Issuu

Docentenhandleiding Nederlands voor mbo

ThiemeMeulenhoff | Amersfoort ÂŠ december 2019, versie 1.1 Ruud Alers e.a.

Inhoud 1

Achtergronden ................................................................................................................................ 5 1.1

Taalvaardigheid Nederlands .................................................................................................... 5

1.2

Examen .................................................................................................................................... 6

1.3

Context toekomstig beroep..................................................................................................... 7

Uitgangspunten ............................................................................................................................... 8 2.1

Gelijke didactische concepten Nederlands en Engels ............................................................. 8

2.2

Functioneel en contextrijk taalonderwijs ................................................................................ 8

2.3

Focus op de beroepspraktijk ................................................................................................... 9

2.4

Afwisseling in vaardigheden .................................................................................................... 9

2.5

Eenvoudig in te zetten niveaudifferentiatie .......................................................................... 10

2.6

Flexibel: leerroutes op maat.................................................................................................. 10

2.7

Activerende didactiek ............................................................................................................ 10

2.8

Functionele ontwikkeling van de woordenschat .................................................................. 11

Arrangement ................................................................................................................................. 12 3.1

Digitale licentie ...................................................................................................................... 12

3.2

Leerwerkboeken .................................................................................................................... 12

Structuur van de methode ............................................................................................................ 13 4.1

Themaâ€™s ................................................................................................................................. 13

4.2

Taken ..................................................................................................................................... 13

4.3

Studielast ............................................................................................................................... 14

4.4

Didactische structuur ............................................................................................................ 14

Rol van de theorie ......................................................................................................................... 17 5.1

Corpus.................................................................................................................................... 17

5.2

Indeling .................................................................................................................................. 17

5.3

Verwerking van theorie in de taken ...................................................................................... 18

Rol van woordenschat ................................................................................................................... 19 6.1

Achtergronden en uitgangspunten ....................................................................................... 19

6.2

Uitwerking van de leerlijn woordenschat ............................................................................. 21

6.3

Verschillen woordenschat 2F en 3F....................................................................................... 22

Taalverzorging en online extra oefenen........................................................................................ 23 7.1

Rol van taalverzorging ........................................................................................................... 23

7.2

Online extra oefenen ............................................................................................................. 24

ÂŠ ThiemeMeulenhoff, december 2019

versie 1.1

Pagina 3 van 43

Toetsing ......................................................................................................................................... 25 8.1

Uitgangspunten toetsvisie ..................................................................................................... 25

8.2

Uitwerking toetsing ............................................................................................................... 26

8.3

Eigen observaties en kwaliteitscyclus school ........................................................................ 27

8.4

Toetsplan ............................................................................................................................... 28

Hoe werk je met DoorNederlands? ............................................................................................... 29 9.1

Verschillen 2F en 3F............................................................................................................... 29

9.2

Werkwijze taken .................................................................................................................... 29

Hoe werk je met rubrics, beoordelings- en reflectieformulieren?............................................ 39

10.1

Rubrics ................................................................................................................................... 39

10.2

Beoordelingsformulieren ...................................................................................................... 39

10.3

Reflectieformulieren ............................................................................................................. 41

BIJLAGE 1A/B

Taak-/leerdoelenoverzicht 2F/3F .............................................................................. 42

BIJLAGE 2A/B

Taak-/theorieoverzicht 2F/3F .................................................................................... 42

BIJLAGE 3

Overzicht Extra oefenstof online (eDition) ............................................................... 42

BIJLAGE 4

Uitwerking toetsplan DoorNederlands ..................................................................... 43

ÂŠ ThiemeMeulenhoff, december 2019

versie 1.1

Pagina 4 van 43

Achtergronden

DoorNederlands is een methode Nederlands voor het mbo. De methode is speciaal voor dit onderwijstype ontwikkeld. DoorNederlands laat studenten zien hoe relevant taal is, niet alleen in het dagelijks leven, maar juist ook in de beroepspraktijk. Daarmee focust DoorNederlands zich op de toekomst van de studenten in het mbo. DoorNederlands heeft drie doelen: 1. De student vergroot zijn taalvaardigheid Nederlands op het referentieniveau 2F of 3F, zowel in generieke (dagelijks leven) als beroepsspecifieke contexten. Vakinhoudelijke uitgangspunten zijn gebaseerd op het Referentiekader1. 2. De student bereidt zich voor op het examen op niveau 2F of 3F. De eisen van de centrale examens en de richtlijnen voor de instellingsexamens zijn hierbij leidend. 3. De student begrijpt de relevantie van taal en communicatie in de context van zijn toekomstig beroep en kan de Nederlandse taal effectief in het dagelijks leven en zijn beroep gebruiken. Dit doel heeft ook een belangrijk motivationeel aspect. 1.1

Taalvaardigheid Nederlands

De meeste opleidingen bieden 1 tot 2 uur Nederlands per week aan. Het accent ligt in de opleidingen op de beroepsgerichte vakken. Op de meeste opleidingen bestaat een scheiding tussen de algemene vakken (Nederlands, Engels, burgerschap, rekenen) en de beroepsgerichte vakken. De slaag/zak-regeling maakt echter wel dat Nederlands meer aanzien en belang heeft gekregen. Studenten op kwalificatieniveau 2 en 3 moeten aan het eind van hun mbo-opleiding ten minste niveau 2F halen en studenten op kwalificatieniveau 4 niveau 3F. De studenten die in het mbo instromen hebben Nederlands als hoofdvak in het voortgezet onderwijs gehad en taal in het basisonderwijs. De meesten van hen zullen het examen op vmbo-niveau hebben gedaan. De instroom is divers, evenals het niveau. Hoewel de overgrote meerderheid van de studenten formeel op niveau 2F uit het Referentiekader zou moeten kunnen presteren, zul je er als docent rekening mee moeten houden dat dit niet de praktijk is en dat de taalvaardigheid van de studenten uiteen zal lopen. Dat geldt zeker voor de productieve vaardigheden. Taal is cruciaal voor kennisverwerving en communicatie. Studenten in het mbo moeten het Nederlands ook voldoende beheersen om het onderwijs in de beroepsgerichte vakken te kunnen volgen. DoorNederlands besteedt daarom expliciet aandacht aan het (verder) ontwikkelen van de woordenschat. Daarbij gaat het niet alleen om de algemene woordenschat, maar ook om schooltaal, algemene beroepstaal en – in mindere mate – vaktaal. Studenten leren in DoorNederlands op een natuurlijke en actieve manier hun woordenschat vergroten. Zie hoofdstuk 6. Daarnaast bevordert DoorNederlands dat studenten in staat en bereid zijn taal receptief en productief in schriftelijke en mondelinge vorm te begrijpen en gebruiken, ongeacht in welke taalsituatie. Hoe taalvaardiger de studenten zijn, des te sneller ze een vak kunnen leren en hoe beter ze zich kunnen redden in de steeds veranderende maatschappij én het beroep. Diverse onderzoeken in het 1

Zie o.a. het rapport Over de drempels met taal. De niveaus voor de taalvaardigheid. (2008) en het algemene rapport Over de drempels met taal en rekenen. (2008) De referentieniveaus zijn sinds 2010 in de Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen vastgelegd en bindend voor het basis- en voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs.

versie 1.1

Pagina 5 van 43

(v)mbo hebben aangetoond dat het leren van een vak voor het beroep en het ontwikkelen van de taalvaardigheid samen opgaan.2 DoorNederlands stimuleert de studenten dat ze het initiatief nemen en een lerende houding verwerven om hun taalvaardigheid in relevante, realistische en op activiteiten gerichte taken te vergroten. 1.2

Examen

Op 1 augustus 2016 zijn nieuwe kwalificatiedossiers in het mbo ingevoerd.3 Deze kwalificatiedossiers geven weer wat de beginnend beroepsbeoefenaar moet kennen en kunnen aan het einde van een mbo-opleiding. In elk kwalificatiedossier wordt onderscheid gemaakt tussen basis, profiel en keuze. Het basisdeel, dat 50% van de tijd van de opleiding uitmaakt, bestaat uit twee onderdelen: 1. Het generieke deel, dat de eisen voor taal, rekenen en loopbaan en burgerschap omvat. 2. Het beroepsspecifieke deel, dat de kerntaken en werkprocessen omvat voor alle in het kwalificatiedossier opgenomen beroepen. Sinds 2015-2016 worden bij Nederlands (en Engels) centrale examens voor de vaardigheden lezen en kijken en luisteren afgenomen. Deze examens zijn verplicht. Er wordt op niveau 2F en 3F geëxamineerd; de inhoud van de centrale examens is generiek en sluit aan bij de eisen van het Referentiekader. De centrale examens zijn voor de studenten bedoeld die op kwalificatieniveau 2, 3 of 4 een opleiding volgen. De centrale examens vallen onder de bestuurlijke en inhoudelijke verantwoordelijkheid van het College voor Toetsen en Examens (CvTE), een overheidsorgaan van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW), en worden in opdracht van het CvTE door Cito ontwikkeld. De centrale examens zijn gestandaardiseerde toetsen met gesloten vragen die ieder jaar ontwikkeld worden. De afname van deze examens in de scholen vindt centraal plaats in de digitale omgeving Facet, in beheer bij Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO). De beoordeling van de centrale examens gebeurt ook centraal. Je kunt studenten laten oefenen met voorbeeldexamens op de websites van Facet of Examenbladmbo. De vaardigheden schrijven, spreken en gesprekken voeren worden geëxamineerd met instellingsexamens op 2F voor kwalificatieniveau 3 of 3F voor kwalificatieniveau 4. Scholen mogen zelf instellingsexamens ontwikkelen, mits ze aan de exameneisen voldoen en gecertificeerd zijn. De beoordeling gebeurt door de scholen zelf. De resultaten voor Nederlands tellen mee in de slaag/zak-regeling: Voor Nederlands moet de student ten minste een 5 hebben.4 Op de kwalificatieniveaus 3 en 4 tellen de cijfers voor CE en IE elk voor 50% mee voor het eindcijfer. DoorNederlands besteedt systematisch aandacht aan de inhoudelijke voorbereiding op de centrale examens in het onderdeel ‘Examentraining’ van de taken lezen en kijken en luisteren. De inhoud van 2

Meer over een effectieve didactiek is te vinden in de uitstekende en praktische publicatie van Tiba Bolle en Inge van Meelis: Taalbewust beroepsonderwijs. Vijf vuistregels voor effectieve didactiek. Uitgeverij Coutinho, Bussum 2017 (tweede druk). 3 Zie o.a. de website van Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB): www.s-bb.nl. 4 Bij het schrijven van deze handleiding versie 1.1 (december 2019) is dit de stand van zaken. Wijzigingen in de slaag/zak-regeling worden ruim van tevoren aangekondigd en gepubliceerd door het College voor Toetsing en Examens. Zie ook www.examenbladmbo.nl en het Kennispunt MBO Taal & Rekenen www.taalenrekenenmbo.nl.

versie 1.1

Pagina 6 van 43

het oefenmateriaal in dit onderdeel sluit aan bij het desbetreffende thema. De vraagvormen zijn dezelfde als die van de centrale examens: gesloten vragen. Studenten raken op die manier al vroeg vertrouwd met de opzet van de centrale examens lezen en kijken en luisteren. DoorNederlands bereidt uiteraard ook voor op de instellingsexamens van de productieve vaardigheden. In de opdrachten van de taken schrijven, spreken en gesprekken komen deze vaardigheden uitvoerig aan bod met als uitgangspunt dat de taalvaardigheid contextrijk wordt ontwikkeld vanuit diverse generieke situaties. De studenten werken in het praktijkdeel van de taak aan een relevante praktijkopdracht in de context van het beroep. Deze praktijkopdrachten geven tegelijkertijd een goed beeld van hoe de meeste opdrachten uit de instellingsexamens zijn opgesteld. Daarnaast biedt DoorNederlands een apart thema examentraining aan. In thema 8 Examentraining wordt speciaal leer- en oefenstof gepresenteerd die ingaat op de vorm, de vraagstelling, de inhoud en de organisatie van de examens bij Nederlands. Dit thema staat op zichzelf en wijkt wat opbouw betreft enigszins af van de andere thema’s in DoorNederlands. Het thema is in samenwerking met het Instituut voor Taalonderzoek en Taalonderwijs Amsterdam (ITTA) van de Universiteit van Amsterdam ontwikkeld. 1.3

Context toekomstig beroep

Een taal leren en verder ontwikkelen staat uiteraard niet op zichzelf. Taal is het communicatiemiddel bij uitstek en heeft daardoor altijd een directe relatie met de omgeving, de context. De meeste studenten zullen een beroep uitoefenen in de Nederlandse samenleving en zullen het Nederlands moeten beheersen om goed te kunnen functioneren en presteren. DoorNederlands richt zich in de keuze van het taalmateriaal en de contexten op wat functioneel is voor studenten die een mboopleiding volgen. Primair gaat het dus om relevantie van taalsituaties. Dit betekent dat DoorNederlands sterk ingaat op de vijf hoofdvaardigheden: lezen, kijken en luisteren, schrijven, spreken en gesprekken voeren. Deze vaardigheden worden in DoorNederlands altijd in een rijke, betekenisvolle context aangeboden en staan niet op zichzelf. Basisvaardigheden zoals taalverzorging komen in DoorNederlands alleen aan bod als die nodig zijn voor de taalreceptie of -productie. Een groot probleem blijft dat de meeste studenten niet erg gemotiveerd zijn voor het vak Nederlands. Ze menen – onterecht – dat ze een beroepsopleiding volgen waarin algemene vakken niet thuishoren en ze zien geen verband tussen het belang van taal en de beroepscontext. Ze vinden Nederlands een saai en oninteressant vak.5 Daardoor hebben veel studenten niet alleen een calculerende, pragmatische houding, die puur gericht is op het slagen voor het examen, maar dreigen ze ook stil te staan in hun taalontwikkeling en mogelijk zelfs in hun vak. Dit gegeven staat aan de wieg van DoorNederlands. Studenten worden uitgenodigd een taaltaak uit te voeren via aansprekende en activerende opdrachten, die gebouwd zijn rondom herkenbare, generieke contexten. De transfer van de aangeboden hoofdvaardigheid van een algemene, maatschappelijke context naar de praktijkgerichte, beroepsspecifieke context vindt plaats in de praktijkopdracht aan het eind van de taken: het geleerde in het generieke deel van de desbetreffende taak wordt toegepast. Op deze manier ervaren studenten dat taalvaardigheid van belang is voor hun toekomstig beroep. DoorNederlands gaat er dan ook vanuit dat deze aanpak studenten motiveert om met de Nederlandse taal bezig te zijn. 5

Eind 2016 heeft ThiemeMeulenhoff onderzoek gedaan naar het motivatieaspect. Hieruit kwam naar voren dat de docenten over het algemeen onmacht ervaren om Nederlands relevant(er) te maken. De docenten vinden dat het aanwakkeren van de motivatie bij studenten door de relevantie te vergroten, de hoogste prioriteit moet krijgen.

versie 1.1

Pagina 7 van 43

Uitgangspunten

DoorNederlands heeft de volgende organisatorische en didactische uitgangspunten: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 2.1

Gelijke didactische concepten van DoorNederlands en DoorEngels Functioneel en contextrijk taalonderwijs Focus op de beroepspraktijk Afwisseling in vaardigheden Eenvoudig in te zetten niveaudifferentiatie Flexibel: leerroutes op maat Activerende didactiek Functionele ontwikkeling van de woordenschat Gelijke didactische concepten Nederlands en Engels

De didactische concepten van DoorNederlands en DoorEngels zijn, behoudens vakspecifieke punten en accenten, hetzelfde. Ook hebben beide lesmethodes dezelfde thema’s en dezelfde opbouw. Dit vergemakkelijkt een nauwere samenwerking tussen deze twee vakken binnen de opleidingen. Zo kun je met collega’s van Engels bepaalde stof beter afstemmen en binnen het onderwijsprogramma van de opleidingen kun je gemakkelijk per thema (of taak) modulair werken. Ook kun je theorie in DoorNederlands bij Engels inzetten nadat studenten die eerst bij Nederlands hebben leren toepassen. Studenten leren op die manier ook beter dwarsverbanden herkennen, bijvoorbeeld waar ze op moeten letten als ze een leestekst samenvatten of een presentatie voorbereiden en geven. 2.2

Functioneel en contextrijk taalonderwijs

DoorNederlands laat studenten ervaren hoe relevant taal voor hen is, niet alleen in het dagelijks leven, ook in het toekomstige beroep. In de maatschappij maakt een goede taalvaardigheid het verschil. Dat geldt ook voor het beroep, al vraagt het ene beroep natuurlijk meer dan het andere van de taalvaardigheid van de student als medewerker. De leerdoelen in DoorNederlands zijn afgeleid van de descriptoren en niveaus van het Referentiekader. De opdrachten in een taak worden gestuurd vanuit de leerdoelen die aan het begin van elke taak in het overzicht staan aangegeven. Het is belangrijk dat de studenten de (korte) opsomming van de leerdoelen goed doornemen voordat ze aan de taak beginnen. Het managen van verwachtingen over het leren, hier in de vorm van de leerdoelen, blijkt een van de belangrijkste effecten op de prestaties in het leerproces te zijn.6 DoorNederlands werkt de leerdoelen uit door het bieden van realistische taalsituaties, zowel uit het dagelijks leven als uit de toekomstige beroepspraktijk. Elke opdracht is op die manier functioneel en contextrijk. Er wordt niet geoefend om ‘bezig te zijn’ of om theorie na te vragen. Het gaat om betekenisvol leren: realistische contexten in de taken staan centraal en roepen de taalhandelingen op. Zo zijn studenten bezig met taal en opdrachten die relevant zijn en die hen uitnodigen actief te zijn en hun taalvaardigheid te verbeteren. Zie bijlage 1A en 1B voor een overzicht van de leerdoelen in de taken.

Zie John Hattie: Visible Learning for Teachers, in het Nederlands in 2014 (derde druk) vertaald door uitgeverij Bazalt Educatieve Uitgaven en gepubliceerd onder de titel Leren zichtbaar maken. Hattie heeft over een lange periode wereldwijd empirisch onderzoek gedaan naar de effecten van maatregelen en didactieken in het onderwijs op leren. Het genoemde boek is een aanrader voor wie zich hierin wenst te verdiepen.

versie 1.1

Pagina 8 van 43

2.3

Focus op de beroepspraktijk

De beroepspraktijk als thematische invalshoek en context is binnen het vak Nederlands in het mbo erg belangrijk, niet alleen om studenten meer te motiveren. Het gaat er ook om dat studenten het geleerde in diverse praktische situaties die ze in hun beroep zullen tegenkomen, op een effectieve manier kunnen toepassen. De thema’s in DoorNederlands sluiten aan bij de beroepspraktijk. Hoewel de insteek beroepsgericht is, worden de hoofdvaardigheden altijd eerst uitgewerkt binnen generieke contexten rondom een taalsituatie uit het dagelijks leven. Elk thema begint met een korte inleiding waarin wordt ingezoomd op de relevantie van de taaltaak voor de beroepspraktijk. Vervolgens komen in elk thema vijf taken aan bod waarbij steeds een vaardigheid centraal staat: lezen, kijken en luisteren, schrijven, spreken en gesprekken voeren. De taken zijn weliswaar in deze volgorde gerangschikt, maar kunnen onafhankelijk van elkaar en in willekeurige volgorde worden doorgewerkt. In totaal telt DoorNederlands veertig taken waarvan vijfendertig beroepsgerichte en vijf examengerichte taken. Elke taak bestaat uit een generiek deel (het dagelijks leven) en een praktijkdeel (het toekomstig beroep). Idealiter is het generieke deel voorwaardelijk voor het praktijkdeel: in het praktijkdeel wordt geen nieuwe stof aangeboden of ontwikkeld. Eerst krijgen studenten opdrachten waarin ze taalvaardigheden ontwikkelen en kennis over die vaardigheden vergroten, gebaseerd op de leerdoelen per taak en verwijzend naar de theorie die ze nodig hebben. Daarna passen studenten het geleerde toe in het praktijkdeel. De taalsituatie in het praktijkdeel bevat geen nieuwe leerdoelen en geen nieuwe theorie: de studenten moeten het geleerde uit het generieke deel toepassen binnen een voor de student relevante praktijksituatie. Vaardigheden en kennis worden dus wel geoefend in bredere, algemene contexten, maar het ‘hogere’ doel is dat elke student deze in een praktijksituatie kan toepassen. 2.4

Afwisseling in vaardigheden

Elke taak in DoorNederlands draait om een hoofdvaardigheid. Andere vaardigheden en ondersteunende vaardigheden zoals taalverzorging, opzoekvaardigheden (informatie verwerken), woordraadstrategieën, kunnen aan bod komen binnen de taak: ze staan ten dienste van de hoofdvaardigheid. Vaardigheden staan natuurlijk niet op zich. In de taken van DoorNederlands komen daarom ook regelmatig combinaties van vaardigheden voor, bijvoorbeeld schrijf- of spreekactiviteiten bij receptieve taken en lees- of kijk-/luisteractiviteiten bij productieve taken. Denk aan een samenvatting maken (schrijfactiviteit) van een leestekst, een discussie naar aanleiding van een video, teksten lezen (informatie verwerken) als uitgangspunt voor een presentatie. De afwisseling in vaardigheden staat in de taken ten dienste van de context en de leerdoelen van de hoofdtaak. Deze wijze van aanbieden van de vaardigheden zorgt ook voor veel variatie. Dat heeft dan weer een positief effect op de motivatie van studenten (en waarschijnlijk ook op jou als docent). Vanzelfsprekend spelen 21ste-eeuwse vaardigheden in DoorNederlands een grote rol. Deze vaardigheden komen in diverse variaties in de opdrachten en werkvormen terug. Zie ook paragraaf 2.7.

versie 1.1

Pagina 9 van 43

2.5

Eenvoudig in te zetten niveaudifferentiatie

Elke taak kan op verschillende niveaus worden uitgevoerd. DoorNederlands biedt iedere receptieve en productieve taak op twee niveaus aan: 2F en 3F. Als student (en docent) krijg je met een licentie van DoorNederlands online toegang tot alle niveaus. De student werkt desgewenst met het boek 2F (kwalificatieniveau 2 en 3) of 3F (kwalificatieniveau 4), afhankelijk van het niveau dat op de boekenlijst wordt vermeld. Een student kan gemakkelijk een ‘uitstap’ maken naar een taak op een niveau hoger of lager als hij hier behoefte aan heeft, terwijl hij binnen hetzelfde thema aan dezelfde taak (vaardigheid) werkt met dezelfde studielast. Niveaudifferentiatie wordt ook ondersteund in de taakuitvoering van de opdrachten. Dat geldt zeker voor de productieve taken. Van studenten die een opdracht op niveau 3F uitvoeren mag meer worden verlangd in de kwaliteit van het resultaat dan van studenten op niveau 2F. DoorNederlands werkt bij de productieve taken bijvoorbeeld met beoordelingsformulieren, afgeleid van rubrics, die rekening houden met deze beoogde verschillen. Zie hoofdstuk 8 en 10. 2.6

Flexibel: leerroutes op maat

De modulaire opzet van DoorNederlands maakt dat je als docent (of student) je eigen keuzes kunt maken. Die kunnen afhangen van je eigen voorkeuren en de leerdoelen die je belangrijk of interessant vindt. Thematisch of op vaardigheid heeft elke taak weliswaar samenhang met andere taken, maar ook een eigen ‘kop en staart’: de ene taak is dus niet voorwaardelijk voor een andere. De taken vormen op zichzelf staande, zelfstandige leereenheden. Je kunt lineair-cursorisch werken: je volgt de aangeboden thematische leerlijn. Hierbij begin je dus bij het begin (thema 1, taak 1, taak 2, enz.) en werk je thema voor thema, taak voor taak naar het eind. Je kunt ook een leerlijn van één vaardigheid of enkele vaardigheden volgen. Een andere mogelijkheid is dat je een eigen leerroute samenstelt uit verschillende thema’s en/of taken, al of niet op verschillend niveau. Zo kun je thema’s of taken in een eigen volgorde zetten en/of weglaten uit het curriculum. 2.7

Activerende didactiek

DoorNederlands werkt vanuit realistische contexten die relevant zijn. De leerdoelen zijn daaraan gekoppeld en de taken werken toe naar een praktijksituatie. De praktijksituatie is in feite de ultieme toepassing van het geleerde in het generieke deel. Veelal moeten studenten een ‘probleem’ uit de toekomstige beroepspraktijk oplossen. DoorNederlands is taak- en toepassingsgericht. Aan de opdrachten in een taak ligt een activerende didactiek ten grondslag met uit te voeren subtaken. Studenten werken actief, en vaak in groepjes, aan een opdracht door toepassingsgericht bezig te zijn, waardoor ze de subtaak concreet kunnen aanpakken. Activerende werkvormen in DoorNederlands zijn bijvoorbeeld: delen en uitwisselen van meningen of informatie, interviewen, vervullen van bepaalde groepsrollen, reflecteren en feedback geven, beoordelen, maken van een mindmap, teksten of tekstdelen reconstrueren of samenvatten, gatenteksten vullen, fouten opzoeken en verbeteren, informatie verwerken en ordenen, woordraadstrategieën toepassen. Ook het expliciteren van de relevantie van wat studenten gaan leren en doen en de daaropvolgende opdracht 2 (de ‘startopdracht’) zet aan tot een actieve leerhouding van studenten.

versie 1.1

Pagina 10 van 43

Daarnaast spelen 21ste-eeuwse vaardigheden in DoorNederlands een grote rol. Deze vaardigheden zijn geïntegreerd en maken deel uit van de activerende didactiek. Het gaat dan om vaardigheden als kritisch denken, creatief denken, probleemoplossing, zelfregulering (reflectie en evaluatie), informatievaardigheden en samenwerken. Bij veel opdrachten in DoorNederlands moeten studenten met elkaar samenwerken. (Dit staat in de boeken telkens met een icoon aangegeven.) Samenwerkend leren is een van de krachtigste werkvormen van activerende didactiek.7 Het heeft een hoog leerrendement doordat het een sociale activiteit is die perfect aansluit bij hoe onze hersenen werken in sociale contacten. Overigens zul je als docent studenten op niveau 2F waarschijnlijk meer moeten begeleiden en coachen dan studenten op niveau 3F, maar voor beide groepen is samenwerkend leren van belang. 2.8

Functionele ontwikkeling van de woordenschat

Het laatste hier te noemen belangrijke uitgangspunt van DoorNederlands is dat studenten actief werken aan de ontwikkeling van hun woordenschat. Woordenschat is een aparte leerlijn die in elke taak uitgebreid aan bod komt. DoorNederlands besteedt systematisch aandacht aan het leren van woorden. In elke taak zijn hier standaardopdrachten over opgenomen. Zie hoofdstuk 6.

Zoals opnieuw werd aangetoond in een artikel van Matthew Lieberman, Education and the social brain in Trends in Neuroscience and Education, volume 1, Elsevier 2013. Dit artikel toont ook weer aan dat de bekende leerpiramide van Bales een mythe is. (Leerpiramide van Bales: ‘We onthouden: 10% van wat we lezen, 20% van wat we horen’, enz.)

versie 1.1

Pagina 11 van 43

Arrangement

Het arrangement van DoorNederlands bestaat uit twee edities. Een editie bestaat uit een één- tweeof driejaarlicentie waarmee de student toegang heeft tot al het beschikbare materiaal op alle niveaus in de online-omgeving (eDition), met als optie om tegen een meerprijs het materiaal op een van beide niveaus (2F of 3F) in een leerwerkboek te krijgen. In de online-omgeving (eDition) vinden studenten alle opdrachten met antwoordmodel of voorbeeldantwoorden, de bijbehorende theorie, de benodigde videofragmenten, alle formulieren en ook de zelftoetsen (zie hoofdstuk 8) en extra oefenmateriaal (zie paragraaf 7.2). 3.1

Digitale licentie

De digitale licentie voor de student geeft toegang tot: receptieve taken op 2F en 3F; productieve taken op 2F en 3F; de theorie behorende bij de taken; extra oefenmateriaal: taalverzorging en woordenschat; zelftoetsen per taak. De digitale licentie voor de docent geeft toegang tot: al het materiaal in de studentenlicentie; per thema kant-en-klare vaardigheidstoetsen lezen en kijken en luisteren op 2F en 3F; antwoorden/uitwerkingen bij de opdrachten in de boeken; beoordelingsformulieren voor de praktijkopdrachten; docentenhandleiding. 3.2

Leerwerkboeken

Er zijn twee leerwerkboeken één op niveau 2F en één op niveau 3F, beide uitgevoerd in één band. De twee leerwerkboeken bevatten alle stof van alle thema’s (met de receptieve en productieve taken) op niveau 2F of niveau 3F. Achter in elk leerwerkboek vindt de student de theorie inclusief theorie van woordenschat en taalverzorging, de rubrics en beoordelingsformulieren bij de productieve vaardigheden. Er is gekozen voor een leerwerkboek, zodat de student in principe geen extra schrift of iets dergelijks nodig heeft om de opdrachten te maken. Voor jou als docent is dit ook praktisch om in een oogopslag te kunnen volgen waar studenten zich in het leerproces bevinden.

versie 1.1

Pagina 12 van 43

Structuur van de methode

DoorNederlands is – evenals DoorEngels – ingedeeld in acht thema’s van elk vijf taken. In totaal zijn er dus veertig taken. Elke taak heeft dezelfde opbouw en didactische structuur. 4.1

Thema’s 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Leven lang leren Beroepspraktijkvorming Instructies en procedures Omgaan met collega’s Omgaan met de doelgroep Omgaan met klachten Solliciteren Examentraining

Achter in de leerwerkboeken is de theorie opgenomen. De theorie in DoorNederlands is geen doel op zich, maar heeft een ondersteunend doel. Zie hoofdstuk 5. Achter in de boeken zijn ook de rubrics en de beoordelingsformulieren opgenomen die studenten nodig hebben bij het beoordelen van hun eigen en elkaars taalproducten. Zie hoofdstuk 8 en 10. Al het materiaal plus woordenlijsten per thema, de zelftoetsen, de vaardigheidstoetsen en aanvullend oefenmateriaal woordenschat en taalverzorging is (ook) beschikbaar in de onlineomgeving (eDition) van DoorNederlands. 4.2

Taken

Een belangrijk kenmerk van DoorNederlands is de benadering van functioneel taalonderwijs via taaltaken. De methode is daarom opgebouwd in taken. Elk thema bestaat uit vijf taken die ieder op zich een hoofdvaardigheid centraal stellen: lezen, kijken en luisteren, schrijven, spreken en gesprekken voeren. De taken zijn kleine, flexibel in te zetten leereenheden die betekenisvolle leerstof in realistische contexten bevatten en die een of meer descriptoren en/of leerdoelen behandelen. Elke taak is een zelfstandige leereenheid. Er is dus geen didactische afhankelijkheid van taken onderling, ook al zijn ze binnen hetzelfde thema wel thematisch aan elkaar gelinkt. Een taak is opgebouwd volgens een aantal leerfasen en bestaat uit achtereenvolgens: -

een introductie met een overzicht van leerdoelen en theorie en twee opdrachten; een generiek deel ‘In het dagelijks leven’ met opdrachten; een praktijkgericht deel ‘In de praktijk’; evaluatie met reflectie op/beoordeling van het eigen leerproces en de leeropbrengsten van de taak; toetsing.

De twee receptieve taken hebben nog een onderdeel ‘Examentraining’ met een leestekst of een videofragment met gesloten vragen. Dit onderdeel sluit qua opzet en structuur aan bij de centrale examens.

versie 1.1

Pagina 13 van 43

4.3

Studielast

De taken hebben de volgende studielasturen (SLU). Lezen: 4 SLU Kijken en luisteren: 3 SLU Schrijven: 3 SLU Spreken: 1,5 SLU Gesprekken voeren: 1,5 SLU Deze studielast is exclusief toetsing en extra oefenen. De totale netto studielast van een thema bedraagt dus 13 SLU. 4.4

Didactische structuur

Elk thema kent een vaste opbouw van leerfasen. Leerfase 1 Een thema start met een introductie op het thema en de daarin voorkomende taaltaken: -

de titel van het thema; een korte tekst waarin de relevantie van het thema in relatie tot de taaltaken wordt uitgelegd. Deze kern is een activerende beschrijving van wat er aan bod gaat komen in de verschillende taken en waarom het thema van belang is voor de student; een overzicht van de inhoud van de taaltaken.

Na deze leerfase volgen de leerfases van een taak. In elke taak hebben deze dezelfde structuur. Leerfase 2 Introductie van een taak. De introductie bestaat uit de volgende onderdelen: -

de titel van de taak; een korte tekst met de kerninhoud van de taak; een overzicht van de leerdoelen (bijvoorbeeld: ‘Je kunt teksten lezen om je vakdeskundigheid te vergroten’) en de bij de taak behorende theorie (kennisonderdelen). De handige nummering van de theorieonderdelen correspondeert met de nummering in de theorie achter in de boeken. Bij online werken (eDition) klikt de student eenvoudigweg op het desbetreffende theorieonderdeel bij de opdracht; opdracht 1 ‘Algemene beroepswoorden in deze taak’. Deze opdracht is essentieel voor de ontwikkeling van de woordenschat; zie hoofdstuk 6; opdracht 2, de ‘startopdracht’ van de taak.

Aan de introductie kunnen de studenten goed zien wat er van hen wordt verwacht. Ze kunnen tijdens het werken aan de opdrachten in de taak en de praktijkopdracht hierop terugvallen. De startopdracht is een activerende opdracht, waarin de voorkennis van de student wordt geactiveerd en impliciet of expliciet de link wordt gelegd met de praktijkopdracht in ‘In de praktijk’ aan het eind van de taak. Leerfase 3 Verwerving en verwerking van vaardigheden en woordenschat. In deze fase trainen en ontwikkelen de studenten de hoofdvaardigheid van de taak en werken ze aan de uitbreiding van hun woordenschat. De generieke opdrachten in ‘In het dagelijks leven’ zijn dus gericht op het activeren van de taalvaardigheid en de woordenschat. Tegelijkertijd vindt in deze opdrachten de realisatie van de leerdoelen van de desbetreffende taak plaats.

versie 1.1

Pagina 14 van 43

De opdrachten op zich bieden een doorlopende leerlijn en zijn voorwaardelijk voor een goede toepassing in het praktijkdeel van de taak. De theorie is ondersteunend. De didactische structuur van een opdracht of reeks opdrachten verloopt via drie principes: begrijpen, interpreteren, evalueren. Leerfase 4 Toepassing van vaardigheden. De toepassing van de geoefende hoofdvaardigheid met de daarbij ondersteunende theorie uit het generieke deel, vindt plaats in de praktijkopdracht in ‘In de praktijk’ aan het eind van een taak. De praktijkopdracht wordt door de studenten uitgevoerd binnen een praktijkgerichte context. Hier vindt dus transfer plaats van de ingeoefende hoofdvaardigheid van een generieke, algemene/maatschappelijke context naar een praktische, beroepsgerichte context. In het praktijkdeel komen geen nieuwe leerdoelen of taalvaardigheden voor. De praktijkopdracht kan een zeer leerzame ervaring voor de studenten zijn. Je kunt overigens ook een taak beginnen met de praktijkopdracht en daarbij ‘omgekeerd’ werken. De opbouw van ‘In de praktijk’ is als volgt: 1. Het praktijkdeel begint met een korte tekst waarin de relatie wordt gelegd tussen de relevantie van de taaltaak en de beroepspraktijk. 2. Wat ga je doen? Hierin wordt beschreven welk resultaat de studenten concreet moeten opleveren. 3. Wat heb je nodig? Hierin vinden de studenten de hulpmiddelen en bronnen die ze nodig hebben om de praktijkopdracht te maken. 4. Hoe pak je het aan? Dit is een geleide instructie voor de studenten om te komen tot het gevraagde resultaat. 5. Beoordeling (alleen in de productieve taken). De praktijkopdrachten van de taken schrijven, spreken en gesprekken voeren worden beoordeeld met behulp van de beoordelingsformulieren. Deze zijn afgeleid van de rubrics. De beoordeling vindt in principe plaats door een of meer medestudenten. Daarnaast biedt DoorNederlands jou als docent de mogelijkheid dat je de beoordeling becijfert; hier zijn speciale beoordelings-/scoremodellen op de docentenpagina van DoorNederlands te vinden. 6. Na afloop: hoe ging het? Ook dit is een vast onderdeel van het praktijkdeel. Hierin reflecteren de studenten op het eigen leerproces en geven ze ook zelf hun leerpunten aan. Het praktijkdeel is zodanig open en breed dat elke student van elke opleiding de praktijkopdracht binnen de eigen specifieke beroepsrichting kan uitvoeren. Leerfase 5 Evaluatie, reflectie en toetsing. Zie hoofdstuk 8. Productieve taken worden, zoals hierboven bij leerfase 4 al aangestipt, afgesloten met een concreet product dat beoordeeld wordt op basis van rubrics. Dit is een formatieve evaluatie van de leerdoelen in de taak. Receptieve taken worden afgesloten met een te becijferen vaardigheidstoets. Dit is een summatieve evaluatie van de leerdoelen in de taak. Deze toetsen zijn echter ook als formatieve evaluatie in te zetten als je de studenten de mogelijkheid biedt zich te verbeteren op diverse punten of leerdoelen waarop in de toets niet goed werd gescoord. Ook kun je de becijfering achterwege laten, omdat het geven van cijfers toch het effect van ‘afrekenen’ op de studenten heeft. Bij de planning van deze formatieve functie kan het taak-/leerdoelenoverzicht uit bijlage 1A en 1B van pas komen.

versie 1.1

Pagina 15 van 43

Aan het eind van het generieke deel van elke taak kun je de taak laten afsluiten met een zelftoets, die in de online-omgeving (eDition) van DoorNederlands staat. Studenten kunnen de zelftoets volledig zelfstandig maken. De zelftoetsen gaan over woordenschat en taalverzorging, die immers voorwaardelijk zijn voor de ontwikkeling van de taalvaardigheid van de studenten. De unieke, uitgebreide feedback in de zelftoetsen geeft studenten veel aanwijzingen over hoe ze hun woordenschat en taalverzorging kunnen verbeteren. De zelftoets kun je ook inzetten aan het begin van een taak. De toets heeft dan een formatieve functie met een diagnostisch doel en maakt dan geen deel van leerfase 5 (evaluatie) uit, maar van leerfase 2 (introductie).

ÂŠ ThiemeMeulenhoff, december 2019

versie 1.1

Pagina 16 van 43

Rol van de theorie

De theorie in DoorNederlands is een hulpmiddel, ter ondersteuning bij het door studenten uitvoeren van de opdrachten in de taken. Het is dan ook geen doel van DoorNederlands dat studenten de theorie leren, oefenen en erover worden bevraagd. De theorie is de ‘gereedschapskist’, een achterliggend kader voor elke student en heeft een naslagfunctie. Een groot voordeel van deze wijze van aanbieden van theorie is dat studenten altijd en overal theorie kunnen opzoeken, ook als ze in een taak werken waar bepaalde theorie niet wordt toegepast. 5.1

Corpus

DoorNederlands houdt rekening met wat voor een mbo’er zinvol is aan theorie in een naslagfunctie. Niet ‘alle’ theorie van het Nederlands (of communicatie) wordt in DoorNederlands behandeld. Compleetheid is geen uitgangspunt, wel praktische bruikbaarheid. De onderdelen die traditioneel ‘spelling’, ‘grammatica’ en ‘stijl’ heten, zijn in de theorie van DoorNederlands samengevoegd in de afdeling Taalverzorging. Ook daar houdt DoorNederlands rekening met wat een student in het mbo nodig heeft aan theoretische ondersteuning voor taalverzorging in de taken. Dit betekent dat zinsontleding en woordsoortbenoeming (taalkundige ontleding) niet aan de orde zijn en dat bepaalde grammaticale begrippen niet worden genoemd of uitgelegd. Voor zover er theorie over is opgenomen, dient de grammatica ter ondersteuning van de spelling en, secundair, de formuleervaardigheden. Voor de extra oefenstof taalverzorging in de online-omgeving (eDition) is wel een basisgrammatica met theorie aanwezig. Maar ook die dient als naslag, niet als vertrekpunt om extra te oefenen. Zie hoofdstuk 7. 5.2

Indeling

De indeling van de theorie is als volgt. Vaardigheden: Communicatie; nrs. 1 t/m 4 Informatie; nrs. 5 t/m 12 Publiekgerichtheid; nrs. 13 t/m 17 Lezen en luisteren; nrs. 18 t/m 36 Structureren; nrs. 37 t/m 42 Argumenteren; nrs. 43 t/m 45 Schrijven; nrs. 46 t/m 60 Spreken en gesprekken voeren; nrs. 61 t/m 75 Woordenschat: nrs. 76 t/m 78 Taalverzorging: nrs. 79 t/m 101 Grammatica (alleen in de online-omgeving (eDition)): nrs. 102 t/m 119

versie 1.1

Pagina 17 van 43

5.3

Verwerking van theorie in de taken

Studenten moeten in staat zijn alle theorie toe te passen in een betekenisvolle context, zowel generiek als specifiek in het beroep, ook al bestaan er uiteraard verschillen tussen talige beroepen (pedagogisch werker, verpleegkundige) en minder talige beroepen (autotechnicus, software designer). Theorie in DoorNederlands wordt toegepast bij de vaardigheden in de thema’s, in de taken dus. Veel theorie is niet exclusief voor een bepaalde vaardigheid. De begrippen ‘hoofdgedachte’ en ‘onderwerp’ bijvoorbeeld moeten bekend zijn om te kunnen worden toegepast bij zowel het begrijpen van leesteksten als kijk-luisterfragmenten en op productief niveau bij bijvoorbeeld schrijfproducten en mondelinge presentaties. In de thema’s legt DoorNederlands accenten op de benodigde theorieonderdelen. Het is niet mogelijk – maar ook niet zinvol en zeker niet motiverend – alle theorie steeds in ieder thema aan bod te laten komen: er is dus een zekere spreiding van de theorie over de thema’s. In elke taak wordt verwezen naar de theorie die moet worden toegepast bij de opdrachten. In een taak kunnen verschillende tips voorkomen (in het boek herkenbaar als een kleurkader, in de online-omgeving als gekleurde tekst met TIP). Dit zijn in feite beknopte theorieonderdelen die direct toepasbaar zijn. (Meestal staat de uitgebreide, ook anders geformuleerde variant in het naslaggedeelte.) Bijvoorbeeld de tip in taak 23, opdracht 8 in 3F: ‘In een passieve zin komt een vorm van het werkwoord worden of zijn voor. (Let op! Omgekeerd hoeft dit niet zo te zijn: dus niet elke zin met een vorm van het werkwoord worden of zijn is een passieve zin.) Je maakt een zin actief door in de passieve zin van de door-bepaling het onderwerp in de actieve zin te maken. In de actieve zin komen dan een onderwerp en het lijdend voorwerp te staan en komt er geen vorm van worden of zijn meer voor. Bijvoorbeeld: Passief: Uw bestelling wordt morgen door de pakketbezorger bezorgd. Actief: De pakketbezorger bezorgt morgen uw bestelling.’ Deze tip is een direct toepasbare variant in de opdracht van het theorieonderdeel 90 Helder en afwisselend formuleren. Het leren en de ontwikkeling van vaardigheden en woordenschat gebeurt actief in de generieke opdrachten van elke taak, maar natuurlijk leren de studenten ook in het praktijkdeel. In de praktijkopdracht van ‘In de praktijk’ hebben de studenten alle in de taak genoemde theorie nodig, hoewel daar niet meer naar wordt verwezen. De studenten passen de theorie dus naar eigen inzicht en behoefte toe. Vaak geeft DoorNederlands in opdrachten een aanwijzing of praktisch weetje (in het boek in de vorm van een kleurkader, in de online-omgeving in de vorm van gekleurde tekst met LET OP), bijvoorbeeld in opdracht 5.2 van taak 25 in 3F, of in opdracht 10.3 van taak 33 in 3F. Deze aanwijzingen zijn geen toegevoegde theorie en hoeven door de studenten niet te worden beheerst. Ze dienen louter ter ondersteuning bij het uitvoeren van de opdracht. Zie bijlage 2A en 2B voor een overzicht van de theorie in de taken.

versie 1.1

Pagina 18 van 43

Rol van woordenschat

DoorNederlands besteedt systematisch aandacht aan de ontwikkeling van de woordenschat. Woordenschat is een aparte leerlijn in de methode, ingebed in de taken en de contexten. Woordkennis vormt de basis van het begrijpen van teksten, instructies en communicatie. 6.1

Achtergronden en uitgangspunten

Woordenschat is vaak een onderschat onderdeel in het onderwijs (schooltaalwoorden, begrijpend en studerend lezen), hoewel woordenschat van belang is voor het leren op school. Uiteraard is het ook van groot belang dat studenten beschikken over een ruime woordenschat om algemeen maatschappelijk (in het dagelijks leven) en beroepsmatig (in de praktijk) te kunnen functioneren. Woordenschatontwikkeling hangt nauw samen met taalverwerving en de (verdere) ontwikkeling van taalvaardigheid. Er is een groot verschil tussen het herkennen en het kennen van een woord. Ten eerste hebben woorden naast een hoofdbetekenis vaak nog (veel) andere betekenissen. Ten tweede worden dezelfde woorden ook in verschillende contexten gebruikt. En ten derde zijn in ons geheugen onze eigen ervaringen, kennis van de wereld en woordkennis in allerlei netwerken met elkaar verbonden. Woordenschatontwikkeling begint receptief door een (nieuw) woord te herkennen en daarna te kennen. Vervolgens wordt het woord (blijvend) onthouden door het (herhaaldelijk) productief te gebruiken. DoorNederlands baseert zich op dit principe bij de woordenschatontwikkeling. Vaak spelen associaties bij het herkennen en kennen van een woord een rol, evenals voorkennis of kennis van de wereld. Het lezen van teksten en in mindere mate het luisteren naar anderen zijn hierbij van groot belang voor het open uitbouwen van de woordenschat. Daarnaast zullen nieuwe woorden in contexten moeten worden geleerd om woordkennis op te bouwen. Nieuwe woorden worden beter onthouden als ze niet alleen expliciet worden gekend (en geleerd zijn), maar ook als ze vaster verankerd in relevante contexten zijn.8 Woordenschat heeft uiteraard een directe relatie met het begrijpen van gelezen en gesproken teksten. Eenmaal gekende (geleerde) nieuwe woorden moeten actief worden gebruikt, toegepast, en dat kan eigenlijk alleen in productieve taalsituaties. De relatie tussen begrijpend lezen (of luisteren) en de woordenschatontwikkeling is een cyclus: (1) je activeert voorkennis, (2) je gaat begrijpend lezen (of luisteren) en (3) je leert nieuwe woorden, waardoor je weer nieuwe kennis opbouwt, die weer wordt toegevoegd aan je voorkennis (ad 1), enz.9 Ook dit principe is een belangrijk uitgangspunt van DoorNederlands. DoorNederlands koppelt de woordenschatontwikkeling allereerst aan receptieve vaardigheden. Het leren van nieuwe woorden is zo tegelijkertijd onderdeel van het leerproces waarbij een receptieve bron geraadpleegd en begrepen moet worden. De woordenschat wordt functioneel aangeboden. Dit

Zie verder o.a. M. Verhallen, S. Verhallen, Woorden Leren, Woorden onderwijzen. Handreiking voor leraren in het basis- en voortgezet onderwijs. CPS, Amersfoort 1995, S. Verhallen (red), Vaktaal. Taalontwikkeling in het vakonderwijs. Wolters-Noordhoff, Groningen/Houten 2003 en Tiba Bolle en Inge van Meelis, Taalbewust beroepsonderwijs. Vijf vuistregels voor effectieve didactiek. Uitgeverij Coutinho, Bussum 2017 (tweede, heriene druk). 9 Zie Bert de Vos, Marieken Pronk, Lezen met de leessandwich. 8000 ideeën voor werken met teksten. Ten Brink Uitgevers, Meppel 2017. Hierin behandelen de auteurs het begrip ‘leespiramide’ waarin woordenschatontwikkeling een cruciale functie heeft. Het boekje richt zich overigens op activerende werkvormen voor het begrijpend lezen in het voortgezet onderwijs. Voor wie zijn studenten verder wil brengen met lezen, is het ook voor het mbo geschikt.

versie 1.1

Pagina 19 van 43

doet DoorNederlands voor de generieke woordenschat, schooltaal, instructiewoorden, algemene beroepstaal, figuurlijk taalgebruik en andere belangrijke woorden. Omdat in het centraal examen zowel op 2F als op 3F ook wordt gevraagd naar de betekenis van uitdrukkingen (figuurlijk taalgebruik) zoals ‘Het paard achter de wagen spannen’, maar ook ‘Wat is er aan de hand?’, besteedt DoorNederlands daaraan veel aandacht. Het herkennen en kennen van schooltaalwoorden is in het onderwijs erg belangrijk. Studieboeken en sowieso studiemateriaal bedienen zich – ongemerkt – van schooltaal. Schooltaalwoorden kunnen een struikelblok zijn.10 DoorNederlands neemt in de leerlijn woordenschat schooltaalwoorden mee, maar zonder daarin uitputtend te zijn. De ‘lijst van Verhallen’ dient als bron, ook al is deze gebaseerd op het corpus schooltaalwoorden in het vmbo, en kun je die als docent ook zeker gebruiken bij (de uitbreiding) van je lessen.11 DoorNederlands biedt een systematische opbouw van de woordenschat die gerelateerd aan het beroep is. Het gaat hier om zogeheten algemene beroepstaalwoorden, vrij algemeen voorkomende woorden die in bijna elk beroep of vakgebied worden gebruikt en die door de student gekend moeten worden. Het gaat om woorden zoals vacature, functie, directie, cliënt, offerte, werkgever, order, status, project, enz. De algemene beroepstaalwoorden in DoorNederlands zijn thematisch gelinkt. Het leren en gebruiken van algemene beroepstaalwoorden verloopt op dezelfde wijze als van de generieke woordenschat. Zie 6.2. De woordenschatontwikkeling in DoorNederlands richt zich niet op vaktaal. Het uit je hoofd leren van een lijstje met vaktaalwoorden is niet zinvol. Aangezien de diversiteit van vaktaal enorm is, kan hieraan binnen het bestek van een methode niet expliciet aandacht worden besteed. Bovendien leren de studenten de meeste vaktaalwoorden binnen hun beroepsgerichte vakken, in de beroepspraktijkvorming en natuurlijk ook na het succesvol afronden van hun opleiding als ze het beroep gaan uitoefenen. Niettemin besteedt DoorNederlands af en toe aandacht aan vaktaal. Het herkennen, kennen en toepassen van vaktaal door bijvoorbeeld een gebruiksaanwijzing of instructie te begrijpen, wordt in DoorNederlands gekoppeld aan de taak van het thema en de woordenschat van de algemene beroepstaalwoorden. Ook gaan studenten soms actief aan de slag met de woordenschat rondom vaktaal. Woordenschatontwikkeling steunt onder andere op het kunnen toepassen van strategieën. Het gaat dan om strategieën als woord, raad- en compensatiestrategieën (bijv. synoniemen, antoniemen, analogieën, begrijpen van woorden in de context), en het opzoeken van een woord in een woordenboek (opzoekstrategieën). Deze strategieën staan in DoorNederlands centraal in de aanpak van de woordenschatontwikkeling. Het feit dat de studenten op het centraal examen een woordenboek mogen gebruiken, doet hier niets aan af. Het blijft noodzakelijk dat de studenten dan wel oefenen met hoe je dan de betekenis van een woord of uitdrukking in een woordenboek moet opzoeken. Ook voor de spelling van woorden is dat zinvol; bij instellingsexamens Schrijven mag ook vaak een woordenboek worden gebruikt.

Zie Maaike Hajer, Theun Meestringa, Schooltaal als struikelblok. Didactische wenken voor alle docenten. Uitgeverij Coutinho, Bussum 1995. 11 Simon Verhallen, Lies Alons (redactie), Handleiding Basislijst Schooltaalwoorden vmbo. ITTA, Amsterdam 2010.

versie 1.1

Pagina 20 van 43

6.2

Uitwerking van de leerlijn woordenschat

Aanwijzingen DoorNederlands biedt didactische werkvormen waarbij de studenten kaders krijgen én strategieën leren gebruiken om de woordenschat te ontwikkelen. De studenten oefenen gericht en krijgen bij iedere taak een corpus doelwoorden waarvan ze de betekenis moeten leren of opzoeken om deze woorden te kennen. De woordenschat verschilt natuurlijk per student. Daardoor zullen deze doelwoorden niet voor elke student altijd nieuwe woorden zijn. Toch is het belangrijk dat ook zij de opdrachten over woordenschat maken om de woordkennis op peil te houden en eventueel medestudenten te helpen bij het maken van de opdrachten. De doelwoorden moeten gekend worden. De theorie van woordenschat is in DoorNederlands als aparte afdeling in het naslaggedeelte achter in het boek opgenomen. Deze bestaat uit drie onderdelen: Woordenboek en woordraadstrategie (nr. 76). Woordenboek gebruiken (nr. 77). Schooltaal, algemene beroepstaal en vaktaal (nr. 78). De theorie bestaat uit contextrijke voorbeelden met uitleg van de strategieën en de soorten woorden die kunnen voorkomen. Als het goed is, zullen de studenten, werkend aan de taken en de woordenschatopdrachten, deze theorie herhaaldelijk raadplegen. Het is zinvol dat de studenten een woordlog of woordenbank aanleggen of bijhouden. In DoorNederlands kunnen ze dat simpelweg doen door ze de nieuwe woorden en contextzinnen bij de opdrachten woordenschat te laten noteren. Ook de woorden met gegeven betekenis en contextzin zijn dan direct bij de hand (deze staan in opdracht 1 van iedere taak). Deze opdrachten fungeren op deze manier als een soort naslagwerk van geleerde en te kennen woorden. Wil je een stap verdergaan, dan vraag je de studenten ook woorden die ze niet kennen en die niet tot de doelwoorden van een taak behoren, op te schrijven. Vanzelfsprekend kun je de studenten ook een digitale woordlog of woordenbank laten bijhouden in bijvoorbeeld Excel. Hoe dan ook is het belangrijk voor het leerproces dat studenten eigenaarschap ervaren over hun woordenschat. Opbouw leerlijn woordenschat De leerlijn woordenschat in DoorNederlands is volgens vier stappen opgebouwd: 1. Algemene beroepswoorden worden altijd als eerste groep doelwoorden aan het begin van een taak in opdracht 1 aangeboden. De woorden die hier staan genoemd, komen uiteraard terug in de contexten van het generieke deel van de taak. Op DoorNederlands online vindt de student per thema een lijst van algemene beroepswoorden. Opdracht 1 is een typische leeropdracht: de studenten moeten de betekenissen memoriseren. De voorbeelden bestaan uit een of meer contextzinnen die ter ondersteuning van het onthouden van de woordbetekenis dienen. 2. Belangrijke woorden in deze taak geven de tweede groep doelwoorden die niet een algemeen beroepswoord zijn (meestal opdracht 3). Het gaat om schooltaalwoorden, figuurlijk taalgebruik en ‘moeilijke’ woorden uit het generieke deel van de taak. De opsomming is niet volledig: het gaat om doelwoorden die gekend moeten worden. Dit is een opdracht waarbij de studenten worden geactiveerd de betekenis van de woorden met een goede voorbeeldzin uit de contexten van het generieke deel van de taak te halen door te raden, af te leiden of op te zoeken. Anders dan bij opdracht 2 worden van deze woorden geen betekenissen en voorbeeldzinnen gegeven, maar de student kan zijn antwoorden wel vergelijken met die in het antwoordmodel. Dit is een receptieve activiteit: de studenten © ThiemeMeulenhoff, december 2019

versie 1.1

Pagina 21 van 43

hoeven de woorden (nog) niet toe te passen in een taalgebruikssituatie. Het uitvoeren van deze opdracht zal de studenten tijd kosten; je kunt tijd besparen door ze in groepjes of tweetallen te laten werken. Een dergelijke opdracht voor bijvoorbeeld vaktaal komt in de receptieve taken ook in de opdrachtenreeks van het generieke deel van een taak voor, zie bijvoorbeeld opdracht 6 van taak 12 in 3F. 3. Zijn stap 1 en 2 gericht op het receptief herkennen en (leren) kennen van de woorden, in de volgende twee stappen gebruiken de studenten een of meer van deze woorden actief in een opdracht. Op die manier wordt de betekenis van een woord verankerd in het geheugen, waardoor de studenten het woord beter zullen onthouden. Hiervoor biedt DoorNederlands aparte, herkenbare opdrachten aan zoals opdracht 9 van taak 3 in 3F, of opdracht 9 van taak 16 in 3F. Verder krijgen de studenten ter verwerking van de doelwoorden in het praktijkdeel van de meeste productieve taken de opdracht geschikte woorden of een aantal woorden in hun praktijkopdracht te gebruiken, bijvoorbeeld de laatste opdracht van fase 2 uit het praktijkdeel van taak 18 in het 3F-leerwerkboek. Woordenschat is bij de productieve taken ook een onderdeel van de praktijkopdracht dat beoordeeld moet worden; zie de rubrics en beoordelingsformulieren. Door de studenten te dwingen doelwoorden in hun praktijkopdracht te gebruiken, zullen ze, nemen we aan, hun woordenschat verbeteren en dus ook beter scoren op dit onderdeel uit de rubrics. 4. De laatste stap is de toetsing. Woordenschat wordt bij elke taak in de zelftoets getoetst. Daarbij gaat het steeds om de doelwoorden of daarvan afgeleide woorden. Vanwege praktische beperkingen worden in de zelftoets niet alle doelwoorden getoetst. Daarnaast komen in DoorNederlands woordbetekenisvragen voor in de receptieve taken en heel soms ook in een productieve taak als dat van belang is. De woorden die hierin worden bevraagd, behoren niet tot de doelwoorden van de taak. Ze dienen echter wel ter uitbreiding van de woordenschat of het begrip van een tekst. Zie bijvoorbeeld opdracht 5 van taak 6 in 3F en vraag 4 van opdracht 8 van taak 12 in 3F. Deze woorden zouden de studenten ook kunnen toevoegen aan hun eigen woordlog of woordenbank. Tot slot bestaat er de mogelijkheid dat studenten in de online-omgeving (eDition) extra woordenschatopdrachten maken in het onderdeel Extra oefenen. 6.3

Verschillen woordenschat 2F en 3F

De verschillen tussen de woordenschat bij 2F en 3F die DoorNederlands aanbiedt zitten vooral in de selectie van de doelwoorden en de omvang van het aantal te kennen en gebruiken woorden. Bij 2F zijn de doelwoorden meestal ‘eenvoudiger’ dan bij 3F. Het aantal doelwoorden bij 2F is aanzienlijk minder dan bij 3F. Verschillen zijn ook terug te vinden in de mate van het begrijpen van figuurlijk taalgebruik, waaraan bij 3F hogere eisen worden gesteld dan bij 2F. Ook komen in opdrachten bij de receptieve taken van 3F meer vragen naar de woordbetekenis voor dan van 2F.

versie 1.1

Pagina 22 van 43

Taalverzorging en online extra oefenen

Taalverzorging is een basisvaardigheid en dient ter ondersteuning van – hoofdzakelijk – schrijfvaardigheid. De studenten hebben in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs de basale begrippen van taalverzorging aangeleerd en hiermee intensief geoefend. Ze zouden al op ten minste niveau 2F over een redelijk goede taalverzorging moeten beschikken. Het verschil tussen studenten en tussen de niveaus zit in de uitvoering: de mate van beheersing van taalverzorging bij de productieve vaardigheden. Als basisvaardigheid moet taalverzorging functioneel worden ingezet en vooral apart worden onderhouden. 7.1

Rol van taalverzorging

Inhoudelijk gaat het bij taalverzorging om spelling en interpunctie en formuleren. Taalverzorging in DoorNederlands bestaat daarom uit spelling, interpunctie en formuleervaardigheid (stijl bij schrijven en spreek-/gesprekstechnieken voor het correct en verstaanbaar formuleren). De kennisonderdelen van taalverzorging worden in DoorNederlands altijd functioneel aangeboden, dus ter ondersteuning van de hoofdvaardigheid. Daarnaast zullen studenten hun taalverzorging in productieve situaties met name bij schrijfvaardigheid moeten gebruiken én onderhouden. Dit laatste kunnen ze zelfstandig doen in de online-omgeving (eDition) van DoorNederlands door daar de extra oefeningen taalverzorging te maken. De theorie van Taalverzorging is in DoorNederlands als aparte afdeling in het naslaggedeelte achter in het boek opgenomen. Grofweg bestaat deze uit onderdelen die de spelling en interpunctie betreffen (nr. 79 t/m no. 89) en die welke met het formuleren samenhangen (nr. 90 t/m no. 101). Grammatica wordt in DoorNederlands niet aangeleerd. Grammaticale kennis is soms nodig om correct te kunnen spellen of leestekens te gebruiken en voor het juist formuleren, maar is op zich niet relevant bij Nederlands voor het mbo. De benodigde kennis vinden de studenten in de theorie bij de onderdelen over spelling en interpunctie en formuleren. Een beknopte naslaggrammatica is aanwezig in de online-omgeving van DoorNederlands. De studenten kunnen bepaalde grammaticaonderdelen onderhouden in de online-omgeving (eDition) door daar extra oefeningen te maken. DoorNederlands besteedt in de productieve taken aandacht aan taalverzorging, dat wil zeggen aan spelling en interpunctie en formuleervaardigheid, maar alleen in de taken Schrijven is taalverzorging een vast terugkerend onderdeel. Taalverzorging speelt bij de receptieve vaardigheden geen rol en bij de mondelinge vaardigheden geen grote rol. Taalverzorging wordt meegenomen in de beoordeling van de spreek- en gespreksproducten als onderdeel van de rubrics. Maar anders dan bij geschreven taal is de rol van taalverzorging bij de mondelinge vaardigheden veel minder groot, omdat de student zich altijd kan corrigeren als hij een fout maakt in zijn woordkeuze of formulering. Spelling Correct spellen is alleen van belang als er (formeel) geschreven moet worden. Bij het correct spellen in schrijfproducten is enige grammaticale kennis voorwaardelijk, met name van de werkwoordspelling. Deze basale kennis dienen de studenten eigenlijk al te beheersen op niveau 1F, maar wordt nog eens uitgelegd in de theorie. De regels voor spelling richten zich daarom allereerst op die van de werkwoordspelling. Daarnaast komen uiteraard aan bod de belangrijkste spellingregels voor de schrijfwijze van vaste woorden zoals regels over meervoudsvorming, verkleinwoorden, bijvoeglijk gebruikte werkwoorden, afkortingen en het juist gebruik van leestekens – niet te verwarren met lettertekens.

versie 1.1

Pagina 23 van 43

Oefenen met spelling draait in DoorNederlands dus primair om de werkwoordspelling. De werkwoordspelling moet voortdurend worden geoefend door deze in de praktijk te brengen (in de taken Schrijven). Ook moet deze worden onderhouden. Dit kunnen studenten in de online-omgeving (eDition) van DoorNederlands doen. In de taken Schrijven wordt spelling meegenomen als functioneel onderdeel van het schrijfproces: het eigen schrijfproduct correct spellen en daarop controleren tijdens de uitvoering van de schrijftaak. Veel opdrachten in de taken Schrijven eindigen dan ook met de vraag aan de studenten hun schrijfproduct op spelling nog eens te (laten) controleren. Het correct leren spellen van vaste woorden bieden we alleen aan indien dit zinvol is. De studenten kunnen de basiswoordvormen overigens in een woordenboek opzoeken. Formuleervaardigheden DoorNederlands behandelt formuleervaardigheden zoals het helder en doelgericht formuleren, gevarieerd formuleren, formuleringsfouten, actief in plaats van passief taalgebruik, enz. Het is geen uitgebreide stijlleer. Formuleren is in diverse opzichten een vak apart. Het is zeker niet gezegd dat studenten die op niveau 3F werken of dit niveau nastreven dit goed kunnen. Bedenk dat studenten ook voor het beantwoorden van open vragen in staat moeten zijn hun gedachten, het antwoord, onder woorden te brengen op schrift, al hoeft dat meestal niet foutloos. Formuleren is dus een belangrijke ondersteunende basisvaardigheid voor de schrijfvaardigheid. Taalverzorgingsopdrachten zijn zo veel mogelijk geĂŻntegreerd in andere opdrachten waar de studenten een schrijfproduct (of deel daarvan) moeten maken. 7.2

Online extra oefenen

Alle opdrachten van DoorNederlands zijn ook in de online-omgeving (eDition) beschikbaar. Zie hoofdstuk 3. Daarnaast biedt DoorNederlands extra oefenstof woordenschat en taalverzorging in de onlineomgeving (eDition) aan. Deze stof is zo opgezet dat de studenten deze zelfstandig kunnen doorwerken. Je kunt de studenten hier af en toe aan laten werken, buiten de lessen om, of ze zelf laten kiezen welke oefeningen ze doen. De extra oefenstof woordenschat is bedoeld om de woordenschat te onderhouden en uit te breiden, de extra oefenstof taalverzorging om spelling en formuleervaardigheden te onderhouden en bepaalde elementaire grammatica te herhalen. Zie paragraaf 7.1. Zie bijlage 3: overzicht van Extra oefenen.

ÂŠ ThiemeMeulenhoff, december 2019

versie 1.1

Pagina 24 van 43

Toetsing

DoorNederlands besteedt veel aandacht aan evaluatie, reflectie en toetsing en kent een uitgebreid pakket van evaluatie- en toetsvormen. Zowel voor DoorNederlands als DoorEngels is een gefundeerde toetsvisie ontwikkeld, waarbij een van de uitgangspunten is dat de kwaliteit van de toetsen hoogwaardig moet zijn. Jij als docent, maar vooral ook de studenten, hebben alleen baat bij toetsen die werken. 8.1

Uitgangspunten toetsvisie

Toetsen helpen studenten op weg naar het beheersen van competenties, taalvaardigheid en einddoelen (examens) en zijn onderdeel van het leerproces. De toetsen bij DoorNederlands kunnen het leren en de voortgang positief beïnvloeden. Toetsen bieden jouw studenten ruimte om te leren. Bij het toetsproces staan de student en de leerdoelen centraal. Samen met je studenten kijk je naar de betekenis van de leerdoelen aan het begin van elke taak en bepaal je welk resultaat studenten moeten opleveren. Zie ook paragraaf 9.2. Studenten bekijken met reflectieopdrachten waar ze staan ten opzichte van de leerdoelen. Hiervoor gebruiken ze formele instrumenten (toetsen en beoordelingsformulieren/rubrics) en putten ze uit hun eigen ervaringen uit informeel leren. Zie hoofdstuk 10. Studenten halen en brengen ook actief informatie bij medestudenten door het vragen en geven van feedback. De feedback kan gaan over het behalen van de leerdoelen of over de praktijkopdracht (productgericht), of over de ontwikkeling van zelfsturing van de student (procesgericht) en een mogelijke vervolgaanpak (plangericht zonder product). Feedback geven en ontvangen is onderdeel van het leerproces en een formatieve evaluatie bij uitstek. Uiteraard geef jij als docent ook feedback. Daarnaast ontwikkelen de studenten een reflecterende houding op hun leren. DoorNederlands biedt reflectieformulieren om de reflectie te sturen en efficiënt uit te voeren. DoorNederlands werkt met leereenheden die flexibel inzetbaar zijn. Deze modulaire opbouw maakt modulair toetsen mogelijk: de toetsvormen passen bij de taak en de leerdoelen, en de toetsen bij de ene taak zijn onafhankelijk van die van een andere taak. De toetsen van DoorNederlands zijn een mix van efficiënte toetsen en beoordeling van praktijkopdrachten. Om te zien waar studenten staan ten opzichte van de leerlijn moeten ze inzicht krijgen in hun ontwikkeling. Leerlijn en toetslijn vormen in DoorNederlands dan ook een samenhangend geheel. Toetsen zijn een onmisbaar onderdeel van het leerproces. Dat geldt zowel voor summatieve als formatieve toetsen. Ze moeten het leerproces ondersteunen, ofwel je zet toetsen in om studenten inzicht te geven in hun groei, niet om hen met een cijfer af te rekenen op het resultaat of om hen te motiveren. 12 Resultaten laten zien wat studenten al beheersen en waar ze nog aan moeten werken. Toetsen helpen studenten ook bij het nadenken over de beste aanpak van de volgende leerstap. Studenten zijn met name bij formatief evalueren gericht op het beoordelen van hun eigen werk en daardoor op de verbetering van hun vaardigheden. Ook kunnen ze van elkaar leren door samen te werken: formatieve evaluatie zet de deur open naar elkaars kennis en kunde. De kracht zit in een combinatie tussen summatief en formatief evalueren. DoorNederlands biedt daarom doelbewust een mix van deze toetsvormen aan.

Twee lezenswaardige publicaties: Tijl Koenderink & Roland Louwerse, Is het voor een cijfer? Motivatie in het onderwijs: van containerbegrip naar hanteerbaar concept. Novilo, Venlo 2013 en Dylan William (vert. René Kneyber), Cijfers geven werkt niet. Ten Brink Uitgevers/Didactief, 2013.

versie 1.1

Pagina 25 van 43

8.2

Uitwerking toetsing

Reflectie Reflectie is een doorlopend proces en hoort bij elke fase van evalueren (feedup, feedback, feedforward). Met een reflectieformulier dat aan het begin en eind van elke taak of elk thema in te zetten is, staan de studenten kort stil bij de leerdoelen, waar ze staan en hoe ze verdergaan in het leerproces. Bij een volgende taak kijkt de student naar zijn eigen leerpunten en daarmee start de nieuwe cyclus. De reflectieformulieren vind je op de docentenstartpagina van de online-omgeving van DoorNederlands. Elke taak sluit af met een korte reflectie ‘Na afloop’. Op het reflectieformulier staan verrijkende vragen. In de verrijking is er aandacht voor: feedup: waar werkt de student naartoe in dit thema/deze taak? feedback: waar staat de student nu? feedforward: hoe gaat de student verder? Het is goed dat je deze trits met behulp van het reflectieformulier gezamenlijk met de studenten doorneemt voordat ze aan een taak beginnen. Toetsing van taalverzorging en woordenschat De basisvaardigheden taalverzorging en woordenschat worden kort getoetst; de studenten krijgen een verwijzing naar de theorie. Zelftoetsen De zelftoetsen per taak toetsen de basisvaardigheden taalverzorging en woordenschat. Dit zijn korte, digitale toetsen met gesloten vragen. De zelftoetsen bevragen geen theorie, maar zijn gericht op toepassing. De zelftoetsen zijn zo opgezet dat de student ze zelfstandig kan doen in de onlineomgeving (eDition). De studenten kunnen de zelftoetsen maken op een zelfgekozen moment of op advies van jou als docent. De digitale zelftoetsen met gesloten vragen zijn efficiënt en objectief. De resultaten zijn direct beschikbaar voor de student en hij kan de gemaakte toets zelfstandig doornemen. De feedback bij de zelftoetsen is zeer uitgebreid, met verwijzingen naar de theorie, en vervangt een nabespreking of extra uitleg door jou als docent; in principe kunnen de studenten de uitslag en feedback zelfstandig doornemen en er bij de feedforward hun voordeel mee doen. Toetsing van receptieve taken De receptieve vaardigheden (lezen en kijken en luisteren) worden centraal getoetst en deze examens hebben een bepaalde, gestandaardiseerde vorm. DoorNederlands bereidt hier in de receptieve taken uitgebreid op voor en sluit met receptieve vaardigheidstoetsen op die vorm aan. Deze toetsen zijn (nog) niet digitaal beschikbaar.13 Er is gekozen voor een toetsvorm die lijkt op de digitale vorm van het centraal examen met gesloten vragen.14 De vraagvormen komen overeen met die van het examen. De vaardigheidstoetsen zijn objectieve, summatieve toetsen die de leerdoelen in een receptieve taak afsluiten. Je kunt deze toetsen becijferen. De toetsen zijn inhoudelijk zoveel mogelijk gerelateerd aan het thema. Als je hebt gekozen bepaalde opdrachten in ‘In het dagelijks leven’ over 13

De vaardigheidstoetsen zijn summatieve toetsen. De studenten krijgen hier een cijfer voor. Met het oog op fraudegevoeligheid is een ‘ouderwetse, maar vertrouwde’ schriftelijke afname van deze toetsen de op dit moment veiligste manier van summatief toetsen. 14 Zie ook de oefenexamens van Facet of op de site van het CvTE.

versie 1.1

Pagina 26 van 43

te slaan, dan zul je ook de overeenkomstige vragen in de toets moeten weglaten. In de antwoordmodellen van de toetsen staat precies aangegeven welke leerdoelen in welke vraag/vragen worden getoetst. Ook vind je een overzicht van de theorieonderdelen van de taak; deze theorie wordt bekend verondersteld bij het afnemen van de vaardigheidstoets. Let er bij de toetsafname op dat de studenten de vaardigheidstoetsen na afloop weer volledig bij je inleveren. Zo voorkom je dat studenten de toets meenemen en mogelijk doorspelen naar medestudenten die de toets nog moeten maken. Het antwoordmodel bij de vaardigheidstoetsen geeft verder feedback en een becijferingsvoorstel. Natuurlijk hebben deze toetsen ook een formatieve waarde: ze leveren informatie waarmee de student zijn lees-/luistervaardigheden én examenvoorbereiding kan optimaliseren. Dit aspect kan worden meegenomen in de evaluatieformulieren. Het is raadzaam om de toets met de studenten inhoudelijk na te bespreken. Ga liever geen onderhandelingen aan over het cijfer. De nabespreking zal voor de studenten een moment zijn waar ze van kunnen leren; kijk vooral naar wat ze wel kunnen en goed hebben gedaan en waar nog verbeterpunten liggen. De nabespreking geeft jou als docent inhoudelijk inzicht in je lessen. Toetsing van productieve taken De focus van DoorNederlands ligt op de beroepspraktijk; daarom is het essentieel dat studenten met realistische praktijkopdrachten werken. Voor het maximale leereffect worden de vaardigheden schrijven, spreken en gesprekken voeren in opdrachten met een realistische context behandeld. De opdrachtvorm is afhankelijk van het onderwerp. Een vorm van formatieve evaluatie die in DoorNederlands vooral wordt gebruikt in de taken Schrijven is peer group-feedback. Hierbij beoordelen studenten elkaars schrijfproduct. Dat kan in groepjes of tweetallen. Deze werkvorm is voor jou als docent tijdbesparend omdat je niet alle schrijfproducten hoeft na te kijken, terwijl de studenten veel zinvolle leerervaringen opdoen die ook nog eens leiden tot verbetering van hun eigen schrijfvaardigheid. De toetsing van productieve taken gebeurt uiteindelijk met het beoordelen van het resultaat van de praktijkopdracht aan het eind van elke taak. Dat resultaat is altijd een concrete praktijkopdracht, die met behulp van beoordelingsformulieren (afgeleid van de rubrics) beoordeeld wordt. De beoordeling vindt in eerste instantie door medestudenten plaats, maar er zijn ook andere vormen van beoordeling mogelijk: door jou als docent of door rolspelers in de opdrachten. Deze vorm van toetsen is een typisch formatieve evaluatie. Het is belangrijk dat je de studenten duidelijk maakt dat ze elkaar niet beoordelen als persoon, maar dat ze positieve feedback geven op het product en eventueel ook het proces als dat in de praktijkopdracht gevraagd wordt. Zie hoofdstuk 10. Voorbereiding op het examen Thema 8 bevat geen toetsen, wel is een link opgenomen naar voorbeeldexamens lezen en kijkluisteren van het CvTE. Vanuit thema 8 wordt op een systematische manier naar de voorbeeldexamens verwezen. Als je je studenten optimaal wilt voorbereiden op het centraal examen, dan is het raadzaam dat je ze de twee receptieve taken 36 en 37 laat doorwerken. De voorbereiding op de instellingsexamens staat in de thema’s 38, 39 en 40. 8.3

Eigen observaties en kwaliteitscyclus school

Natuurlijk vorm jij je als docent een indruk van de prestaties en het leerproces van je studenten. Jouw eigen observaties zijn ook een vorm van toetsing. Samen met jouw observaties geven de

versie 1.1

Pagina 27 van 43

toetsen en evaluatie-instrumenten van DoorNederlands jou een beeld van de taalvaardigheid van studenten. Je kunt je eigen observaties meenemen om te kijken of studenten klaar zijn voor of met een leerdoel of een taak. Daarbij kun je gebruikmaken van applicaties als Kahoot of bijvoorbeeld een ‘dilemma’-discussie met de studenten voeren over een doel of onderwerp uit het thema of de taak. Tools als Kahoot zijn prima in te zetten als een vorm van formatieve evaluatie. De meeste studenten vinden het ook leuk om hiermee bezig te zijn, zeker als je er een wedstrijdelement aan toevoegt. Feedback en je eigen observaties kunnen de studenten meenemen in hun reflectie. Wissel tips en tools uit in je vaksectie. Andere vormen van reflectie zijn de volgende: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Studenten maken een mindmap. Studenten maken een prikbord. Studenten maken een online brainstorm. Studenten maken een quiz. Studenten maken flashcards. Studenten maken een woordwolk of woordweb.

Toetsen geven ook jou als docent, je collega’s, vakgroep en school ruimte om te leren. Toetsen leveren informatie om het leertraject aan te passen aan de ontwikkeling van de studenten en hebben daarmee een evaluatieve functie voor jouw onderwijs. Neem het bekijken van de toetsresultaten en vervolgacties op in een kwaliteitscyclus van de school. Bespreek met collega’s of de vakgroep hoe de toetsing verloopt. 8.4

Toetsplan

DoorNederlands biedt de volgende toetsen en evaluatievormen. Toetsvorm Zelftoetsen per taak Vaardigheidstoetsen lezen per thema Vaardigheidstoetsen kijk-luisteren per thema Praktijkopdrachten schrijven per thema; beoordelingsformulier schrijven Praktijkopdrachten spreken per thema; beoordelingsformulier spreken Praktijkopdrachten gesprekken per thema; beoordelingsformulier gesprekken Reflectieformulier Start Reflectieformulier per thema of taak

Aantal 2F 35 7 7 7

Aantal 3F 35 7 7 7

Gem. toetsduur 20 minuten 45 minuten 45 minuten variabel

variabel

1 standaardformulier 1 standaardformulier

variabel variabel

Zie bijlage 4 met een uitwerking van het toetsplan in termen van feedup, feedback en feedforward.

versie 1.1

Pagina 28 van 43

Hoe werk je met DoorNederlands?

9.1

Verschillen 2F en 3F

In principe werk je met DoorNederlands op niveau 2F en niveau 3F op dezelfde manier. DoorNederlands maakt didactisch geen verschil tussen de niveaus. Inhoudelijk en in de taakuitvoering zijn er wel verschillen. Inhoudelijk komen de verschillen – behalve natuurlijk in het aanbod van het lesmateriaal – naar voren in de complexiteit van de opdrachten (bij 2F minder diepgaand dan bij 3F), de vraagstelling (bijvoorbeeld bij 2F meer gesloten vragen dan bij 3F), de gebruikte receptieve bronnen (bij 2F kortere teksten en minder ingewikkeld qua woorden taalgebruik dan bij 3F) en de toegepaste theorie (sommige onderdelen niet bij 2F, wel bij 3F). Daarnaast is de taakuitvoering verschillend. Van een student die op niveau 3F werkt, mag je meer variatie en correctheid van woorden taalgebruik, meer resultaat en een uitgebreidere, meer onderbouwde uitwerking van opdrachten verwachten dan van een student op 2F. Dat geldt met name voor de praktijkopdrachten. Studenten op 2F zullen vaak de steun van de docent nodig hebben als het gaat om het krijgen van extra uitleg over een opdracht of werkvorm. Ook zullen ze veelal geholpen moeten worden bij de planning en organisatie van opdrachten waarbij ze moeten samenwerken. Wat planning en organisatie betreft, vragen de praktijkopdrachten op niveau 2F extra aandacht van jou als docent. De meeste studenten op niveau 2F zullen de praktijkopdrachten moeilijk vinden, omdat ze zelfstandig en in een groepje aan een vraagstuk werken dat gerelateerd is aan hun toekomstige beroepspraktijk. De praktijkopdrachten zijn voor deze studenten abstracter dan de generieke opdrachten uit ‘In het dagelijks leven’; ze vormen de transfer naar een fictieve beroepssituatie van wat daarvoor in de taak is geleerd. Deze opdrachten doen ook een beroep op 21ste-eeuwse vaardigheden als samenwerken, informatie verwerken, kritisch denken en op competenties als zelfreflectie, initiatief, creativiteit en realisatie, plannen en organiseren, die bij studenten op niveau 2F meestal minder ver ontwikkeld zijn dan bij studenten op 3F. Studenten op 3F, die worden opgeleid op kwalificatieniveau 4, beschikken doorgaans ook over meer zelfvertrouwen. 9.2

Werkwijze taken

Terug naar de didactiek van de taken en de werkwijze die je in een thema van DoorNederlands kunt volgen. Hierna vind je achtereenvolgens een voorbeeld van een receptieve en van een productieve taak. Je kunt met DoorNederlands heel gemakkelijk modulair werken. Elke taak staat op zichzelf en hangt alleen thematisch samen met andere taken uit hetzelfde thema. Je kunt dus zelf keuzes maken en bijvoorbeeld taken overslaan. Binnen de meeste taken kun je ook selectief te werk gaan en een of twee opdrachten overslaan. Kies je daarvoor, dan kun je het best met behulp van het leerdoelenoverzicht (zie bijlage 1A en 1B) bepalen welke opdrachten je niet aan bod wilt laten komen. Omdat de theorie in DoorNederlands ondersteunend is en niet als het vertrekpunt van de leerstof in de taken dient, ligt het minder voor de hand dat je opdrachten selecteert op basis van het theorieoverzicht (zie bijlage 2A en 2B), al kan dat natuurlijk wel.

versie 1.1

Pagina 29 van 43

Werkwijze receptieve taak Als voorbeeld zie je hier taak 7 Video’s over leerbedrijven: wat spreekt jou aan? uit 2F. Dit is een taak kijken en luisteren, die in het boek op pagina 86 begint en bij thema 2 Beroepspraktijkvorming hoort. Voor alle receptieve taken, dus ook voor lezen, kun je de hieronder aanbevolen werkwijze volgen. Onderdeel

Soort

Leeractiviteiten

Doel voor de student

Inleiding

Vast

Leerdoelen en theorieoverzicht

Vast

Lezen en oriënteren Lezen en oriënteren

Relevantie van de taak aangeven. Duidelijk maken wat de student kan verwachten in deze taak (leerdoelen) en waar hij de bijbehorende theorie kan vinden.

Opdracht 1

Vast

Lezen, begrijpen en memoriseren

Woordenschat ontwikkelen en oefenen.

Opdracht 2

Vast

Kijken en luisteren, begrijpen en evalueren

De taak en het thema inhoudelijk introduceren.

In het dagelijks leven - inleiding

Vast

Lezen

Relevantie van de belangrijkste leerstof voor het dagelijks leven aangeven.

Opdracht 3

Vast

Lezen, opzoeken en noteren

Woordenschat ontwikkelen.

versie 1.1

Opmerkingen, suggesties, didactische aanwijzingen

Aangezien het managen van verwachtingen over het leren een groot effect heeft op het leren en de leerprestaties, kun je dit onderdeel klassikaal bespreken en daar wat tijd voor nemen, bijvoorbeeld in een klasgesprek nadat de studenten het overzicht hebben bekeken. Mogelijke vragen: wat weet je al? Wat, denk je, zul je moeilijk vinden? Waar moet je extra aandacht aan besteden? Waarom? Hoe wil je dat aanpakken? - In de tabel zijn de algemene beroepswoorden opgenomen die in de generieke opdrachten voorkomen. - Het is de bedoeling dat de studenten de betekenis van de woorden in deze tabel memoriseren c.q. uit het hoofd leren. In de zelftoets bij de taak worden een of meer van deze woorden bevraagd. - Extra: op DoorNederlands online (eDition) kunnen studenten ook de algemene beroepswoorden vinden die bij de andere taken van het thema horen. Als je een of meer taken uit dit thema overslaat, dan kan het toch zinvol zijn de studenten de opdracht te geven deze woorden te leren. - Deze opdracht kun je beschouwen als een ‘warming-up’ van de taak. De opdracht heeft een oriënterend en overstijgend karakter. - Opdracht 2.6 kun je in tweetallen laten doen. - De opdrachten in ‘In het dagelijks leven’ zijn generiek, dat wil zeggen dat deze opdrachten buiten de beroepsgerichte context van de student liggen, maar binnen herkenbare en in het dagelijks leven voorkomende contexten zoals thuis, bijbaan, opleiding, vrijetijdsbesteding. - Deze inleiding activeert de leerverwachtingen van de studenten. - Als je de studenten deze opdracht in het boek laat doen, dan kun je hun voordat ze de opdracht maken, de instructie geven dat ze de opdracht niet in een keer af hoeven te krijgen, maar dat ze die gaandeweg de taak

Pagina 30 van 43

Onderdeel

Soort

Leeractiviteiten

Doel voor de student

Opdracht 4

Variabel

Kijken en luisteren, begrijpen, interpreteren en evalueren

Leerdoelen oefenen.

Opdracht 5

Variabel

Kijken en luisteren, begrijpen,

Leerdoelen oefenen.

versie 1.1

Opmerkingen, suggesties, didactische aanwijzingen in hun leerwerkboek uitvoeren. De tabel met woorden groeit dan als het ware met de taak mee. Telkens als de studenten in de generieke opdrachten een woord uit de lijst tegenkomen, bijvoorbeeld in de instructie (schooltaal) of in een leestekst of videofragment, noteren ze dat woord, zoeken ze de betekenis ervan op of raden die met behulp van een strategie en schrijven ze een voorbeeldzin op. - Deze werkwijze kun je echter niet volgen als je de studenten deze opdracht online laat maken. Dan moeten ze de gehele opdracht eerst afmaken voordat ze verder kunnen. - Als je deze opdracht voor het eerst met de studenten doet, besteed dan extra aandacht aan de theorie 76 Woordenboek en woordraadstrategie en 77 Woordenboek gebruiken. - Wijs de studenten op het nut van deze opdracht! Consequent op deze manier aan hun woordenschat werkend bouwen ze een ‘woordenlijst’ op en leggen ze een betere basis voor hun taalvaardigheid. - Het klassikaal nakijken van de woordenlijst aan het eind van ‘In het dagelijks leven’ is mogelijk, maar zal te veel tijd kosten. - In de zelftoets worden woorden getoetst uit de twee woordenlijsten van een taak. De studenten kunnen de woorden niet los nakijken, ze moeten eerst de hele zelftoets online maken. Aangezien de feedback bij de zelftoets uitgebreid en gericht is, kunnen de studenten de toets zelfstandig maken en nakijken. Dit levert jou als docent tijd op, terwijl de toets voldoet als controlemiddel. - De generieke opdrachten in de receptieve taken zijn doorgaans opgebouwd volgens de trits begrijpen-interpreteren-evalueren. - Begripsvragen gaan over de inhoud (en zijn ‘tekstvolgend’) en de vorm of structuur. Ook het herkennen van bepaalde, relevante theorie kan hierin naar voren komen. - Interpretatie volgt op begrip en daarom zijn de interpretatievragen gericht op het doorgronden van verbanden, inhoud en intenties van de spreker of schrijver. - Evaluatievragen zijn gericht op het activeren van de eigen mening of oordeelsvorming van de studenten. Idem

Pagina 31 van 43

Onderdeel

Soort

Leeractiviteiten interpreteren en evalueren Kijken en luisteren, begrijpen, interpreteren en evalueren Lezen, opzoeken en noteren

Doel voor de student

Opmerkingen, suggesties, didactische aanwijzingen

Leerdoelen oefenen.

Idem

Woordenschat ontwikkelen.

- Woordenschat wordt in de receptieve taken met een vast aantal van ten minste twee opdrachten geoefend. De werkvorm kan verschillen. Deze vorm is precies hetzelfde als die bij opdracht 3. - De studenten moeten hier expliciet gebruikmaken van een woordenboek bij het vinden van de betekenis van de woorden. - De doorlooptijd van de opdracht kun je versnellen door de studenten in tweetallen te laten werken, waarbij elke student een ander aantal woorden opzoekt. Daarna kunnen ze samen voorbeeldzinnen bedenken. - De werkvorm van het woordweb komt in DoorNederlands vaak voor bij woordenschat-opdrachten. Dit is een beproefde vorm om het associëren op gang te brengen, terwijl de studenten ook betekenissen van woorden moeten begrijpen. - Deze inleiding activeert de leerverwachtingen van de studenten én geeft het kader aan voor de opdracht. - De opdracht in ‘In de praktijk’ is de concrete praktijkopdracht van de taak. Deze opdracht is beroepsgericht: de context ligt geheel in het toekomstig beroepenveld van de studenten. - De studenten moeten een concreet resultaat opleveren (de ‘praktijkopdracht’). Bij de receptieve taken zal de kern hiervan vaak bestaan uit een vergelijkende analyse of samenvatting van te raadplegen bronnen, gevolgd door een presentatie, vlog of een schrijfproduct. - In ‘In de praktijk’ komen geen nieuwe theorie en geen nieuwe leerdoelen voor. De studenten hebben immers de leerdoelen van de taak in de generieke opdrachten bereikt en ze hebben gebruikgemaakt van de theorie. - ‘In de praktijk’ bestaat in de receptieve taken uit vier subonderdelen: 1. Wat ga je doen? 2. Wat heb je nodig? 3. Hoe pak je het aan? 4. Na afloop: hoe ging het?

Opdracht 6

Variabel

Opdracht 7

Variabel/ vast

Opdracht 8

Variabel/ vast

Lezen, associëren, interpreteren en noteren

Woordenschat ontwikkelen.

In de praktijk inleiding

Vast

Lezen

Relevantie van de belangrijkste leerstof voor de beroepspraktijk aangeven.

versie 1.1

Pagina 32 van 43

Onderdeel

Soort

Leeractiviteiten

Doel voor de student

Wat ga je doen?

Vast

Wat heb je nodig?

Vast

Hoe pak je het aan?

Vast

Lezen, begrijpen en interpreteren Lezen, begrijpen en interpreteren Lezen, kijken en luisteren, begrijpen, interpreteren en evalueren

Het op te leveren resultaat helder maken. Duidelijk maken welke hulpmiddelen en/of bronnen nodig zijn. Duidelijk maken hoe de opdracht moet worden uitgevoerd.

Na afloop: hoe ging het?

Vast

Lezen en evalueren

Terugkijken op het proces en leerpunten benoemen.

Formulieren

Variabel

Lezen en schrijven

Criteria aangeven en overeenkomsten beschrijven van stagebedrijven.

Examentraining

Vast

Zelftoets

Vast

Toetsing

Controleren of woorden en/of

versie 1.1

Opmerkingen, suggesties, didactische aanwijzingen - Neem ‘In de praktijk’ eerst klassikaal met de studenten door, zeker met de studenten op niveau 2F, voordat je ze zelfstandig aan de opdracht laat werken. Besteed daarbij aandacht aan de structuur en de betekenis van de vier subonderdelen, zodat de studenten goed begrijpen wat van hen wordt verwacht. - Zoals gezegd, hebben studenten op niveau 2F begeleiding van jou als docent nodig tijdens het uitvoeren van de opdracht. Jouw rol is die van coach.

- Bij een aantal praktijkopdrachten reik je zelf als docent materiaal aan. Dit materiaal vind je in de docentenomgeving. - Dit subonderdeel is inhoudelijk de kern van de praktijkopdracht in ‘In de praktijk’. - Bij sommige opdrachten in de receptieve taken hebben de studenten een of meer speciale formulieren nodig. Hier zijn dat de twee formulieren die in het boek op pagina 99 staan, online staat er een link. Je kunt de studenten hierop attenderen bij de inleidende bespreking van de praktijkopdracht. - De procesevaluatie staat in dit subonderdeel centraal. Let erop dat de studenten hier serieus aandacht aan besteden. Het is belangrijk dat ze de competentie zelfreflectie ontwikkelen, maar natuurlijk ook dat ze inzicht hebben in hun eigen successen en leerpunten.

- Dit onderdeel komt alleen voor bij de receptieve taken. Het sluit wat de vorm en vraagstelling betreft naadloos aan bij het centraal examen Lezen en Kijk-/luisteren. Inhoudelijk sluiten de vragen aan bij het thema. - Je kunt het onderdeel Examentraining ook na ‘In het dagelijks leven’ en voor ‘In de praktijk’ aanbieden. - Extra: op DoorNederlands online vind je bij nagenoeg iedere Kijk-/luistertaak meer videofragmenten met vragen. Bij Lezen zijn dat uiteraard leesteksten met vragen. - Op DoorNederlands online maakt de student de zelftoets. Daarbij krijgt hij na het

Pagina 33 van 43

Onderdeel

Soort

Leeractiviteiten

Doel voor de student uitdrukkingen uit de taak goed zijn begrepen. Meestal ook: het toetsen van een of meer onderdelen taalverzorging.

Opmerkingen, suggesties, didactische aanwijzingen afronden van de toets meteen uitgebreide, gerichte feedback. - De zelftoets is een formatief meetinstrument, puur bedoeld voor de student om na te gaan of zijn woordenschat is vergroot en of hij bepaalde onderdelen taalverzorging beheerst. - Je kunt de zelftoets ook als formatieve toets inzetten aan het begin van een taak: in dat geval gebruik je de toets diagnostisch. - Aan de zelftoetsen van de receptieve taken zijn wisselende onderdelen taalverzorging toegevoegd.

Werkwijze productieve taak Als voorbeeld zie je hier taak 3 Zo schrijf je een werkstuk uit 2F. Dit is een taak schrijven, die in het boek op pagina 39 begint en bij thema 1 Leven Lang Leren hoort. Voor alle productieve taken, dus ook voor spreken en gesprekken voeren, kun je de hieronder aanbevolen werkwijze volgen. Onderdeel

Soort

Leeractiviteiten

Doel voor de student

Inleiding

Vast

Leerdoelen en theorieoverzicht

Vast

Lezen en oriënteren Lezen en oriënteren

Relevantie van de taak aangeven. Duidelijk maken wat de student kan verwachten in deze taak (leerdoelen) en waar hij de bijbehorende theorie kan vinden.

Opdracht 1

Vast

Lezen, begrijpen en memoriseren

Woordenschat ontwikkelen en oefenen.

Opdracht 2

Vast

Lezen, begrijpen en evalueren

De taak en het thema inhoudelijk introduceren.

versie 1.1

Opmerkingen, suggesties, didactische aanwijzingen

Pagina 34 van 43

Onderdeel

Soort

Leeractiviteiten

Doel voor de student

In het dagelijks leven - inleiding

Vast

Lezen

Relevantie van de belangrijkste leerstof voor het dagelijks leven aangeven.

Opdracht 3

Vast

Lezen, opzoeken en noteren

Woordenschat ontwikkelen.

Opdracht 4

Variabel

Lezen, schrijven

Leerdoelen oefenen.

versie 1.1

Opmerkingen, suggesties, didactische aanwijzingen zo de gelegenheid verschillende antwoorden in te brengen. - De opdrachten in ‘In het dagelijks leven’ zijn generiek, dat wil zeggen dat deze opdrachten buiten de beroepsgerichte context van de student liggen, maar binnen herkenbare en in het dagelijks leven voorkomende contexten zoals thuis, bijbaan, opleiding, vrijetijdsbesteding. - Deze inleiding activeert de leerverwachtingen van de studenten. - Als je de studenten deze opdracht in het boek laat doen, dan kun je hun voordat ze de opdracht maken, de instructie geven dat ze de opdracht niet in een keer af hoeven te krijgen, maar dat ze die gaandeweg de taak in hun leerwerkboek uitvoeren. De tabel met woorden groeit dan als het ware met de taak mee. Telkens als de studenten in de generieke opdrachten een woord uit de lijst tegenkomen, bijvoorbeeld in de instructie (schooltaal) of in een leestekst of videofragment, noteren ze dat woord, zoeken ze de betekenis ervan op of raden die met behulp van een strategie en schrijven ze een voorbeeldzin op. - Deze werkwijze kun je echter niet volgen als je de studenten deze opdracht online laat maken. Dan moeten ze de gehele opdracht eerst afmaken voordat ze verder kunnen. - Als je deze opdracht voor het eerst met de studenten doet, besteed dan extra aandacht aan de theorie 76 Woordenboek en woordraadstrategie en 77 Woordenboek gebruiken. - Wijs de studenten op het nut van deze opdracht! Consequent op deze manier aan hun woordenschat werkend bouwen ze een ‘woordenlijst’ op en leggen ze een betere basis voor hun taalvaardigheid. - Het klassikaal nakijken van de woordenlijst aan het eind van ‘In het dagelijks leven’ is mogelijk, maar zal te veel tijd kosten. - In de zelftoets worden woorden getoetst uit de twee woordenlijsten van een taak. De studenten kunnen de woorden niet los nakijken, ze moeten eerst de hele zelftoets online maken. Aangezien de feedback bij de zelftoets uitgebreid en gericht is, kunnen de studenten de toets zelfstandig maken en nakijken. Dit levert jou als docent tijd op, terwijl de toets voldoet als controlemiddel. - De generieke opdrachten in de productieve taken zijn gericht op taalproductie. Uiteraard

Pagina 35 van 43

Onderdeel

Soort

Leeractiviteiten

Doel voor de student

Opdracht 5

Variabel

Lezen, schrijven

Leerdoelen oefenen.

Opdracht 5, schrijfplan

Variabel/ vast

Schrijven

Werken met het schrijfplan.

Opdracht 6

Variabel

Schrijven, lezen en associëren

Leerdoelen oefenen.

Opdracht 7

Variabel/ vast

Schrijven en spellen

Taalverzorging ontwikkelen en op peil houden.

Opdracht 8

Variabel/ vast

Schrijven

Woordenschat ontwikkelen.

In de praktijk inleiding

Vast

Lezen

Relevantie van de belangrijkste leerstof voor de beroepspraktijk aangeven.

versie 1.1

Opmerkingen, suggesties, didactische aanwijzingen gaat daar vrijwel altijd eerst taalreceptie aan vooraf. - Ofschoon het mogelijk is dat je opdrachten binnen dezelfde taak overslaat, staan de opdrachten in de productieve taken in een leerlijn. Het uiteindelijk taalproduct dat studenten opleveren, is een geheel van diverse deelvaardigheden en denkhandelingen, zeker bij de complexe taalvaardigheid schrijven. Didactisch gezien zijn deze leerlijnen opgebouwd uit tussenstappen. Idem In de taken Schrijven en Spreken wordt gewerkt met het schrijfplan bij grotere schrijfopdrachten respectievelijk het spreekplan bij presentaties. Je kunt delen uit de plannen achterwege laten, mits het doel blijft: studenten zich ervan bewust laten zijn dat ze schrijfproducten en presentaties moeten voorbereiden om een zekere kwaliteit te bereiken. - Opdracht 6.10. DoorNederlands werkt veelvuldig met peer group-feedback, waarbij studenten elkaars schrijfproduct beoordelen. Deze werkvorm heeft het voordeel voor jou als docent dat die tijdbesparend is. Tegelijkertijd doen de studenten zinvolle leerervaringen op. - Opdracht 6.12. Ook de werkvorm waarbij studenten hun eigen tekst moeten reviseren neemt in DoorNederlands een elementaire plaats in de schrijfdidactiek in. In de productieve taken Schrijven en Spreken besteedt de student expliciet aandacht aan taalverzorging. Dat geldt met name voor Schrijven. - Woordenschat wordt in de productieve taken met een opdracht van dit type geoefend. In tegenstelling tot de receptieve taken ligt in de productieve taken het accent minder op de woordenschat. De werkvorm kan verschillen. - Als het goed is, heeft de student de woorden in deze opdracht al opgenomen in de tabel bij opdracht 3. De studenten kunnen die tabel erop naslaan bij twijfel. - Deze inleiding activeert de leerverwachtingen van de studenten én geeft het kader aan voor de opdracht. - De opdracht in ‘In de praktijk’ bevat de praktijkopdracht van de taak. Deze opdracht

Pagina 36 van 43

Onderdeel

Soort

Leeractiviteiten

Doel voor de student

Wat ga je doen?

Vast

Wat heb je nodig?

Vast

Hoe pak je het aan?

Vast

Lezen, begrijpen en interpreteren Lezen, begrijpen en interpreteren Lezen, kijken en luisteren, begrijpen, interpreteren en evalueren

Het op te leveren resultaat helder maken. Duidelijk maken welke hulpmiddelen en/of bronnen nodig zijn. Duidelijk maken hoe de opdracht moet worden uitgevoerd.

Beoordeling

Vast

Evalueren

Beoordelen van het resultaat (praktijkopdracht).

Na afloop: hoe ging het?

Vast

Lezen en evalueren

Terugkijken op het proces, de praktijkopdracht en leerpunten benoemen.

versie 1.1

Opmerkingen, suggesties, didactische aanwijzingen is beroepsgericht: de context ligt geheel in het toekomstig beroepenveld van de studenten. - De studenten moeten een concreet resultaat opleveren (de ‘praktijkopdracht’). Bij de productieve taken zijn dat een schrijfproduct bij Schrijven, een presentatie bij Spreken en diverse gespreksituaties bij Gesprekken. - In ‘In de praktijk’ komen geen nieuwe theorie en geen nieuwe leerdoelen voor. De studenten hebben immers de leerdoelen van de taak in de generieke opdrachten bereikt en ze hebben gebruikgemaakt van de theorie. - ‘In de praktijk’ bestaat in de productieve taken uit vijf subonderdelen: 1. Wat ga je doen? 2. Wat heb je nodig? 3. Hoe pak je het aan? 4. Beoordeling 5. Na afloop: hoe ging het? - Neem ‘In de praktijk’ eerst klassikaal met de studenten door, zeker met de studenten op niveau 2F, voordat je ze zelfstandig aan de opdracht laat werken. Besteed daarbij aandacht aan de structuur en de betekenis van de vijf subonderdelen, zodat de studenten goed begrijpen wat er van hen wordt verwacht. - Zoals gezegd, hebben studenten op niveau 2F begeleiding van jou als docent nodig tijdens het uitvoeren van de opdracht. Jouw rol is die van coach.

- Bij een aantal praktijkopdrachten reik je zelf als docent materiaal aan. Dit materiaal vind je in de docentenomgeving. - Dit subonderdeel is inhoudelijk de kern van de praktijkopdracht in ‘In de praktijk’. - Bij sommige opdrachten in de productieve taken hebben de studenten een of meer speciale formulieren nodig. In het boek is dat het schrijfplan dat op pagina 51 staat, online vindt de student een link. Je kunt de studenten hierop attenderen bij de inleidende bespreking van de praktijkopdracht. De praktijkopdracht in ‘In de praktijk’ van de productieve taken levert altijd een concreet product op dat wordt beoordeeld met behulp van een beoordelingsformulier. Dit formulier is vooral een formatief meetinstrument. - De procesevaluatie staat in dit subonderdeel centraal, maar in de productieve taken wordt ook de beoordeling uit het beoordelingsformulier meegenomen. Let erop dat de

Pagina 37 van 43

Onderdeel

Soort

Leeractiviteiten

Doel voor de student

Zelftoets

Vast

Toetsing

Controleren of woorden en/of uitdrukkingen uit de taak goed zijn begrepen. Meestal ook: het toetsen van een of meer onderdelen taalverzorging.

ÂŠ ThiemeMeulenhoff, december 2019

versie 1.1

Opmerkingen, suggesties, didactische aanwijzingen studenten hier serieus aandacht aan besteden. Het is belangrijk dat ze de competentie zelfreflectie ontwikkelen, maar natuurlijk ook dat ze inzicht hebben in hun eigen successen en leerpunten. Je kunt hierbij de rubric online inzetten. - Op DoorNederlands online maakt de student de zelftoets. Daarbij krijgt hij na het afronden van de toets meteen gerichte feedback. - De zelftoets is een formatief meetinstrument, puur bedoeld voor de student om na te gaan of zijn woordenschat is vergroot en of hij bepaalde onderdelen taalverzorging beheerst. - Aan de zelftoetsen van de productieve taken zijn wisselende onderdelen taalverzorging toegevoegd.

Pagina 38 van 43

Hoe werk je met rubrics, beoordelings- en reflectieformulieren?

10.1

Rubrics

Om inzicht te krijgen in waar studenten nu staan en wat ze moeten doen om verder te komen, maakt DoorNederlands gebruik van rubrics. Er zijn rubrics voor Schrijven, Spreken en Gesprekken. De rubrics zijn gebaseerd op wat in het Referentiekader bij de taakuitvoering staat omschreven bij niveau 1F, 2F en 3F van de productieve vaardigheden. Een rubric geeft inzicht in de evaluatiecriteria van een vaardigheid. Per criterium worden de drie genoemde niveaus onderscheiden. De evaluatiecriteria zijn de aspecten waarop de uitvoering van de productieve taak wordt beoordeeld. De niveaus van 1F tot en met 3F laten goed zien op welk niveau de student voldoet aan het criterium. De criteria van de taakuitvoering zijn cumulatief opgebouwd: bijvoorbeeld een student die scoort op niveau 2F heeft automatisch laten zien dat hij de taak kan uitvoeren op 1F. Op deze manier maakt de rubric zichtbaar op welk niveau studenten nu zitten en wat zij moeten laten zien om verder te komen of op niveau te blijven. Een student heeft dus via een rubric een goed overzicht van wat van hem wordt verwacht en waar hij naartoe werkt. Voorbeeld uit de rubric Gesprekken

Onderdeel Inhoud Gesprek voeren

Niveau 1F De student … begint een gesprek, houdt het gesprek gaande en beëindigt het.

2F De student … begint een gesprek, houdt het gesprek gaande en beëindigt het; laat de ander uitpraten voordat hij zelf reageert.

3F De student … begint een gesprek, houdt het gesprek gaande en beëindigt het; laat de ander uitpraten voordat hij zelf reageert; houdt de beurt door standaardzinnen te gebruiken (bijv.: ‘Dat is een goed punt’, ‘Daar kom ik nog op terug’).

De criteria van de taakuitvoering in de rubrics zijn de basis voor de beoordelingsformulieren. De studenten gebruiken de rubrics in de productieve taken nadat ze de praktijkopdracht uit het praktijkdeel hebben gemaakt en nadat die opdracht is beoordeeld (‘Na afloop’). Het is goed als je dit reflectiemoment in het begin begeleidt. De rubrics zijn achter in de boeken opgenomen; ze zijn ook verwerkt in de online-omgeving (eDition). 10.2

Beoordelingsformulieren

Beoordelingsformulieren voor de student Er zijn per niveau 2F of 3F drie beoordelingsformulieren. Deze zijn bedoeld voor de beoordeling van de producten uit de opdrachten in productieve taken en het product van het praktijkdeel in een productieve taak. De beoordelingsformulieren verwijzen naar de rubrics. In het formulier staan de onderdelen van een specifieke opdracht met daarbij de verwijzing naar de rubric.

versie 1.1

Pagina 39 van 43

Je kunt de formulieren het best selectief gebruiken, dat wil zeggen dat niet steeds alle descriptoren moeten worden beoordeeld. In de opdrachten bij DoorNederlands staat dan ook aangegeven welke onderdelen moeten worden beoordeeld. De opdrachten worden gerelateerd aan een rubric met een descriptieve beoordelingsschaal. De productieve taken beoordeel je uiteindelijk bij de praktijkopdracht van elk thema (‘In de praktijk’). Op de beoordelingsformulieren wordt doelbewust een dichotome beoordelingsschaal gebruikt: ‘nog niet voldoende’ versus ‘goed’, dus de student doet dit wel of niet. Deze wijze van beoordelen is objectiever en makkelijker toepasbaar dan een beoordeling met verschillende schaalpunten. Aangezien er voornamelijk door medestudenten wordt beoordeeld heeft deze opzet praktisch de voorkeur: studenten zullen bij het beoordelen nuances minder snel opmerken dan jij als docent. Er is ruimte op het formulier om specifiek feedback te geven. De student kan ook zelf vooraf punten aangeven waarop hij feedback wil ontvangen, bijvoorbeeld over aandachtspunten uit een vorige opdracht of taak. De beoordelingsformulieren zijn hiermee een formatief evaluatie-instrument bij uitstek. Het gaat bij het beoordelen van de taakuitvoering van productieve taken niet om iets wat strikt goed of fout is. Iedere student presteert op zijn eigen niveau en zal zijn eigen sterke punten en verbeterpunten hebben bij het uitvoeren van een productieve taak. De opdrachten worden standaard beoordeeld door een medestudent. Afhankelijk van de opdracht kunnen opdrachten worden beoordeeld door verschillende beoordelaars. Dat zijn de student zelf, jij als hun docent, medestudenten en mogelijk andere betrokkenen bij de opdracht. Het is mogelijk dat je eigen criteria aan het beoordelingsformulier toevoegt, bijvoorbeeld om een specifieke beroepscontext te benadrukken. Deze extra criteria kunnen worden ingevuld in een lege rij op het formulier. Voordat de studenten met de formulieren aan de slag gaan, is het belangrijk ze instructies te geven hoe ze daarmee moeten omgaan. Al genoemd is dat een beoordeling niet op de persoon is gericht. Verder dient feedback positief geformuleerd te worden. En als laatste tip: benadruk dat de studenten alleen mogen beoordelen op wat ze daadwerkelijk lezen, zien en/of horen; eigen interpretaties van gedrag tellen dus niet mee! De beoordelingsformulieren zijn achter in de boeken opgenomen; ze zijn ook verwerkt in de onlineomgeving (eDition). Beoordelingsformulieren voor de docent Voor jou als docent is van elk beoordelingsformulier een analytische variant beschikbaar, te vinden op de docentenstartpagina van de online-omgeving. Op dit formulier kun je meer informatie geven over wat een student kan verbeteren. Ook is de beoordelingsschaal uitgebreid naar een meer genuanceerde driepuntsschaal. Een mogelijkheid is dat je de beoordeling van een praktijkopdracht met behulp van het beoordelingsformulier becijfert. Volgens de gedachte van formatief evalueren hoeft dit niet, maar DoorNederlands biedt deze mogelijkheid wel. De analytische formulieren bevatten dan ook cijferschalen en een suggestie voor de becijfering. Een kanttekening is hier op zijn plaats. De referentieniveaus en descriptoren van de productieve vaardigheden zijn beschreven in het Referentiekader, maar zijn niet gestandaardiseerd, ofwel: we weten niet waar de drempels van 2F en 3F liggen bij bijvoorbeeld spreken. DoorNederlands gaat uit van een tamelijk soepele normering (lage

versie 1.1

Pagina 40 van 43

cesuur). Je kunt als docent uiteraard zelf andere keuzes maken door bijvoorbeeld de cesuur hoger te leggen, wat een strengere beoordeling zal opleveren. De scoreomzettingstabellen in de analytische formulieren zijn correct bij de voorgestelde normering. Kortom, zodra je de cesuur wijzigt, verandert daarmee de becijfering. Een tip hierbij: als je niet alle onderdelen beoordeelt, tel die dan wel volledig mee. Je kunt de scoreomzettingstabel dan blijven gebruiken. De analytische beoordelingsformulieren vind je op de docentenstartpagina van de online-omgeving. 10.3

Reflectieformulieren

Er zijn twee reflectieformulieren: het startformulier en het algemene model dat bij elke taak gebruikt kan worden. Met behulp van de reflectieformulieren beantwoordt de student reflectievragen en kan hij daar eigen informatie aan toevoegen. De vragen gaan over: -

Feedup: hier komen verwachtingen van de leerdoelen, juiste antwoorden of juist gedrag aan bod, bijvoorbeeld door het bekijken van goede voorbeelden of het doorbladeren van de theorie. Feedback: hier wordt een oordeel zoals een score, of een uitgebreid oordeel met uitleg opgenomen. Feedforward: hier denkt de student na over oplossingen, verbetersuggesties en een aanpak voor de volgende keer.

Om studenten bewust te maken van onbedoeld ontwikkelen staan er ook vragen over (in)formeel leren op het reflectieformulier. De student kan, naast informatie uit de lessen, ook eigen informatie toevoegen uit (in)formeel leren. De formulieren zijn een hulpmiddel, pas ze aan naar eigen inzicht zodat studenten er in hun specifieke situatie zo makkelijk mogelijk mee kunnen werken.

ÂŠ ThiemeMeulenhoff, december 2019

versie 1.1

Pagina 41 van 43

BIJLAGE 1A/B

Taak-/leerdoelenoverzicht 2F/3F

De taak-/leerdoelenoverzichten 2F en 3F vind je op de docentenstartpagina van de online-omgeving van DoorNederlands.

BIJLAGE 2A/B

Taak-/theorieoverzicht 2F/3F

De taak-/theorieoverzichten 2F en 3F vind je op de docentenstartpagina van de online-omgeving van DoorNederlands.

BIJLAGE 3

Overzicht Extra oefenstof online (eDition)

Spelling -

Werkwoordspelling Spelling van samenstellingen Meervoud van zelfstandige naamwoorden Verkleinwoorden Bijvoeglijke naamwoorden Hoofdletters, kleine letters en leestekens Bijvoeglijk en zelfstandig gebruik van woorden Extra spelling en leestekens

Helder en afwisselend formuleren Figuurlijk taalgebruik Contaminatie Dubbele ontkenning en dubbelop Congruentie Beknopte bijzinnen Losstaand zinsgedeelte Samentrekking Inversie Gelijkheid van zinsbouw Verwijzen in teksten

Stijl

Woordenschat -

Leven lang leren Beroepspraktijkvorming Instructies en procedures Omgaan met collegaâ€™s Omgaan met de doelgroep Omgaan met klachten Solliciteren Examentraining

ÂŠ ThiemeMeulenhoff, december 2019

versie 1.1

Pagina 42 van 43

BIJLAGE 4 FEEDUP Waar werkt de student naartoe? STUDENT

Uitwerking toetsplan DoorNederlands FEEDBACK Waar staat de student ten opzichte van de leerdoelen?

FEEDFORWARD Hoe gaat de student verder?

Bekijken en aanvullen van leerdoelen op basis van leervragen en feedback.

Bekijken van toetsresultaten en van informeel leren.

Formuleren van vervolgstappen.

Toetsen per taak: 1. Zelftoetsen (taalverzorging en woordenschat). 2. Toetsing receptieve taken (lezen, kijken en luisteren): vaardigheidstoetsen. 3. Toetsing productieve taken (praktijkopdracht schrijven, spreken, gesprekken).

Reflectieformulier

Reflectieformulier DOCENT

Verhelderen van leerdoelen en ondersteunen bij stellen leerdoelen. Studenten duidelijk maken hoe er geĂŤvalueerd wordt.

Plannen en aanbieden van toetsen en andere activiteiten die leeropbrengsten aantonen.

Student voorzien van gerichte feedback voor het vervolg. Eigen lesprogramma aanpassen op basis van resultaten.

1. Zelftoetsen (taalverzorging en woordenschat). 2. Toetsing receptieve taken (lezen, kijken en luisteren): vaardigheidstoetsen. 4. Toetsing productieve taken (praktijkopdracht schrijven, spreken, gesprekken). Aanvullen met eigen activiteiten en observaties.

MEDESTUDENT/ ANDERE BETROKKENEN

Begrijpen van leerdoelen en beoordelingscriteria (rubrics, beoordelingsformulieren).

Feedback praktische opdrachten.

Toetsing productieve taken (praktijkopdracht).

Toetsing productieve taken (beoordeling praktijkopdracht)

ÂŠ ThiemeMeulenhoff, december 2019

versie 1.1

Pagina 43 van 43