Fonemisch bewustzijn

‘Juf, ik hoor f in foto!’ Enthousiast wijst Emine van vijf naar de foto’s op het prikbord. Juf Jenke is trots op haar. Emine laat zien dat ze al heel wat heeft opgestoken over hoe woorden in elkaar zitten, dat je er zelfs losse klanken in kan horen. Ze kan daarmee nog geen letters en woorden lezen, maar het is wel een belangrijke stap ernaartoe. Ze heeft goed begrepen dat woorden niet alleen een betekenis, maar ook een vorm hebben. Haar taalbewustzijn is in volle groei.

Arsenaal aan woorden

Dankzij het rijke aanbod dat Emine meekreeg, heeft ze een arsenaal aan nieuwe woorden ontdekt en heeft ze geleerd hoe ze deze kan combineren in zinnen. Ze leerde ook spraakklanken gebruiken tijdens vertelactiviteiten. Dat was niet evident, omdat ze het Nederlands nog leert en omdat sommige Nederlandse klanken anders klinken dan in haar moedertaal, het Berbers. Maar dat besefte Emine allemaal niet. Tot Juf Jenke haar en haar klasgenootjes bewust onderdompelde in klank– en letterspelletjes. Als Emine leert lezen in groep 3, moet ze immers meer kunnen dan woorden en klanken gebruiken. Ze heeft inzicht nodig dat woorden een diepere ‘klanklaag’ hebben. Meer nog, zonder inzicht dat een woord als ‘kip’ bestaat uit de losse klanken /k/, /i/, /p/, het fonemisch bewustzijn, zal Emine een enorme drempel ervaren om te leren lezen. Een goed ontwikkeld fonemisch bewustzijn op kleuterleeftijd hangt immers samen met later leessucces, met name als het gecombineerd wordt met een aanbod rond klanktekenkoppelingen (Geudens et al., 2022).

Meer dan ‘spelen met klanken’

Net als juf Jenke gaan veel leerkrachten bewust aan de slag met taalspelletjes. Maar wanneer mag je dan spreken van fonemisch bewustzijn? Als kinderen kunnen spelen met rijm? Dat is niet noodzakelijk zo. Boris weet dat ‘bal’ niet rijmt op ‘pen’ en ‘ren’. Hiervoor kan hij fonemisch bewustzijn inzetten als hij beseft dat de klanken /e/ en /n/ achteraan in ‘pen’ en ‘ren’ maar niet in ‘bal’ zitten. Máár Boris hoeft dit bewustzijn niet te hebben. Hij kan zich net zo goed baseren op een globale akoestische gevoeligheid. Het inzicht dat er klanken in woorden zitten, is een breed spectrum van een meer globale gevoeligheid voor klankgelijkenissen–, en verschillen die zelfs baby’s van negen maanden oud laten zien (Jusczyk et al., 1999) tot een vaardigheid om de spraakstroom expliciet op te breken, er losse klanken in te horen en die ook te kunnen manipuleren. Wanneer kinderen loskomen van de betekenis van woorden en op een meer globaal niveau kunnen rijmen of woorden kunnen opbreken in klankgroepen (klankgroepen /wa/ en /ter/ springen in het woord ‘water’), spreken we van fonologisch bewustzijn. Als dit inzicht ontstaat op het

Figuur 1 – Lagen van taalbewustzijn en klankbewustzijn (met eerst een globaler niveau van fonologisch bewustzijn en in het hart het meest uitdagende niveau van fonemisch bewustzijn)

Taalbewustzijn

Fonologisch bewustzijn

Reflectie, bewust stilstaan bij taal, zinnen, woorden in een zin

Fonemisch bewustzijn niveau van losse klanken in woorden (de klank ‘t’ hoor ik in het woord ‘kat’), spreken we van fonemisch bewustzijn.

Inzicht in klankstructuur binnen een woord: klankgroepen, beginen eindrijm

Inzicht dat gesproken woorden bestaan uit fonemen

Fonemisch bewustzijn ontwikkelt niet zomaar

Figuur 2 – Spraakvorm van het woord ‘maan’. Hierin is de energie waarmee je het woord uitspreekt per frequentiegebied uitgezet tegen de tijd. De spraakvorm maakt duidelijk dat je in feite geen duidelijke scheiding tussen de verschillende spraakklanken kan opmerken en ook van andere medeklinkers binnen een medeklinkercluster. Als je aan een kleuter vraagt welke klanken hij of zij hoort in het woord ‘maan’, dan weet het kind echt niet waarover je het hebt, net zomin overigens als een volwassen analfabeet. De fonemen in het woord ‘maan’ komen immers niet in afzonderlijke ‘pakketjes’, maar vormen perceptueel één onscheidbaar geheel (zie figuur 7.1). Men zou dus kunnen zeggen dat het alfabetisch schrift het geheugenprobleem heeft opgelost ten koste van het creëren van een perceptieprobleem.

Ook als we spreken over fonemisch bewustzijn zijn er heel wat verschillen tussen activiteiten en de mate van inzicht die ze vragen. Zo is het makkelijker om klanken uit te luisteren (Ik hoor /t/ in ‘kat’) dan alle klanken in een woord te benoemen bij auditieve analyse (Ik hak ‘kat’ als /k/–/a/–/t/). Activiteiten waarbij je klanken moet manipuleren, zijn nog moeilijker, zoals het toevoegen, weglaten en vervangen van klanken (Wat hoor je als je in ‘zeef’ de klank /f/ achteraan toevoegt, weglaat of verandert in /p/?). Opdrachten met auditieve synthese (bijvoorbeeld Welk woord maak je met de klanken /s/–/t/–/ee/–/n/?) blijken minder effectief dan bovenstaande opdrachten (Geudens et al., 2021).

Een ander hardnekkig misverstand in het veld is de veronderstelling dat kinderen zelf tot fonemisch bewustzijn komen ‘als ze hieraan toe zijn’. Toonaangevende reviews laten echter herhaaldelijk zien dat fonemisch bewustzijn vraagt om expliciete instructie (Casteleyn, 2022). Vaak staan we er als doorletterde en gevorderde lezers niet meer bij stil, maar voor jonge kinderen zoals Emine is het niet vanzelfsprekend om in een woord ‘zeef’ losse klanken te horen. Zelfs een kind dat de eigen naam al kan schrijven, heeft niet noodzakelijk fonemisch bewustzijn. Zo kan Eva van vier haar naam schrijven en alle klanken in haar naam benoemen. Vraag je haar welke klanken ze hoort in ‘veer’, zegt ze niet /v/, ook niet /ee/ of /r/ of /vee/. Dat zou ze best kunnen antwoorden, maar dat doet ze in dit geval niet. Eva hoort maar één klank, dus antwoordt ze: /veer/. En dat is ook perfect te verklaren. In een woord als ‘veer’ gaan alle klanken immers in elkaar over als één geheel, we spreken van coarticulatie. Zolang je geen symbooltjes voor de losse klanken in een woord kent, blijft een woord één spraakstroom. Het middel bij uitstek om losse klanken tastbaar te maken en zo het fonemisch bewustzijn op te bouwen, zijn letters (zie Morais, 2021). Die zijn immers wel

Een bijkomende complicerende factor voor het leren lezen is dat je medeklinkers ook niet afzonderlijk kunt uitspreken. Een leerling die pas de teken-klankkoppelingen of grafeemfoneemkoppelingen heeft geleerd en als opdracht krijgt om de klanken ‘buh-ah-luh’ samen te voegen tot een woord, lukt hier doorgaans wel in, maar het zal in de regel even duren omdat hij abstractie moet maken van de klankverschillen tussen afzonderlijke klan- zichtbaar en duidelijk te onderscheiden. Daarom is het zo belangrijk om een rijke geletterde klasomgeving te creëren met veel letters en geschreven teksten waarin kinderen veel kansen krijgen om alsof te schrijven én waarin de koppeling tussen klanken en letters bewust wordt aangeboden (Geudens et al., 2021). Dankzij dit aanbod in een betekenisvolle context, passend bij de eigenheid van jonge kinderen, creëer je tegelijk ook meer kansen voor risicolezers.

Wat met kinderen die het Nederlands nog leren?

Voor kinderen die opgroeien in een niet–Nederlandse taalomgeving en het Nederlands nog leren, is de uitdaging soms nog groter en een dergelijk expliciet aanbod des te meer van belang. Zeker als ze minder intensief blootgesteld zijn aan het Nederlands en zodoende minder kansen kregen om de Nederlandse klanken in te zetten tijdens spreken en luisteren (Schraeyen, 2019). Zo komen sommige klanken in bepaalde moedertalen niet voor. Emine had bijvoorbeeld veel moeite om /p/ te horen in ‘aap’, omdat /p/ niet aanwezig is in het Berbers. Ze zegt bijvoorbeeld ook ‘een bot’ in plaats van ‘een pot’. Dat het voor deze kinderen lastiger is om bepaalde klanken in woorden uit te spreken en te onderscheiden, heeft te maken met de klankgevoelige periode. Deze periode ligt in het eerste levensjaar. Onderzoek toont aan dat baby’s al reageren op foneemverschillen, zowel in hun moedertaal als in een andere taal. We spreken van een universele foneemgevoeligheid (Werker & Tees, 1984). Maar tegen het einde van het eerste levensjaar blijkt deze universele foneemgevoeligheid te verdwijnen en blijven baby’s wel gevoelig voor moedertaalfonemen, maar worden tegelijkertijd ongevoelig voor de fonemen die niet behoren tot hun moedertaal (Best & McRoberts, 2003). Voor deze kinderen is het van cruciaal belang voldoende aandacht te schenken aan ‘nieuwe’ Nederlandse spraakklanken, deze klanken vaak te laten uitspreken en onderzoeken (zie ook Geudens et al., 2017). Door bijvoorbeeld eerst te luisteren en te kijken (bijvoorbeeld met een spiegel) naar de verschillen tussen /p/ en /b/ (bijvoorbeeld de positie van de tong, de luchtuitstroom) maak je kinderen bewust van de uitspraak. Tegelijkertijd zet je ook de hersenen in werking. Je activeert een articulatorisch–motorische code waardoor je een sterker spoor maakt voor de spraak klank (Van den Broeck & Geudens, 2016). Hoewel effectief voor alle kinderen, biedt dit ook extra kansen voor kinderen met een andere moedertaal. 

We gebruiken de termen ‘klank’ en ‘foneem’ vaak als synoniemen, hoewel een foneem meer is dan een klank. Het is de kleinste klankeenheid in de taal die tot een bekenisverschil leidt. In de woorden ‘bot’ en ‘pot’ zijn /b/ en /p/ fonemen. Maar zeg je het foneem /p/ uit ‘pot’, dan klinkt dat anders dan uit ’pier’. Kinderen leren dus tijdens hun ontwikkeling onbewust dat een foneem wel op verschillende manieren uitgesproken kan worden, maar dat deze uitspraakvarianten allemaal horen bij datzelfde foneem. Hoewel hiervan abstractie leren maken een proces is dat op de achtergrond ‘onbewust’ plaatsvindt, kan je kinderen ondersteunen door de klank in verschillende woorden en op verschillende plaatsen in het woord aan te bieden (vooraan, midden, achteraan) met als doel een abstracte foneemcode op te bouwen waarin al die uitspraakvarianten samenkomen (Van den Broeck & Geudens, 2016).

Kinderen die nog helemaal geen fonemisch bewustzijn hebben, kan je een opstap geven via globalere niveaus van fonologisch bewustzijn, zoals klankgroepen en rijm

Astrid Geudens is werkzaam bij het expertisecentrum Zorg en Welzijn, onderzoeksgroep Mens en Welzijn van Thomas More (Associatie KU Leuven) om stapsgewijs op te bouwen en als leerkracht zelf eerst woorden aan te bieden waarin de doelklank goed te horen is. Focussen op het zelf rustig en duidelijk uitspreken van woorden, levert je heel wat inzichten op. Daarvoor hoef je geen logopedist te zijn.

Door voldoende herhaling krijgen ze het klankverschil onder de knie en leren ze bovendien dat het eigenlijk om een foneemverschil gaat wat met andere woorden leidt tot een betekenisverschil: een ‘bot’ is iets anders dan een ‘pot’.

Kirsten Schraeyen is werkzaam bij de opleiding Logopedie en Audiologie, het expertisecentrum Zorg en Welzijn, onderzoeksgroep Mens en Welzijn van Thomas More (Associatie KU Leuven) en de onderzoekseenheid Gezins­ en orthopedagogiek van KU Leuven

Focussen op het zelf rustig en duidelijk uitspreken van woorden, levert je heel wat inzichten op

Ook klankeigenschappen en woordstructuur beïnvloeden de ontwikkeling Een abstracte foneemcode ontwikkelen, gebeurt geleidelijk. Wanneer kinderen vlot klanktekenkoppelingen kunnen oproepen, maakt het weinig uit of ze een doelklank als /p/ moeten benoemen in een woord als ‘aap’ of in ‘poes’. Het maakt wel uit voor jonge ontwikkelende kinderen. Zoals aangehaald vloeien klanken immers in elkaar over en beïnvloeden ze elkaar. Dit proces van coarticulatie maakt dat jonge kinderen veel makkelijker een losse klank horen in woorden waarin je een natuurlijke pauze hoort tussen klanken. Spreek het woord ‘aap’ maar eens langzaam uit; je hoort een korte pauze voor de plofklank /p/. Dit verklaart meteen waarom jonge kinderen makkelijker /p/ horen in ‘aap’ dan in /poes/. Vraag je ze naar de klanken in /poes/, dan zullen ze eerder gaan voor /poe/ of /s/ dan /p/ (Geudens & Sandra, 2003; Geudens et al., 2005). Het is immers veel lastiger om /p/ los te maken van de daaropvolgende klinker /oe/ die door de plof van /p/ er stevig tegenaan plakt. Hoewel goed bedoeld, kunnen functionele contexten, zoals het ontdekken van klanken in je naam of in producten in het klaswinkeltje, met andere woorden erg moeilijk zijn voor heel wat kinderen. Je moet maar Brend heten of /k/ meteen ontdekken in ‘kaas’. Veel beter is het

Op www.hjk–online.nl/ artikelen vind je bij de online versie van dit artikel een lijst met tips hoe je stapsgewijs de moeilijkheidsgraad van fonemisch bewustzijn kunt opbouwen.

Een opstap geven

Kinderen die nog helemaal geen fonemisch bewustzijn hebben, kan je een opstap geven via globalere niveaus van fonologisch bewustzijn, zoals klankgroepen en rijm, op voorwaarde dat deze elementen voorkomen in de thuistaal. Sommige kinderen met een andere thuistaal kennen bijvoorbeeld geen eindrijm (denk aan Koreaans) terwijl het Nederlands doordrongen is van rijm. Met een bewust aanbod in je klas en veel voordoen, zorg je er in ieder geval voor dat kinderen ook hiermee vertrouwd raken. Kinderen hoeven je aanbod niet meteen over te nemen en te beheersen, herhaaldelijk prikkelen is in deze prima. Want dat is waar het allemaal om draait: kinderen een goede basis geven zodat ze met enorm veel zelfvertrouwen kunnen spelen met en genieten van taal. En dat is meteen de beste basis voor een effectieve en motiverende leesstart.

De literatuurlijst is te vinden op: www.hjk–online.nl/artikelen