JSW-artikel | Praktijk: Literaire competentie

Dé basis voor het basisonderwijs

nr 2 Oktober 2023

Lezers maak je samen met ouders Nieuw functieprofiel rekenleider Interview Dominique Sluijsmans

Bouwen aan effectieve school­ organisatie

praktijk Literaire competentie Leesstrategieën, tekstbegrip en leesvoldoening gaan hand in hand. Bijvoorbeeld tijdens begrijpend lezen door voor te lezen. Durf jij het aan?

W

erk aan literaire competenties met leerlingen in groep 5 en 6 middels een interactieve begrijpend leesles, waarbij niet de vragen, maar het gesprek het uitgangspunt is. Op de kopieerbladen bij deze Praktijkbijdrage staan fragmenten uit een jeugdboek om in te zetten.

ERVARING EN WETENSCHAP Werken aan de doelen van literaire competentie vraagt veel van kinderen (Moolenaar & Meelis, 2021). Zo moeten ze zich bewust worden van leesdoelen, verhaal­ soorten en leesstrategieën.

Ze zullen voorspellen en nagaan of het verhaal zich ontwikkelt zoals zij veronderstelden. Dit betekent oog hebben en krijgen voor ­­vooruitwijzingen en terugblikken.

Het vraagt van deze jonge lezers cognitieve en metacognitieve vaardigheden. Er wordt dus een beroep gedaan op lagere en hogere denkvaardigheden. Leerlingen vergelijken boeken; ze vormen een oordeel over wat ze lezen en soms

zoeken ze samen met de verteller in het verhaal naar een oplossing.

DENKVAARDIGHEDEN VAN BLOOM Als je kijkt naar de lagere en hogere denkvaardigheden van Bloom, dan houdt dit in dat het begrijpen en interpreteren van de tekst en het kennen en toepassen van strategieën lagere denkorde zijn.

Denk aan het analyseren door de tekst te vergelijken met de eigen wereld of de eigen kennis van de wereld tot nu toe, en het evalueren van de tekst, waarbij leerlingen een waardeoordeel uitspreken, behoren tot de hogere denkorde. Als leerlingen dan ook nog nagaan hoe ze door de tekst aan het denken zijn gezet over bijvoorbeeld hun eigen gedrag of historische feitenkennis, dan vraag je qua creatief vermogen van de leerlingen de hoogste schijf in de piramide van Bloom.

Van der Vegt (2023) zegt het heel duidelijk in zijn artikel Het beste recept voor begrijpend lezen: ‘Leesstrategieën helpen, maar zijn niet voldoende.’ Daarmee bevestigt hij wat Van Elsäcker (2002) eerder al

21

JSW 2 2023

aangaf. Zij pleit in haar onderzoek voor reciprocal onderwijzen (wederzijds leren): een beperkt aantal strategieën aanleren en de leerlingen zelf laten ontdekken.

Lezen van verhalen betekent continu switchen tussen interne kennis van de tekst en de externe wereldkennis die het geven van een inhoud van teksten vraagt. Als iemand roept: ‘Dit is een verhaal!’, denk je meteen aan welke soort verhalen je allemaal kent, om je vervolgens af te vragen wat voor soort verhaal hier bedoeld wordt. Het wordt nog specifieker als iemand zegt: ‘Dit is een goed gedocumenteerd historisch verhaal.’

Wellicht denk je dan als leerkracht meteen aan toepassing in een les geschiedenis, maar vraag je je ook af of je leerlingen al vertrouwd zijn met historische verhalen en wat dat van hen vraagt in tegenstelling tot realistische verhalen.

Lees verder op pagina 24

ko w pie D w e ow w rb n .j s l a l o w d a .n 1 d l/a en rt 2 ike o le p: n

KOPIEER­ BLAD 1

Les literaire competentie

VOORBEREIDING

BRON

DIDACTISCHE WERKVORM INTERACTIEF VOORLEZEN

Achtergrondkennis

• Bespreek met de leerlingen uit wat voor soort boek ze denken dat dit verhaal komt.

• Het gaat hier om genres kennen. Welke genres ­kennen de kinderen al?

• Lees het hoofdstuk van vier pagina’s.

• Wat is de voorkennis van de leerlingen als het gaat om een sneeuwpanter?

Redenen voor de keuze van dit hoofdstuk?

Fictie en non-fictie mengen zich in dit verhaal. Wat zijn feiten en wat is verzonnen door deze sneeuwpanter?

Het is een goed verhaal om je te verdiepen in verhaal­ kenmerken, zoals: personages, setting en verteller.

Boek

Verhaal uit: Vandaag houd ik mijn spreekbeurt over de Anaconda, een dierenverhaal van Dumon Tak (2023), hoofdstuk zes, vier pagina’s.

Schema literaire competentie

Zie figuur 1 (op pagina 24).

Voorbeeld van modelen tijdens voorlezen

Voorbeeld 1: ‘Ik vind het nobel dat de dieren in dit boek allemaal hun spreekbeurt houden over een ander dier (…), ik ben genoodzaakt dit keer eens voor mijzelf te kiezen. De reden daarvoor is dat niemand ons ziet staan.’

Vraag zonder die vraag te beantwoorden: hoezo zou niemand hem zien staan, is hij dan zo onvriendelijk?

Voorbeeld 2: vraag die je jezelf stelt tijdens het voorlezen zonder antwoord te geven: ‘Zijn er mensen die hun leven wijden aan de sneeuwpanter en gaan ze daarvoor in de vrieskou liggen?’

Voorbeeld 3: de sneeuwpanter vindt dat hij de sterkste is.

De olifant vraagt om feitelijke informatie: ‘Waar staat bijvoorbeeld dat u de sterkste bent?’ Korte reactie van de leerkracht: ‘Goede vraag van die olifant.’

22

KOPIEER­ BLAD 2

'Ik ben een sneeuwpanter en vandaag houd ik mijn spreekbeurt over de sneeuwpanter'

Tekening Annemarie van Haeringen, uit: Vandaag houd ik mijn spreekbeurt over de Anaconda (Dumon Tak, 2023)

WERKVORMEN EN ACTIVITEITEN

Voorbeeld van strategisch onderwijs en aandacht voor literaire competentie

De leerlingen werken in groepjes van drie. Er volgt een verdeling waarbij wordt vastgesteld wie tijdens het lezen let op de personages, op de setting, de ruimte en de tijd waarin het verhaal speelt en wie aandacht geeft aan de verteller.

Modelen: doe bij een ander verhaal voor hoe je kijkt naar het handelen, het denken van de personages en hoe de ruimte daarbij een rol kan spelen. Geef ook aan hoe de nevenpersonages de hoofdpersoon waarderen of hoe zij bepalen hoe de hoofdpersoon wordt gezien door de lezer.

Leg de leerlingen uit dat het leesdoel, waarbij ze hebben gekozen voor interviewer of verslaggever, bepalend is voor hoe je leest of luistert naar het personage of wat je vindt van de setting. Bijvoorbeeld: als je interviewer bent, kan het zijn dat je de hoofdpersoon of een nevenpersoon gaat interviewen. Je moet dus een beeld hebben van de hoofd- en nevenpersonages. Als je verslaggever bent, kan het zijn dat je een oordeel geeft over de hoofdpersoon in het verhaal of over de verteller, of dat je vindt dat de ruimte het gedrag van de hoofdpersoon heeft bepaald.

Daarom moet voordat de taak wordt uitgevoerd, er overleg zijn binnen de groep over de personages, de setting en de verteller. Iedere leerling doet verslag van de verhaalkenmerken waar hij/zij op heeft gelet.

UITVOERING VAN DE TAAK

Laat de groep bepalen wie de interviewer is en wie de geïnterviewde is. Spreek af dat de geïnterviewde zich gedraagt als het personage in het verhaal. De derde leerling zonder taak filmt.

Voor de taak van de verslaggever geldt dat twee leerlingen verslag doen. Ze breiden dat samen voor.

Ook hier geldt dat de derde leerling zonder taakt filmt.

23

JSW 2 2023

Het verhaal

Vervolg van pagina 21

WELKE AANPAK IS EFFECTIEF? Stoop, Van der Kuip en Janssen (2012) laten zien dat dialogisch leesonderwijs werkt. Zij gaan uit van reciprocal onderwijzen en gaan met leerlingen in dialoog. Het doel is de leerlingen meer op de tekst te betrekken, waardoor zij meer lees­ervaring opdoen en werkelijk leesvaardig worden.

HANDVATTEN VOOR DE LESSEN Die wetenschappelijke onderzoeken kun je omzetten naar twee lessen van ieder 45 minuten. Gebruiken daarvoor het boek Vandaag houd ik mijn spreekbeurt over de Anaconda van Dumon Tak (2023) en de kopieerbladen van deze Praktijkbijdrage (pp. 22-23). In het boek houden dieren spreekbeurten over andere dieren. Als bekend is dat het lezen van jeugdboeken van leerlingen hogere denkvaardigheden vraagt, leerlingen met elkaar in dialoog moeten over de tekst en reciprocal onderwijzen werkt, dan zijn deze drie uitgangspunten de handvatten voor de lessen. Bereid je goed voor: • Bepaal samen met de leerlingen het lees -of luisterdoel, waarbij het leesdoel en luisterdoel bepaald wordt door twee taken, waaruit de leerlingen kunnen kiezen: ze zijn of verslaggever of interviewer bij het Jeugdjournaal, • Leg uit dat een lees- of luisterdoel bepaalt welke ­informatie je uit het verhaal gaat halen.

• Laat kinderen in drietallen werken, waarbij er een gezamenlijke taak is voor het groepje en een individuele taak voor iedere deelnemer achteraf.

• Bespreek met de leerlingen wat een verslaggever of interviewer doet door fragmenten uit het Jeugdjournaal te laten zien, waarin een interviewer of verslaggever aan het werk is.

Communiceren over het verhaal

Verhaalkenmerken ontdekken

Het verhaal vergelijken met de kennis van de wereld

Verhalen vergelijken met andere verhalen

Figuur 1 – Schema literaire competentie

• Schaf het boek Vandaag houd ik mijn spreekbeurt over de Anaconda van Bibi Dumon Tak aan voor de schoolbibliotheek of vraag enkele exemplaren aan bij de bibliotheek.

VUISTREGELS VOOR ACTIEF LUISTEREN OF MEELEZEN Doorloop vervolgens onderstaande stappen met het boek en gebruik de lesactiviteit op kopieerblad 1 en 2 (zie pp. 22-23; op www.jsw.nl/ artikelen vind je een tweede les): 1. Lees het verhaal de eerste keer in zijn geheel voor.

2. Lees vervolgens per pagina en laat de leerlingen met elkaar overleggen over de ontwikkeling van de personages, de rol van de ruimte en de rol van de verteller.

3. Laat duidelijk de illustraties zien.

Bespreek de activiteit na afloop na.

Veel (voor)leesplezier met literaire competenties!

De literatuurlijst is te vinden op: www.jsw.nl/artikelen

24

Definitie literaire competentie

Coenen (1992) definieert als eerste het begrip literaire competentie voor het voortgezet onderwijs.

Later past Van Dormolen (2005) de definitie aan voor het basisonderwijs. Er zit een hiërarchie in de aanpak (zie figuur 1), die ook in de lesaanpak van deze Praktijkbijdrage wordt gebruikt: • Er wordt interactief voor­ gelezen, waarbij je als leerkracht modelt en je hardop ­ dingen afvraagt zonder antwoord te geven.

• De leerlingen lezen mee.

• De verhaalkenmerken van de kerndoelen en Curriculum.nu worden ingezet: personages beschrijven en herkennen, de rol van setting en verteller zien.

• Leerlingen moeten tijdens het lezen hun aandacht richten op: ideeën, associaties komen ergens vandaan en zijn niet goed of fout.

Sluit aan bij hun voorkennis.

PETRA MOOLENAAR is werkzaam bij Fontys Hogescholen en houdt zich daarnaast bezig met begrijpend lezen en leesmotivatie in het (basis)onderwijs