De stembanden zelf bestaan uit diverse spieren die langs elkaar in de lengterichting van de stemband lopen. De stembanden kunnen alleen in trilling gebracht worden als ze gespannen en dus elastisch zijn (vergelijk het met een elastiekje). Door de spieren in de stembanden afzonderlijk te spannen, kun je een deel van de stemband laten trillen. Als alle spieren in de stemband gespannen zijn en deze dus in zijn geheel trilt, ontstaat er een zware, sterke toon.

Dit noemen we de borststem (borstregister). Als de stemband alleen aan de randen trilt (als dus alleen die spieren gespannen zijn), is de toon licht en ‘slank’: dit noemen we de kopstem (kopregister).

Op de site vind je bij de Film van stembanden twee bijzonder instructieve fragmenten over de stembanden.

Zing je van laag naar hoog, dan begin je te zingen in de borststem (borstregister). Op een gegeven moment lukt dat niet meer en schakelt je stem in één keer over naar je kopstem (kopregister): je stem slaat over. Tijdens het zingen is

49

So lonely

dit natuurlijk niet de bedoeling. Bij goed stemgebruik ontspannen de stembandspieren zich één voor één (gemengd register) als de toon hoger wordt, totdat bij de hoogste tonen alleen de spieren langs de rand van de stemband nog trillen.

Leren spreken en zingen is dus het heel precies beheersen en op elkaar afstemmen van al deze spierfuncties, net zoals een topsporter eindeloos moet oefenen om bepaalde bewegingspatronen te beheersen. Gelukkig doen we het meeste automatisch en spelenderwijs. Kleuters gebruiken bijvoorbeeld moeiteloos de verschillende registers. Als er daarna regelmatig op een goede manier gezongen wordt, hebben ook kinderen in de hoogste groepen geen moeite met de toonhoogte.

Sting is een voorbeeld van een zanger die heel hoog kan zingen. Bij het zingen van So lonely mengt hij het borstregister en het kopregister.

Toonhoogte Als je nauwelijks gezongen hebt voordat je op de pabo kwam, vind je waarschijnlijk bijna alles ‘hoog’. Dit komt meestal doordat je je kopstem niet meer beheerst. Sommige studenten hebben de neiging een lied te beginnen op spreekhoogte. Omdat de hoogte van de spreekstem zich meestal in het laagste deel van de stemomvang bevindt, klinkt het lied dan te laag. Daarom moet je als je met kinderen gaat zingen altijd de begintoon op een instrument opzoeken.

Op de basisschool oefenen kinderen slechts een beperkt deel van hun stem met liederen. Het is echter wel van belang dat kinderen hun totale omvang blijven gebruiken. Dat kan prima in klankspelen, waarbij de exacte toonhoogte minder van belang is. Voorwaarde is dat de kinderen gestimuleerd worden om de grenzen van hun stem te verkennen. Voorbeelden van spelletjes en oefeningen hiervoor staan in het volgende schema.

Spelletjes en oefeningen voor de stembanden Soort Gericht op het gebruik van gemengd register Gericht op het gebruik van kopstem

Voorbeelden – Zoem zoem zoem (EW 70) – (luchtalarm)sirenes Glissando’s van hoog naar laag – glijbaan (zacht) op ‘oe’ en ‘ie’ – spoken zweven de trap af – klankspel De droomboom (EW 258) Gericht op het gebruik van Glissando’s van laag naar hoog – optrekkende motoren borststem (sterk) op ‘aa’ en ‘ee’ – klankspel Giraf (EW 140) Zoem

Zoem zoem 2

50

Werkvormen Glissando’s op diverse klinkers

In het klankspel van de stageles Zoem vliegt een bij over allerlei hindernissen op zoek naar honing. De kinderen beelden al zoemend de weg uit die de bij vliegt: over struikjes, hoge bomen, flats, enzovoort. Zie voor meer informatie ook de videoles Zoem zoem, fragment 2 (Stemvorming).

Zaterdag

2 Zingen

Mogelijke problemen Als de ademdruk vlak voor de steminzet te hoog is, beginnen de stembanden met een plof te trillen. Dit noemen we een glottisslag. De glottisslag komt het meest voor als het lied met een klinker begint. De harde inzet kun je verzachten door er een ‘h’ voor te denken. In het audiofragment Zaterdag hoor je dat Ineke in het begin een glottisslag probeert te vermijden. Later in het lied vergeet ze dit en zingt ze een ‘prachtige’ glottisslag.

Als de stembanden te laat sluiten, ontsnapt er lucht. Dit hoor je als een soort ruis. Deze ruis is ook hoorbaar als de stembanden niet goed sluiten. Dit noemen we wilde lucht.

Tijdens de puberteit verandert de kinderstem: het strottenhoofd groeit en de stembanden worden langer. Bij jongens is deze groei veel sterker dan bij meisjes. In de volksmond heet het dat jongens ‘de baard in de keel’ krijgen. Dit proces kan zich soms heel snel (binnen enkele weken) voltrekken. Gemiddeld duurt het een halfjaar. Uiteindelijk wordt de mannenstem een octaaf lager dan de vrouwenstem. Meisjes zakken vaak enkele tonen.

2.11.3 Resonantie De klank van een strak gespannen elastiekje heeft weinig kracht. Maar als je het elastiekje spant over een doosje of een kopje, wordt de klank beduidend sterker. Het kopje of doosje versterkt de klank. Als je het elastiekje over een blikje spant, wordt de klank ook versterkt, maar de klankkleur verandert ook.

Zo is het ook met de menselijke stem. De stembanden produceren een klank die in je hoofd en borstkas wordt versterkt en gekleurd. Dit verschijnsel heet resonantie. Je kunt het ook vergelijken met een gitaar: de snaar alleen klinkt wel, maar de snaar klinkt pas goed als er een kast omheen gebouwd is. De volgende resonantieholten hebben invloed op de stemklank: neusholte, neuskeelholte, mondholte, keelholte, strottenhoofd met luchtpijp en borstkas. Deze holtes zijn bij ieder mens verschillend gevormd; mede daardoor klinkt elke stem anders. Je kunt de klankkleur beïnvloeden door de vorm van de resonantieholtes te veranderen. Bijvoorbeeld: je mond helemaal open of half dicht doen, met je lippen de ruimte wel of niet afsluiten, de plaats van je tong veranderen. Op deze manier verander je het patroon van boventonen dat met de toon meeklinkt.

Op de basisschool is het expliciet oefenen om het gebruik van de resonantieholten te verbeteren, niet aan de orde, dat is eerder het werk van een koordirigent of logopedist. Kleine aanwijzingen van de groepsleerkracht kunnen de klankkwaliteit bij het zingen echter aanzienlijk verhogen. Sommige liederen geven daar heel gemakkelijk aanleiding toe: als de kinderen het geluid van klokken moeten zingen, dan klinken die klokken veel mooier als je de ‘ng’ aan het eind mooi laat klinken. Daag kinderen uit, luister dan goed en geef ze feedback op hun prestaties! Voorbeelden van spelletjes en oefeningen hiervoor staan in het volgende schema.

51

Spelletjes en oefeningen voor de resonantie Werkvormen Nabootsingsspelletjes

Liederen

Neuriën

Voorbeelden Zoemen van insecten Stoomfluit Sirene Kerkklokken Trommels Klarinet Liederen over klokken Liederen over bijen ‘Hoe klinkt dit lied op de klarinet?’

Lied zingen, daarna neuriën en vervolgens weer op tekst zingen. Dit kan ook in een bekend lied worden toegepast door de medeklinkers goed te laten horen.

Klanken Medeklinkers: mmm, ng, rrr Klinkers: oo, oe, o en uu

Bim-bam Zoem Duum duum duum Lippen los op elkaar: mmmmm

2.11.4 Articulatie Articuleren is de manier waarop spraakklanken gevormd worden. Dat doe je met behulp van je tong, onderkaak, lippen, tanden, het zachte gehemelte en ook je wangen. Door te articuleren vorm je klinkers en medeklinkers. Een juiste articulatie is essentieel voor de verstaanbaarheid van de tekst, zowel bij het spreken als bij het zingen.

Op de basisschool kan alleen al het trekken van een vragend gezicht met de verzuchting ‘wat zingen jullie nu eigenlijk’, de kinderen erop attenderen dat ze goed moeten articuleren. Articuleer overdreven mee, vraag twee kinderen om te luisteren naar de rest van de klas en te letten op de verstaanbaarheid. Geef vooral zelf het goede voorbeeld! Voorbeelden van spelletjes en oefeningen hiervoor staan in het volgende schema.

Spelletjes en oefeningen voor de articulatie Soort Spreken Liedmateriaal

Klanklettergrepen

52

Werkvormen Lied- en spreekteksten Tv-spel: je laat met je mond de woorden van het liedje zien, maar maakt geen geluid.

Zingen: met expliciete aandacht voor de articulatie. Veel liederen hebben mogelijkheden. Soms kan echozingen of -spreken van fragmenten een aardig spel zijn.

Liederen zingen op ‘lo’, ‘la’, ‘li’, ‘bo’, ‘wi’. Per regel wisselen van klank.

2.11.5 Stemgebruik

Gekke stemmen

Stripsody

Kakelcanon ’T Was nacht

2 Zingen

The girl in 14G

Het stemgebruik is het resultaat van ademhaling, stembanden, articulatie en resonantie. Als je je stem wilt ontwikkelen, betekent dit dat je deze aspecten moet trainen. Maar waar streef je dan naar? Vijftig jaar geleden was hier geen twijfel over mogelijk. Het uitgangspunt was het klankideaal van de klassieke muziek: lage ademhaling, gemengd register, optimaal gebruik van de resonantieholten en een perfecte articulatie. Vanuit de klassieke traditie is dit heel logisch. Dit is de enige manier om het klassieke repertoire te zingen: zonder versterking over een groot orkest heen duidelijk hoorbaar zijn, muziekstukken van een grote omvang kunnen zingen (dus met een groot verschil tussen de hoogste en de laagste toon) en af en toe heel virtuoos. Door de opkomst van de techniek en ontwikkelingen in de lichte muziek en de wereldmuziek is dit echter niet meer het enige klankideaal. Volume en verstaanbaarheid worden geregeld door de techniek. Specifieke kenmerken, zoals een hese stem, zijn geen fouten meer, maar kunnen het klankideaal zijn. Zingen is niet meer per definitie verbonden met melodie, maar kan ook gericht zijn op alleen ritme, zoals in de rap. Een specifieke zangtechniek die veel in de moderne musical gebruikt wordt is het ‘belten’. Belten zou je kunnen omschrijven als het gebruiken van je roepstem voor het zingen, ook voor de hogere tonen. Een andere vorm afkomstig uit de lichte muziek is het ‘grunten’. Bij grunten wordt de zangstem gecombineerd met een soort grommen. Het wordt veel toegepast in ‘death-metall’. Een voorbeeld van bijzonder stemgebruik is het lied The girl in 14G van Kristin Chenoweth. Kristin laat in dit lied verschillende kleuren van haar stem horen: ze schakelt razendsnel tussen een ‘cartoon-stem’, operastem en jazz-stem.

Hoe moeten we hiermee omgaan in de basisschool? Er zijn stempedagogen die zeggen dat het klassieke klankideaal het uitgangspunt moet blijven voor de stemvorming, omdat deze vorm van stemgebruik het gezondst is voor de stem en de meeste mogelijkheden biedt (ook voor toepassing in de lichte muziek en de wereldmuziek). Anderen vinden dat je kinderen niet moet aanbieden wat ze in hun eigen omgeving niet herkennen. Niet het ideale stemgebruik is dan bepalend voor de stemvorming, maar wat je wilt gaan zingen.

In de stageles Gekke stemmen experimenteren de kinderen met hun stem. Ze verzinnen klanken, noteren die grafisch en zetten ze weer in klank om. Daarna luisteren ze naar de Stripsody van Cathy Berberian en maken met plaatjes uit oude stripverhalen zelf een ‘stripsody’. De uitgebreidere versie van deze les staat in Eigen-wijs digitaal / Moet je doen, deel 7, les 2, onder de titel ‘Stemmen en strips’.

Extra stagelessen op de website die goed aansluiten bij dit hoofdstuk, zijn: Kakelcanon en ’t Was nacht.

53

2.12 Assessmenttool Kennisbasis: kerndeel 2.2, 2.3, 2.5, profieldeel 2.1, 2.2 Op de website www.muziekmeester.nl vind je de assessmenttool (menu rechts). Maak het assessment ‘Zingen’ en kies voor onderbouw of bovenbouw.

Beantwoord een serie vragen en na afloop krijg je je resultaten, gecombineerd met een persoonlijk studieadvies.

Literatuur ■ Atterbury, B.W. (1993). The effect of piano accompaniment on kindergart■

■ ■

■ ■ ■ ■ ■ ■

54

ners' developmental singing ability. Journal of Research in Music Education, 41, 1, 40-47.

Baker, D.S. (1980). The effect of appropriate and inappropriate in-class song performance models on performance preference of third- and fourth-grade students. Journal of Research in Music Education, 28, 1, 3-17 (doi:10.2307/ 3345049).

Brand, E. (1998). The process of identifying children’s mental model of their own learning as inferred from learning a song. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 138, 47-61.

Eerola, T., Luck, G., & Toiviainen, P. (2006). An investigation of preschoolers’ corporeal synchronization with music. In: M. Baroni, A.R. Addessi, R. Caterina, M. Costa (Eds.), Proceedings of the 9th International Conference on Music Perception and Cognition (pp. 472-476). Bologna, Italy: ICMPC-ESCOM. Enzensberger, H.M. (1957). Ins Lesebuch für die Oberstufe. In: Verstehen und Gestalten B10 (p. 116). München: Oldenburg Verlag, 1996.

Haverkort, F., Lei, R. van der, & Noordam, L. (2008). Kleuterwijs. Liedbundel voor kinderen van 3-7 jaar. Born: SMV. Hedden, D. (2012). An overview of existing research about children’s singing and the implications for teaching children to sing. Applications of Research in Music Education, 30, 2, 52-62.

Honing, H. (2009). Iedereen is muzikaal (pp. 72-75). Amsterdam: Nieuw Amsterdam.

Klinger, R., Campbell, P.S., & Goolsby, T. (1998). Approaches to children’s song acquisition: Immersion and phrase-by-phrase. Journal of Research in Music Education, 46, 24-34 (doi:10.2307/3345757).

Koutsoupidou, T., & Hargreaves, D.J. (2009). An experimental study of the effects of improvisation on the development of children’s creative thinking in music. Psychology of Music, 37, 3, 251-278.

■ Kreutz, G., Bongard, S., Rohrmann, S., Hodapp, V., & Grebe, D. (2004).

■

■

■

■

■ ■ ■

■ ■

■

■

■

2 Zingen

■

Effects of choir singing or listening on secretory immunoglobulin A, cortisol, and emotional state. Journal of Behavioral Medicine, 27, 6, 623-635.

Kreutzer, N.J. (2001). Song acquisition among rural Shona-speaking Zimbabwean children from birth to 7 years. Journal of Research inMusic Education, 49, 3, 198-211 (doi:10.2307/3345706).

Mang, E. (2005). The referent of children’s early songs. Music Education Research, 7, 1, 3-20.

Moore, R.S. (1991). Comparison of children’s and adults’ vocal ranges and preferred tessituras in singing familiar songs. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 107, 13-22.

Moore, R.S., Brotons, M., Fyk, J., & Castillo, A. (1997). Effects of culture, age, gender, and repeated trials on rote song learning skills of children 6-9 years old from England, Panama, Poland, Spain, and the United States.

Bulletin of the Council for Research in Music Education, 133, 83-88.

Moore, R.S. (2002). Influence of multicultural singing games on primary school children’s attentiveness and song preferences in music classes. International Journal of Music Education, 39, 1, 31-39 (doi:10.1177/ 025576140203900104).

Nulft, D., & Verhallen, M. (2002). Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Muiderberg: Coutinho.

Paivio, A. (1991). Dual coding theory: Retrospect and current status. Canadian Journal of Psychology / Revue Canadienne de Psychologie, 45, 3, 255.

Phillips, K.H., & Aitchison, R.E. (1998). The effects of psychomotor skills instruction on attitude toward singing and general music among students in grades 4-6. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 137, 32-42.

Scheppings, Wilhelm. Zie: www.jugend1918-1945.de > Singen > Umdichtungen (http://www.jugend1918-1945.de/thema.aspx? s=4935&m=3455&v=4935, geraadpleegd juli 2014).

Siebenaler, D.J. (1999). Student song preference in the elementary music class. Journal of Research in Music Education, 47, 3, 213-223 (doi:10.2307/ 334578084).

Siebenaler, D.J. (2008). Children's attitudes toward singing and song recordings related to gender, ethnicity, and age. Update: Applications of Research in Music Education, 27, 1, 49-56 (doi:10.1177/ 8755123308322275).

Sundin, B. (1998). Musical creativity in the first six years: A research project in retrospect. In: B. Sundin, G.E. McPherson, & G. Folkestad (Eds.), Children Composing (pp. 35-56). Malmö: Malmö Academy of Music, Lund University.

Trainor, L.J., & Corrigall, K.A. (2010). Music acquisition and effects of musical experience. In: M.R. Jones, R.R. Fay, & A.N. Popper (Eds.), Music Perception (pp. 89-128). New York, NY: Springer.

55

■ Welch, G.F., Himonides, E.E., Papageorgi, I.I., Saunders, J.J., Rinta, T.T., Stewart, C.C., & Hill, J.J. (2009). The National Singing Programme for primary schools in England: An initial baseline study. Music Education Research, 11, 1, 1-22 (doi:10.1080/14613800802699523).

■ Whiteman, P. (2008). Young children’s constructions of the musical knowledgeable other. In: L.K. Thompson, & M.R. Campbell (Eds.), Diverse Methodologies in the Study of Music Teaching and Learning (pp. 25-44).

Charlotte, NC: Information Age Publishing.

56

Register 21st century skill 18

I

A

improvisatie 18 interactie 27 interferentiehypothese 35

aangeboren 37 aanleerproces 38, 41 absoluut gehoor 19 afsluiting 40, 44 aftellen vooraf 29 allochtoon 8, 31 attentiegebaar 28 attributen 18

K karaoke 34, 37 klanknabootsingen 17 klankvaardigheid 36 kwaliteit van het zingen 32

L B baard in de keel 27 begintoon 19, 27 behaviorisme 41 belevingswereld 17, 34 betekenisvolle context 21 brein 10 brommers 24

leidinggeven 26 lezen 27 liedjes voor jonge kinderen 15 liedkeuze 15 liedleiden 29 liedleidingsgebaar 31, 33 liedrepertoire 11 luisteropdrachten 35

C

M

canon 42 consolideren 14 conventies 10 creativiteit 18 culturele ontwikkeling 11

digibord 41 dual-coding theory 12

maatslaan 31, 33 maatslagďŹ guur 29 meerstemmigheid 43 melodisch ostinaat 47 musicking 17 muteren 27 muzikaal geheugen 10, 12 muzikaal voorstellingsvermogen 10 muzikale ontwikkeling 12

E

N

eerste taal 35

nederlands als tweede taal 32

F

O

fantasiesfeer 14 fermatetekens 42

omvang 16, 27 ontwikkeling van de stem 10 onzinteksten 17 overgeneralisatie 38 overnemen 28

D

H handgebaren 29

57

P papegaaien 18, 42 pedagogisch klimaat 18 popmuziek 25

R radiospel 32 repertoirekeuze 33, 36

toonhoogte 19, 27 toonovernemen 20 transfer 41 tv-spel 31 tweedetaalleren 11 tweetalig 8, 31 tweetaligheid 27

V S schoolse taalvaardigheden 27 semantiseren 14 signaalliedjes 17 stembanden 7

videoclip 8

W wisselzang 31, 34, 40 woordenschat 27, 35 woordenschatuitbreiding 14

T taaldominantie 31 taalontwikkeling 12, 21 takteren 29

58

Z zaakvakken 18