opvoeders (leerkrachten, social workers, politie en justitie) in toenemende mate om hulp wordt gevraagd wanneer ouders in hun opvoedende taak dreigen vast te lopen. Dit boek neemt deze praktijk van opvoeding als uitgangspunt. Aan de hand van een veelvoud aan vragen, opdrachten en discussie-onderwerpen wordt van de student gevraagd actief met de praktijk van opvoeding bezig te gaan om zodoende een concreet beeld te krijgen van de verschillende aspecten die daarin een rol spelen.
Basisboek opvoeding
De vele voorbeelden, krantenberichtjes en kadertekstjes in dit boek maken duidelijk dat in onze tijd opvoeding niet meer alleen een taak van de ouders is, en dat de professionele
Malschaert / Traas
Basisboek opvoeding
Basisboek opvoeding Theorie en praktijk
6e
druk
Hans Malschaert Marinus Traas
Aan de wijze waarop ouders en professionele opvoeders invulling geven aan hun opvoedkundige taken, liggen – bewust of onbewust – specifieke theoretische principes ten grondslag. Om die duidelijk te maken wordt in dit boek een aantal belangrijke pedagogische stromingen beschreven. De gebruiker past deze kennis vervolgens toe in enkele uitgebreide cases die representatief zijn voor de huidige opvoedingspraktijk. Hoewel in het boek het pedagogisch handelen centraal staat, zijn veel van de behandelde onderwerpen en praktijksituaties ook toepasbaar op de agogiek. In deze zesde druk is de tekst overal aangepast en geactualiseerd. De biologische psychologie is in hoofdstuk 3 als een aparte paragraaf toegevoegd. Hoofdstuk 5 is uitgebreid met een casus over cyberpesten. Verder is hoofdstuk 6 volledig aangepast en is de ecologische pedagogiek centraal geplaatst. Het hele boek is onderwijskundig en didactisch verantwoord door middel van leerdoelen en verandering van de opdrachten aan het eind van elk hoofdstuk.
OMS_BBopvoeding_druk6_02.indd 1
27/08/15 13:41
Basisboek opvoeding Theorie en praktijk Zesde, herziene druk
3
Woord vooraf Dit boek was oorspronkelijk bedoeld als werkboek bij Opvoeding in verandering van Marinus Traas. Het is een basisboek gebleven, maar gaandeweg is het toch een geheel zelfstandig boek geworden. Mede doordat de kennis en ervaring van twee auteurs is ‘samengevoegd’, is de informatie uitgebreid en zijn er nieuwe inzichten verwerkt. Zoals bij alle boeken, is het schrijven ook nu weer een ontdekkingstocht en een denkproces geworden dat in ieder geval ons beiden veel plezier en inspiratie heeft verschaft. Wij danken hierbij John Bergfeld, Willeke van der Bom, Ruud Dijkman, Hans van Ginhoven, Kees Hoogvorst, Anjo van Hout, Hanan El Kharroubi, Wea Leeflang, Jacqueline Malschaert, Jacques Malschaert, Titia Malschaert en de mediatheek van de faculteit sociaal-agogische opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam, Hans Martin Neven, Siemen Spinder, Thea Peereboom, Han Vlaar, Ingrid Kroon en andere mensen uit onder andere de praktijk voor hun bijdragen, adviezen en aanvullingen. Hans Malschaert en Marinus Traas
Derde beperkt herziene druk: nieuwe titel Voor deze nieuwe editie van het boek hebben we de titel van het boek aangepast naar Basisboek opvoeding. Daarmee past de titel in een reeks basisboeken die momenteel wordt ontwikkeld. Inhoudelijk zijn er slechts kleinere correcties en actualiseringen doorgevoerd van voorbeelden en websites. Vorige en nieuwe editie zijn naast elkaar te gebruiken. Vierde druk In deze nieuwe druk is de tekst beperkt geactualiseerd en is, op verzoek van gebruikers, een index opgenomen achter in het boek. Daarmee wordt de gebruiksvriendelijkheid toch nog weer verbeterd. Vijfde druk In deze nieuwe druk is de tekst en de literatuur geactualiseerd en paragraaf 4.5 ‘Postmodernisme en pedagogiek’ vervangen door paragraaf 4.5 ‘Ecologische pedagogiek’. De ecologische pedagogiek is een nieuwe stroming in de pedagogiek die elementen van het postmodernisme omvat. Dit betekent een verbreding en verdieping van de oorspronkelijke paragraaf 4.5. Zesde druk In deze druk is in het hele boek de tekst grondig aangepast. De biologische psychologie is in hoofdstuk 3 als een aparte paragraaf toegevoegd. Hoofdstuk 5 is uitgebreid met een gedeelte over cyberpesten.
4
Woord vooraf
Verder is in hoofdstuk 6 de ecologische pedagogiek centraal geplaatst. Het hele boek is onderwijskundig en didactisch aangepast door middel van leerdoelen en verandering van de opdrachten aan het eind van elk hoofdstuk. Ten slotte zijn de casussen geactualiseerd en is de samenhang van het boek versterkt. Hierbij wil ik Ingrid Kroon en Olaf Goorden bedanken voor hun opmerkingen. Speciale dank is verschuldigd aan Henry Hoogzaad voor de inspirerende gesprekken die wij hebben gevoerd. Van zijn adviezen heb ik graag gebruikgemaakt. Ten slotte wil ik hier Rinus Traas, mijn vriend en schrijfmaatje gedenken. Hans Malschaert
5
Inhoud
Over de auteurs
Inleiding Vragen en opdrachten Literatuur
8 9 11 12
1 Wat is opvoeding eigenlijk? 1.1 Inleiding 1.2 Is opvoeding nodig? 1.3 Opvoedingsmilieu; opvoedingsomstandigheden 1.4 Opvoedingsvoorwaarden 1.5 Opvoedingsdoelen 1.6 Opvoedingsmiddelen 1.7 Historische en culturele context van de opvoeding Vragen en opdrachten Literatuur
13 13 14 15 20 22 23 24 26 28
2 Opvoeding in de praktijk 2.1 Inleiding 2.2 Casus 1: ‘Minder geschikt voor volwassen lezers’ Vragen en opdrachten 2.3 Casus 2: ‘Jiska’ Vragen en opdrachten 2.4 Casus 3: ‘Jenny heeft het moeilijk’ Vragen en opdrachten 2.5 Casus 4: Marja – of ‘Jong zijn, de mooiste tijd van je leven’ Vragen en opdrachten 2.6 Casus 5: ‘Een multiculturele club’ Vragen en opdrachten 2.7 Samenvatting en conclusies Opdracht Literatuur
29 29 30 33 33 36 37 40 41 44 45 48 49 50 50
3 Pedagogiek en psychologie 3.1 Inleiding 3.2 Psychologische stromingen en pedagogiek 3.3 Gedragspsychologie of behaviorisme 3.4 Cognitieve leerpsychologie 3.5 Psychodynamische benadering: psychoanalytische stroming
51 51 52 53 58 62
6
Inhoud
3.6 Humanistische psychologie 3.7 Communicatie- of systeemtheorie 3.8 Biologische psychologie 3.9 Slotbeschouwing Vragen en opdrachten Literatuur
71 75 80 86 87 88
4 Pedagogiek als wetenschap 4.1 Inleiding 4.2 De vier stromingen in de pedagogiek. 4.3 Personalistische of geesteswetenschappelijke pedagogiek Vragen en opdrachten 4.4 Empirisch-analytische pedagogiek Vragen en opdrachten 4.5 Kritisch-emancipatorische pedagogiek4 Vragen en opdrachten 4.6 Ecologische pedagogiek 4.7 Slotbeschouwing Vragen en opdrachten Noten Literatuur
90 90 91 92 100 100 107 107 114 115 120 121 121 123
5 Problemen in de opvoeding 5.1 Inleiding 5.2 Casus 1: ‘Kees en zijn vader’ Vragen en opdrachten 5.3 Casus 2: ‘De beschuldiging’ Vragen en opdrachten 5.4 Casus 3: ‘Het drama van Johan’ Vragen en opdrachten 5.5 Casus 4: ‘Nadia is weggelopen’ Vragen en opdrachten 5.6 Casus 5: Pesten is laf! Cyberpesten is laffer (Delver & Hop, 2007) Vragen en opdrachten 5.7 Samenvatting en conclusies Opdracht Noot Literatuur
126 126 127 131 132 138 139 143 144 147 148 152 152 153 153 153
7
Inhoud
6 Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding (De Winter, 2011) 6.1 Inleiding 6.2 Naar een ecologische pedagogiek 6.3 Thema: Angst 6.4 Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding Vragen en opdrachten Literatuur
154 154 155 158 162 163 164
Register
166
8
Over de auteurs Hans Malschaert is docent aan de Hogeschool van Amsterdam en werkte met alcoholen drugsverslaafden. Hij studeerde aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding in Den Haag en pedagogiek aan de Universiteit van Utrecht bij de vakgroep wijsgerige en historische pedagogiek. Verder werkte hij met mensen met een verstandelijke en met lichamelijke beperkingen en voorts met randgroepjongeren. Hij heeft gepubliceerd in Comenius en andere bladen en samen met Marinus Traas schreef hij Werkboek jeugdcultuur (HBuitgevers, Baarn 2002). Daarnaast was hij schrijver van het multimediale uitgeefproduct Basisboek opvoedingsvraagstukken en medeauteur van OriĂŤntatie op Social Work. Marinus Traas studeerde pedagogiek en andragogiek aan de Universiteit van Utrecht. Hij was onder andere vijftien jaar werkzaam in de hulpverlening en het jongerenwerk. Daarna was hij docent aan de faculteit voor sociaal-agogisch onderwijs van de Hogeschool van Amsterdam en werkzaam in de jongerenopvang. Hij publiceerde bij HBuitgevers onder meer: Maatschappelijk werk in deze tijd (1967), Welzijn in welvaart (1972), Opvoeden tot samenleven (1974), Cultuur en identiteit (1990) en Waarom zou ik? (1997) en Werkboek jeugdcultuur (2002). In 2006 is hij gepromoveerd op het onderwerp jeugdcriminaliteit in agogisch perspectief. De handelseditie van zijn dissertatie verscheen onder de titel Aandacht of aanklacht. Jeugdcriminaliteit in agogisch perspectief, bij HBuitgevers. Marinus Traas is 31 januari 2012 overleden.
9
Inleiding ‘De pedagogiek neemt de practici het oordeel over hun situatie niet af, maar geeft hun inzicht waarmee ze beter tot oordelen in staat zijn.’ (Meijer, 1996) Dit boek wil een verbinding vormen tussen enerzijds de dagelijkse praktijk van de opvoeding en anderzijds de diverse stromingen binnen het opvoedkundig denken. De bestaande literatuur is vaak ofwel primair praktisch, ofwel vooral theoretisch-wetenschappelijk van aard. Bij de praktische literatuur gaat het bijvoorbeeld om concrete adviezen. Rondom het naar bed gaan van kinderen wordt aanbevolen strenger, soepeler en/of consequenter te zijn. Negeren, straffen, belonen, aandacht geven, verantwoordelijkheid delen en alle mogelijke variaties passeren in een wisselend kader de revue. De theoretische noties achter deze adviezen blijven vaak verborgen. Anderzijds houden de theoretische boeken zich bezig met het ontwikkelen van concepten en theorieën op een veelal hoog abstractieniveau. Zij zijn bedoeld voor vakspecialisten, die zich beroepsmatig met wetenschappelijke reflectie op het pedagogisch handelen bezighouden en zijn vaak geworteld in een bepaalde theoretische traditie. Het is niet onze bedoeling een van beide benaderingen te kort te doen. Wij stellen ons juist ten doel om, aan de hand van een aantal praktijkvoorbeelden en een overzicht van de belangrijkste stromingen binnen de opvoedkunde, de theoretische achtergrond van de praktijk en de toepassing van de theorie duidelijk te maken. Dit boek is vooral bestemd voor diegenen die zich beroepsmatig met de praktijk van het opvoeden gaan bezighouden: toekomstige onderwijskrachten, hulpverleners, inrichtingswerkers, sociaal-cultureel werkers, maatschappelijk werkers en pedagogen Naar onze mening is binnen deze doelgroep behoefte aan een theoretisch gefundeerde, maar op de praktijk gerichte inleiding in de opvoedkunde. Wij realiseren ons dat dit niet alleen een omvangrijke, maar ook delicate taak is en dat wij, zowel ten aanzien van de vele pedagogische praktijkvelden, als ten aanzien van theoretische stromingen en variaties daarbinnen, onmogelijk volledig kunnen zijn. Maar wij vertrouwen erop dat studenten (en hun docenten) mans genoeg zijn om, op basis van het exemplarische materiaal van dit boek, zich verder in de materie te verdiepen. Hoewel in ons boek het pedagogisch handelen centraal staat, zijn veel van de behandelde onderwerpen en praktijksituaties ook toepasbaar op de agogiek (handelen gericht op de beïnvloeding van alle mogelijke verschillende leeftijdsgroepen). Ook bij het bespreken van stromingen in de pedagogiek zal blijken dat deze beide takken van mens- en handelingswetenschappen zo niet naar elkaar toegroeien, dan toch zeker veel gemeen hebben.
10
Inleiding
De opzet van het boek is zodanig dat het aansluit bij de praktijk van ‘zelfsturend onderwijs’. Er wordt, na een beknopte uiteenzetting van pedagogische begrippen en concepten, een aantal praktijksituaties beschreven. Daarbij is gestreefd naar een zo breed mogelijke spreiding qua opvoedingspraktijk. Het casusmateriaal omvat diverse leeftijdsgroepen en handelingskaders. Wij hebben er ook naar gestreefd situaties te beschrijven van kinderen en jeugdigen met een niet-Nederlandse culturele achtergrond. Daarnaast wordt in een tweetal hoofdstukken een aantal stromingen binnen de wetenschap behandeld die relevant zijn voor het opvoedkundig denken. Dat is dus ruimer dan het specifieke terrein van de pedagogiek. Vooral in de praktijk van de opvoedkunde wordt gebruikgemaakt van gegevens die ontleend zijn aan de psychologie. Wij bespreken dus de toepassing op de opvoeding van enkele psychologische stromingen. Daarnaast behandelen wij de (ons inziens) voornaamste denkrichtingen in de wetenschap der pedagogiek. De opzet van het boek is als volgt. In het eerste hoofdstuk behandelen we beknopt een aantal vraagstukken en begrippen die het bestuderen van de opvoedingspraktijk oplevert. Het gaat dan over zaken als: Wat is opvoeding eigenlijk? Kan een mens zonder opvoeding? Kunnen kinderen elkaar opvoeden? Wat zijn doelstellingen in de opvoeding? Wat zijn middelen en wat zijn voorwaarden? Waarin verschilt opvoeding in de ene leeftijdsfase van opvoeding in de andere leeftijdsfase? Welke rol speelt de samenleving in de opvoedingspraktijk? Bij de bespreking van de verschillende stromingen komen we hierop terug en dan zal blijken hoe iedere stroming haar eigen accenten legt ten aanzien van begrippen, vragen en antwoorden. Het tweede hoofdstuk bestaat uit een vijftal vrij uitvoerig beschreven praktijksituaties. Door middel van een aantal vragen en opdrachten bij elke casus wordt de lezer uitgenodigd deze te analyseren en te ontdekken welke theoretische vraagstukken en begrippen in de beschreven praktijk verborgen zijn. Een korte inleiding en een afsluitende beschouwing vormen hierbij enigermate een leidraad. In hoofdstuk 3 wordt een verbinding gelegd tussen opvoeding en psychologie. Enkele van de belangrijkste stromingen in de psychologie worden besproken, en dan met name hun consequenties voor de opvoeding. Aan de orde komen: de psychoanalyse, de humanistische psychologie, de gedragspsychologie, de cognitieve psychologie, de systeemcommunicatietheorie en de biologische psychologie. Deze stromingen zijn exemplarisch voor de belangrijkste benaderingen binnen de psychologie en worden in praktische beschouwingen over opvoeding ook het meest aangetroffen. Hoofdstuk 4 behandelt vervolgens de meer theoretisch-wijsgerige stromingen binnen de wetenschap der pedagogiek. Daarbij wordt aandacht besteed aan het ontstaan van deze stromingen, de historische en wijsgerige context en de voornaamste vertegenwoordigers. Aan beide hoofdstukken (3 en 4) zijn vragen en opdrachten toegevoegd die de
Inleiding
student uitnodigen het behandelde met de praktijk van het tweede hoofdstuk (of met eigen ervaringen) te verbinden. Hoofdstuk 5 bevat weer vier uitvoerig beschreven praktijksituaties. Deze zijn complexer van aard dan die van hoofdstuk 2 en gaan ook meer over problemen in de opvoeding. Niettemin blijven we binnen het veld van de algemene opvoeding en overschrijden niet de grens van de orthopedagogiek (de opvoeding van kinderen met specifieke stoornissen). Ook hier zijn vragen en opdrachten bijgevoegd ter verwerking en verbinding met de theorie. Uiteraard hoeven niet alle vragen en opdrachten beantwoord te worden. Dit is ter beoordeling van de docent. In het afsluitende hoofdstuk 6 komen wij tot een eigen positiebepaling met behulp van de ecologische pedagogiek. Dit wordt geïllustreerd aan de hand van enkele concrete thema’s. Hierbij worden vragen vanuit de praktijk van de opvoeding geconfronteerd met de theorie. In dit boek zijn bij de vragen en opdrachten mogelijkheden gegeven ter verdieping van de stof. De lezer wordt ook uitgenodigd om op internet te zoeken. Veel instellingen hebben een website waar je allerlei informatie kunt vinden over een bepaald onderwerp met de meest actuele informatie. Bij de inleiding van elk hoofdstuk staan leerdoelen. Deze leerdoelen geven aan wat na bestudering van elk hoofdstuk beheerst moet worden. Zij vormen de kern van elk hoofdstuk en kunnen eventueel ook getoetst worden. Wij hopen dat dit boek aan degenen die zich beroepsmatig met de opvoeding van kinderen en jeugdigen gaan bezighouden materiaal verschaft waarmee zij hun professionaliteit beter vorm kunnen geven. Vragen en opdrachten 1 Er zijn allerlei opvoeders mogelijk in een kinderleven. Ben je zelf weleens opvoeder geweest (oppas, leiding kinderkamp, enzovoort)? Wat voor opvoeder was je toen (bijvoorbeeld streng, duidelijk, lief)? 2 Hebben de volgende mensen een taak in het opvoeden van kinderen en op wat voor manier? Kies vijf van de volgende mensen uit om hun eventuele opvoedingstaak toe te lichten: vader, moeder, alleenstaande ouder, volwassenen uit een andere samenlevingsvorm met kinderen (bijvoorbeeld lesbisch paar), groepsleid(st)er, onderwijzer(es), kinderwerk(st)er in een buurthuis, sportleid(st)er, politieagent(e), oudste broer of zus, buurvrouw (-man) of iemand die je zelf kiest. 3 Wie waren voor jouzelf de belangrijkste vijf opvoeders? 4 Maak een rangorde van de in vraag 2 genoemde opvoeders. Op nummer één staat de belangrijkste. Kies daarbij minimaal vijf opvoeders.
11
12
Inleiding
5 Kunnen kinderen elkaar opvoeden? Licht dit toe. 6 Interview een zestigplusser over de opvoeding die zij of hij ‘genoten’ heeft. Bereid dit interview voor in groepjes van vier. Het interview doe je in tweetallen. Maak ook gebruik van literatuur over opvoeden. Zorg voor een goede ordening van de verschillende vragen. Maak een getypt verslag van het interview van ongeveer twee pagina’s. Vergelijk de opvoeding uit deze tijd met die uit de tijd van degene die je geïnterviewd hebt. Voeg de belangrijkste verschillen toe aan je verslag. 7 Beschrijf enkele kenmerken van kinderen en jongeren. Vind je kinderen leuk? Welke kinderen wel en welke niet? Heb je een voorkeur voor een bepaalde leeftijd? Literatuur Meijer, W.A.J. (1996). Stromingen in de pedagogiek. Baarn. Ritzen, J. (1992). De pedagogische opdracht van het onderwijs. Een uitnodiging tot gezamenlijke actie. Zoetermeer.
13
1 Wat is opvoeding eigenlijk? 1.1 Inleiding In dit hoofdstuk bespreken we beknopt een aantal basisbegrippen en vraagstukken van de opvoedkunde of pedagogiek. Ook wordt ingegaan op de invloed van maatschappelijke omstandigheden met betrekking tot opvoeding en opvoedingsvoorwaarden. Om vooraf te weten waar we het precies over hebben, geven we allereerst een definitie of omschrijving van opvoeding. Langeveld (1979) omschrijft opvoeding als volgt: ‘Opvoeding is omgang tussen volwassenen en kinderen. Die omgang beoogt een bepaalde invloed, namelijk het kind te helpen mondig te worden.’ Met een kleine wijziging sluiten wij ons bij deze omschrijving aan en komen dan tot de volgende formulering: Opvoeding is een bepaalde vorm van omgang tussen volwassenen en jeugdigen die erop gericht is steun en richting te geven aan het proces van volwassenwording. Daaraan moeten wij toevoegen dat opvoeding is gebaseerd op de verantwoordelijkheid die concrete ouders of verzorgers, dan wel de samenleving tot wie de betrokken jeugdigen behoren, dragen voor het welzijn van aan hen toevertrouwde kinderen en jeugdigen. En dit houdt tevens in dat opvoeding zich afspeelt binnen en bepaald wordt door de culturele context van de betreffende samenleving. Ten aanzien van de opvoeding onderscheiden we opvoedingsmilieu, opvoedingsdoelen en opvoedingsmiddelen. Een en ander wordt besproken aan de hand van korte voorbeelden uit de praktijk. Daarna wordt de historische en culturele context van opvoeding en het opvoedkundig denken behandeld, zoals die onder meer door Lea Dasberg (1989) is beschreven. Leerdoelen: • De definitie van opvoeding kan worden beschreven en uitgelegd. • Drie antwoorden op de vraag of opvoeding nodig is, kunnen beschrijven. • De verschillende factoren van het opvoedingsproces kunnen benoemen. Deze factoren zijn doelen, middelen, voorwaarden en omstandigheden. • De vier opvoedingsmilieus kunnen weergegeven. • De definitie van jeugdland noemen en uitleggen. • De positie van het kind voor, tijdens en na jeugdland kunnen formuleren aan de hand van thema’s als kinderarbeid, seksualiteit, leerplicht. • Het verschijnsel opvoeding kunnen verwoorden in historisch en cultureel perspectief en daarbij termen als individualisme, autonomie, cultuur, secularisatie en volwassenheid kunnen toepassen. • De verschillen in opvoeding kunnen benoemen in verschillende tijden en culturen.
14
Hoofdstuk 1
1.2 Is opvoeding nodig? Verschillende boeken over opvoeding maken melding van kinderen die – door wolven opgevoed – in de wildernis zijn aangetroffen. Ook zijn er steeds terugkerende verhalen over kinderen die in volstrekte afzondering, zonder contact met volwassenen zijn opgegroeid, zoals Kaspar Hauser in de vorige eeuw in Duitsland (Wassermann, 1932). Op het verhaal van Wassermann is de film Jeder für sich, und Gott gegen Alle gebaseerd. Kaspar Hauser bracht zijn kindertijd (minstens dertien jaar) door in een donker hok van twee vierkante meter. Er werd niet tegen hem gesproken en hij kreeg alleen water en brood. De meeste van deze verhalen zijn geromantiseerd en niet altijd is duidelijk of zij op waarheid berusten. Het verhaal van Kaspar Hauser lijkt wel betrouwbaar. We hoeven echter niet zo ver terug te gaan. De Volkskrant van 17 juli 1998 vermeldt het verhaal van een zesjarige jongen die twee jaar werd verzorgd door een roedel verwilderde straathonden in een voorstad van Moskou. Het kostte de politie grote moeite de jongen van de honden te scheiden. Zij lieten niemand in zijn nabijheid toe. Nadat dit uiteindelijk gelukt was, werd de jongen opgenomen in een weeshuis. Maar hij bleek daar niet gelukkiger dan bij de honden. De pleegouders van Kaspar Hauser verrichtten een enorm pedagogisch werk. In twee jaar had Kaspar, dankzij zijn enorme bereidheid om te leren en de inspanningen van zijn ouders, alles geleerd waar kinderen normaal gesproken veertien jaar over doen: hij had een goedontwikkelde taalbeheersing, hij kon rekenen, lezen, schrijven. Hij maakte gedichten, …, nam deel aan het sociale leven in de stad, werd verliefd – een triomf van maakbaarheid. (Mollenhauer, 1983, pagina 84)
De vraag doet zich voor waarom de autoriteiten het niet verantwoord vonden om de situatie maar zo te laten. Kennelijk is, ook in Rusland, de samenleving, in de persoon van de overheid, van mening dat een kind enigerlei vorm van opvoeding nodig heeft en dat dit niet door straathonden kan geschieden. Dit brengt ons overigens op het verschijnsel van zwerfkinderen overal ter wereld. Wij weten dat deze kinderen bestaan en zich in leven houden. Maar vrijwel niemand ziet het als een gewenste, of zelfs maar verantwoorde situatie. Organisaties van allerlei aard trekken zich het lot van deze kinderen aan en proberen hen enige vorm van opvoeding aan te bieden. De vraag ‘Is opvoeding nodig?’ blijkt eigenlijk minder relevant. De kwestie is eerder: ‘Kunnen we ons aan opvoeding onttrekken?’ Overal waar volwassenen met kinderen of jongeren worden geconfronteerd, ontstaat de opgave van de opvoeding. We kunnen deze opgave slecht, ontoereikend of goed uitvoeren. We kunnen ons er niet aan onttrekken. Tenzij – zoals in sommige samenlevingen ook wel gebeurt – we de betreffende kinderen van het leven willen beroven. Alleen dode kinderen ontslaan ons van de opgave van de
Wat is opvoeding eigenlijk?
opvoeding. Het vermoorden van zwerfkinderen kan worden gezien als een poging van de betrokken samenleving, of groepen daarbinnen, om zich van de opvoedingsverantwoordelijkheid te ontdoen. Daarbij doet zich al meteen de vraag voor of er verschil is tussen verzorging en opvoeding. Is het voldoende kinderen onderdak, voedsel en kleding te verstrekken en hen verder aan zichzelf over te laten? Ook hierover is veel gediscussieerd. Er zijn onderzoeken geweest naar situaties, bijvoorbeeld bij ziekenhuisopname of verblijf in bepaalde kinderhuizen, waar het contact van kinderen met volwassenen vrijwel beperkt bleef tot lichamelijke verzorging. De effecten hiervan op de ontwikkeling van de betreffende kinderen bleken zeer ongunstig (Bowlby, 1983). Maar ook hier is bij nader inzien de vraag verkeerd gesteld. Het negeren van de ‘vraag’ naar opvoeding bij deze kinderen, in de vorm van koestering of socialisatie, is een opvoedkundige daad. Er is dus geen sprake van niet-opvoeden, maar van – volgens onze opvattingen – verkeerd opvoeden. De conclusie moet dan luiden: je kunt een kind niet verzorgen zonder het in een of andere vorm ook op te voeden. Zoals Lodewijks-Frencken (1989) het – in navolging van Langeveld – uitdrukt: een kind is op opvoeding aangewezen.
1.3 Opvoedingsmilieu; opvoedingsomstandigheden Opvoeding speelt zich niet in het luchtledige af tussen opvoeder en opvoedeling. Zij heeft een maatschappelijke context. Hiervoor refereerden we aan het verhaal van de Russische jongen die door straathonden werd verzorgd en beschermd. De samenleving achtte het niet verantwoord deze situatie te laten bestaan. Zij vond opvoeding nodig. En aangezien de ouders het in dit opzicht hadden laten afweten, greep de politie in en werd de jongen in een weeshuis geplaatst. In Nederland gaan honderden kinderen met honger en verwaarloosd naar school. Een school meldt: ‘Sinds begin dit jaar krijgen 40 kinderen van school ontbijt en lunch. In een kamertje buiten het zicht van ouders en andere kinderen. Het is erg dat het moet, maar het is nodig. We willen het niet aan de grote klok hangen. Slecht voor de naam van de school.’ (RTL Nieuws, 3 mei 2015)
Wij staan er niet altijd bij stil hoezeer allerlei instituties in de samenleving en met name de overheid zich in onze maatschappij met de opvoeding bemoeien. Daarbij kan men denken aan de leerplicht die ouders dwingt hun kinderen naar school te sturen vanuit de overtuiging dat in onze samenleving alle kinderen een bepaalde mate van onderwijs en educatie nodig hebben. Andere voorbeelden zijn kinderbeschermingsmaatregelen. In situaties waar ouders of verzorgers hun opvoedkundige taak slecht of verkeerd uitoefenen, kan de overheid ter bescherming van het kind ingrijpen. Door de rechter wordt een kind onder toezicht gesteld, wat een gedwongen ondersteuning
15
16
Hoofdstuk 1
van de opvoeding inhoudt. In het uiterste geval kan het kind zelfs aan de ouderlijke macht worden onttrokken. Wij laten in het midden of deze maatregelen ook altijd in het werkelijke belang van het kind zijn en beseffen hoe moeilijk het is om dit belang goed te bepalen. Maar de intentie is duidelijk. De overheid voelt zich (mede)verantwoordelijk voor de opvoeding van kinderen in de samenleving. Zij schept daartoe de voorwaarden en grijpt zo nodig ook actief in. Als politie en justitie optreden tegen kinderporno is dit een uiting van deze pedagogische verantwoordelijkheid van de samenleving. Hetzelfde geldt voor een arbeidsverbod voor kinderen beneden een bepaalde leeftijd. Ook de internationale strijd tegen kinderarbeid is gebaseerd op een pedagogisch verantwoordelijkheidsgevoel in de mondiale samenleving. Dit alles maakt duidelijk dat opvoeding ook een politiek item is. Het gaat daarbij uiteraard om wetgeving, maar ook om het geld en de middelen die de overheid al of niet ter beschikking stelt om het gezinnen, scholen, instellingen en verenigingen mogelijk te maken hun opvoedingstaak te vervullen. Om een voorbeeld te noemen: de overheid bepaalt dat kinderen vanaf en tot een bepaalde leeftijd onderwijs moeten ontvangen en hoe dit onderwijs er in grote lijnen uit moet zien. De overheid bepaalt waar de grens ligt tussen tuchtigen en mishandelen van kinderen, iets wat niet door iedereen gelijk wordt ervaren. De overheid bepaalt op welke leeftijd seksueel contact met jongeren strafbaar, dan wel in vrijwilligheid acceptabel is. Daaraan ligt een pedagogische opvatting ten grondslag. Er kunnen vier verschillende soorten opvoedingsmilieus onderscheiden worden (Zeijl e.a., 2003). Achtereenvolgens komen hier het gezin, de school, de vrije tijd en de multimediale wereld aan bod.
Het primaire of eerste opvoedingsmilieu: Het gezin Hoewel de overheid dus een grote en bepalende rol speelt, geschiedt de feitelijke opvoeding van kinderen toch binnen specifieke kaders. Een van deze kaders, ondanks alle kritiek de belangrijkste, is het gezin. Kenmerkend voor het primaire milieu is dat het gaat om de directe opvoeders. Vaak is dat een gezin met twee biologische ouders, maar er zijn allerlei variaties mogelijk zoals eenoudergezinnen, pleeggezinnen, stiefgezinnen, grootfamilie, een holebi-gezin (twee ouders van hetzelfde geslacht) of een mikado-gezin (verschillende stukjes gezin uit eerdere huwelijken vormen een nieuw gezin). De grootouders vormen sinds enkele jaren steeds vaker een pleeggezin voor hun kleinkind. Over het gezin is veel te zeggen en dat is in allerlei literatuur ook gedaan (Spiecker, 1997; Kuiper & Dekker, 2007). Duidelijk is dat hetgeen wij tegenwoordig onder ‘het kerngezin’ verstaan – vader, moeder en enige kinderen –, niet altijd het toonaangevende opvoedingsmilieu is geweest en ook niet in alle culturen is. De familie of de dorpsgemeenschap is vele eeuwen een belangrijker opvoedingsmilieu geweest en is dit in veel culturen nog steeds. In onze eigen tijd en cultuur bestaan er experimenten met opvoeding in leefgemeenschappen, die de situatie in vroegere eeuwen en andere culturen benaderen. Dat alles
Wat is opvoeding eigenlijk?
neemt niet weg dat verreweg de meeste kinderen opgroeien in een ‘normaal’ gezin en dat allerlei regelingen en voorzieningen in de samenleving daarop ook zijn afgestemd. Het is daarom belangrijk om de invloed van het gezin op de opvoeding, de mogelijkheden en problemen daarvan grondig te bestuderen. Wel moeten wij enige aandacht besteden aan de veranderingen die het gezin in onze tijd ondergaat en de druk waaraan het onderhevig is. Om te beginnen verandert de structuur van het gezin in snel tempo door allerlei maatschappelijke ontwikkelingen. Was het vijftig of zelfs dertig jaar geleden nog normaal dat vader de kost verdiende (met de daarbij behorende gezagspositie) en moeder voor de kinderen zorgde, tegenwoordig is ‘de werkende moeder’ een normaal en volgens velen zelfs een gewenst verschijnsel. Deze verandering heeft verstrekkende gevolgen, niet alleen voor de onderlinge verhouding tussen vader en moeder, maar ook voor de positie van de kinderen. Hiermee samenhangend ontwikkelt onze samenleving zich steeds meer tot een zogenoemd onderhandelingshuishouding (De Swaan, 1992). Dat betekent dat de gezagsverhoudingen tussen man en vrouw, maar ook tussen ouders en kinderen niet meer vanzelfsprekend zijn. Op steeds jongere leeftijd hebben kinderen invloed op beslissingen binnen het gezin, praten zij daarover mee. Verder kunnen wij de ogen niet sluiten voor het toenemend aantal echtscheidingen dat voor kinderen veelal verstrekkende gevolgen heeft. Onder andere betekent het dat in toenemende mate kinderen opgroeien in een eenoudergezin. Maar het betekent ook dat kinderen op vaak jonge leeftijd geconfronteerd worden met problemen en verantwoordelijkheden die, volgens de gangbare opvattingen, niet bij hun leeftijd horen. Else-Marie van den Eerenbeemt vertelde in een lezing hoe zij op de school van haar zoon een huilend jongetje aantrof die niet wist naar wie van zijn (gescheiden) co-ouders hij vandaag moest gaan. Hij had namelijk het verkeerde rugzakje meegenomen. Hoe ‘zielig’ deze gebeurtenis ook aandoet, Van den Eerenbeemt vertelde het verhaal om aan te tonen dat kinderen over het algemeen heel goed met de situatie van gescheiden ouders kunnen omgaan, mits die zelf voldoende begrip voor de positie van hun kinderen kunnen opbrengen en de daaruit voortvloeiende voorwaarden kunnen scheppen.
Het secundaire of tweede opvoedingsmilieu: De school Bij het secundaire opvoedingsmilieu gaat het om beroepsopvoeders. De school speelt als opvoedingsmilieu onmiskenbaar een zeer grote rol in het leven van kinderen en jongeren. Overigens kan naast de school bijvoorbeeld ook de kinderopvang tot dit secundaire milieu gerekend worden. Van de leeftijd van vijf tot zestien à achttien jaar zijn kinderen verplicht naar school te gaan. De school is in die periode niet alleen een plaats waar het kind of de jongere kennis opdoet, maar ook een gemeenschap waar het zijn of haar relaties tot anderen buiten het eigen gezin ontwikkelt, conflicten moet oplossen, vriendschappen moet bevechten. Ook over het onderwerp ‘de school’ is veel geschreven en gediscussieerd (bijvoorbeeld Illich, 1972). In het verband van dit boek moeten we er kort over zijn. In de volgende hoofdstukken en de daarin beschreven casussen komen we er nog uitvoeriger op terug.
17
18
Hoofdstuk 1
Op deze plaats willen we volstaan met de volgende opmerkingen: 1 De school neemt steeds meer en steeds vroeger opvoedingstaken van de ouders over. Dat betreft niet alleen het onderwijs, maar ook de socialisatie, het aanleren van waarden en normen, culturele vorming. Het taalgebruik van een kind of jongere, om een voorbeeld te noemen, wordt vaak meer beïnvloed door de school dan door de ouders. De opvoedende taak van de school is in de loop der jaren vaak benadrukt. De school heeft ook een pedagogische opdracht om kinderen normen en waarden bij te brengen. De ontwikkeling naar een brede school waarbij de scholen moeten samenwerken met allerlei instanties is zo’n voorbeeld. Niettemin is de beleidsmatige aandacht van onderwijsinstanties voor de opvoedende taak van de leerkrachten en de school als gemeenschap eerder af- dan toegenomen. De mogelijkheden die leerkrachten hebben om hun opvoedkundige taak waar te maken raken steeds meer beperkt. De hele structuur van het onderwijs is gericht op het cognitieve leren en de efficiëntie. We denken hierbij aan schaalvergroting, te grote, wisselende en flexibele klassen, enzovoort. Het wekt bewondering dat leerkrachten desondanks kans zien zich met opvoeding van kinderen bezig te houden. In dit verband noemen we ook de zogenoemde buitenschoolse activiteiten, die van scholen worden verwacht en die ook voor kinderen een belangrijke rol spelen, maar hoge eisen aan leerkrachten stellen. 2 Leerstof en leerprestaties hebben op zich een opvoedende functie. Het kind leert zich te verhouden tot de wereld, leert ook eigen mogelijkheden en beperkingen kennen. In dit opzicht is de situatie gunstiger. Ontwikkeling van leerstof en de wijze waarop die wordt aangeboden krijgt steeds meer (mede) een ondersteunende functie bij de opvoeding. Wij denken hierbij bijvoorbeeld aan grotere zelfstandigheid van kinderen bij het zich eigen maken van leerstof en het ontwikkelen van vaardigheden als samenwerking, creativiteit en presentatie.
Het tertiaire of derde opvoedingsmilieu: De buurt, de leeftijdsgroep Vooral in de jeugdsociologie (Angenent, 1997; Prins, 2008; Ferwerda & Van Ham, 2014) is de laatste decennia steeds meer aandacht ontstaan voor de groepsvorming bij jongeren buiten gezin en school. De Amerikaanse Judith Harris (1999) beweert dat kinderen vrijwel uitsluitend gevormd worden door andere kinderen en de genen. Opvoeding zou er nauwelijks toe doen. Uiteraard zijn wij het hiermee niet eens. Maar wel onderschrijven wij het belang van leeftijdsgenoten voor de ontwikkeling van het kind en de jeugdige. Wellicht is dit aspect in veel theorieën ook wel verwaarloosd. We spreken van peergroup als het gaat over groepen leeftijdsgenoten die hun vrije tijd gedeeltelijk samen doorbrengen, elkaar wederzijds beïnvloeden en ook een milieu van bescherming en vertrouwdheid vormen. Vooral tijdens de puberteit en adolescentie spelen deze peergroups een belangrijke rol als tegenhanger van het ouderlijk milieu, waartegen de jongeren zich vaak afzetten. Overigens zijn er in dit opzicht, zowel in de mate waarin jongeren behoefte hebben aan leeftijdsgroepen, als in de vorm en activiteiten daarvan, grote verschillen.
Wat is opvoeding eigenlijk?
We spreken van jeugdcultuur als het gaat over maatschappelijke stromingen van en voor jongeren, die een identificatiekader vormen voor bepaalde grotere groepen jongeren. Deze stromingen worden vaak vertegenwoordigd door bepaalde muziekvormen en -groepen en kenmerken zich vaak (niet altijd) door een bepaalde kleding. Soms zijn er ook bepaalde culturele en/of politieke idealen die kenmerkend zijn voor een bepaalde groep binnen de jeugdcultuur. voorbeelden van groepen binnen de jeugdcultuur zijn ‘de hardrockscene’, ‘gothics’ , maar ook ‘hooligans’ en bepaalde delen van de (soft)drugscene. Deze leeftijdsgroepen en de jeugdcultuur spelen een grote rol in het losmakingsproces van het ouderlijk milieu van vele jongeren en het vinden van een eigen identiteit. Tegelijk maken zij ook onderdeel uit van de heersende cultuur en hebben daarin een functie. De jeugdsociologie heeft de laatste tijd daarin een beter inzicht verschaft. Enerzijds heeft de jeugdcultuur een functie in maatschappelijke verandering. Bij revoluties, maatschappelijke protestbewegingen spelen jongeren, bijvoorbeeld studenten, vaak een prominente rol. We hoeven daarbij niet alleen te denken aan het (wat afgezaagde) voorbeeld van de provobeweging in de jaren zestig, maar ook aan de recente protesten tegen het gevestigde gezag, bijvoorbeeld in de Arabische wereld. In sommige gevallen is er ook een verband tussen jeugdcultuur en afwijkend gedrag en soms zelfs criminaliteit. Soms worden uitingen van jeugdcultuur door de volwassenmaatschappij ‘gecriminaliseerd’ (bijvoorbeeld de softdrugscene). Anderzijds werkt de jeugdcultuur bestendigend en structurerend ten aanzien van de bestaande samenleving en cultuur. De jeugdcultuur en allerlei vormen hiervan structureren bijvoorbeeld de partnerkeuze, houden folkloristische en traditionele gebruiken in stand (carnaval) en roepen al te dissidente leden van de gemeenschap tot de orde. Zowel ten aanzien van verandering als ten aanzien van behoud vervullen jongeren vaak taken binnen de gemeenschap die ouderen niet kunnen of willen vervullen, omdat ze – zoals dat heet – te veel te verliezen hebben. Ouderen zijn bang bestaande verworvenheden kwijt te raken en jongeren durven de veranderingen wel aan. Ten aanzien van behoud vervullen jongeren ook een functie, zij nemen de bestaande cultuur over als de nieuwe generatie.
Het quartaire of vierde opvoedingsmilieu: de multimediale wereld Dit quartaire opvoedingsmilieu bestaat uit het virtuele milieu: tv, mobiele telefoons, computer, internet, gaming, iPods, sociale netwerken, enzovoort (Delfos, 2012). Delfos wijst er op dat ook op dit gebied opgevoed moet worden en dat betekent bijvoorbeeld grenzen stellen en opvoeders handvatten geven. Vooral jonge kinderen missen de denkkaders en de levenservaring om de vaak verwarrende beelden te kunnen plaatsen. Vooral agressieve beelden en de enorme aandacht voor seks noemt zij als risicofactoren voor een genuanceerde ontwikkeling. In de Verenigde Staten besteedt 97% van de kinderen en adolescenten ten minste één uur per dag aan het spelen van videospellen (Granic e.a., 2015). Veel onderzoek richt zich op de negatieve gevolgen hiervan (bijvoorbeeld verslaving), terwijl ook bij videospellen vele mogelijkheden zijn op het gebied van de fantasie, sociale relaties en leerprocessen (Granic a.w.).
19
20
Hoofdstuk 1
Justine Pardoen (2015) vat onderzoek naar gaming samen. De effecten van gamen op kinderen en jongeren hangen af van de kenmerken van het kind zelf, de functie van het gamen en het aantal uren dat er per dag aan besteed wordt. Het maakt bijvoorbeeld nogal uit of een kind een ontwikkelingsstoornis heeft. Pardoen noemt dat licht gamen (een uur per dag) goed is voor kinderen. Het bevordert prestaties, verbondenheid, vriendschap, de fijne motoriek en ze zitten lekkerder in hun vel dan kinderen die niet gamen. Als de speeltijd oploopt tot meer dan drie uur per dag dan zijn de gevolgen vooral negatief. Risico’s zijn: sociaal isolement, toename van agressie, vermindering van schoolprestaties en algemene gezondheidsproblemen (slaapproblemen en dergelijke). Granic e.a. (2015) wijzen er op dat videospellen veel lijken op de traditionele spellen met waarschijnlijk dezelfde voordelen zoals vrijwilligheid, samenwerking, competitie, fantasieontwikkeling, veilige context, het verwerken van positieve en negatieve emoties, controle. Daarnaast geven videospellen hele nieuwe vormen van sociale interactie: met familie en vrienden, maar ook met vreemden uit de hele wereld met verschillende culturen, leeftijden, generaties, sociaaleconomische achtergronden en talen. Voor veel opvoeders is het niet gemakkelijk om de ontwikkelingen in de multimediale wereld bij te benen. Maar juist daarom is het ook nodig om hier als opvoeder actief een rol in te vervullen. ‘Iedereen mag games spelen, ook die gewelddadige. Dat zal best. Maar haar zoon niet,’ stelt een moeder (Pietersen, 2015). Opvoeders maken hierbij normatieve keuzes en net als bij andere onderdelen van de opvoeding is sturing en begeleiding nodig in het vierde milieu. Vooral omdat het vierde milieu geen vanzelfsprekende opvoedkundige verantwoordelijkheid heeft, is dit van wezenlijk belang.
1.4 Opvoedingsvoorwaarden Wij onderscheiden voorwaarden in de opvoeding als omstandigheden of condities, die door de opvoeders worden geschapen om de opvoeding mogelijk te maken. Waar die voorwaarden intentioneel worden gebruikt om bepaalde opvoedingsdoelen te bereiken, zou men ook van opvoedingsmiddelen kunnen spreken. Hier komen we in de volgende paragraaf nog op terug. Men zou verzorging van kinderen een eerste opvoedingsvoorwaarde kunnen noemen. Maar er zijn er uiteraard meer. Ook hier gaan we niet uitvoerig op alle voorwaarden in en noemen we enkele hoofdgroepen. In de eerste plaats gaat het in de opvoeding om een opvoedingsrelatie. Een opvoedingsrelatie veronderstelt wederzijdse betrokkenheid en wederzijds respect. We zouden het woord ‘liefde’ in dit verband willen herwaarderen, al is dit helaas vaak misbruikt. De opvoedingsrelatie onderscheidt zich van andere relaties doordat de verdeling van de verantwoordelijkheid niet gelijk is. Zeker als het kind jong is draagt de opvoeder meer verantwoordelijkheid voor het kind dan omgekeerd. Naarmate de leeftijd vordert, verschuift de verantwoordelijkheid naar het kind of de jongere toe. Een probleem ontstaat
Wat is opvoeding eigenlijk?
vaak als de opvoeder niet bereid of in staat is om verantwoordelijkheid te geven aan of te delen met het ouder wordende kind. Men zou kunnen zeggen dat in het algemeen de opvoedingsrelatie de toetssteen is voor andere opvoedingsvoorwaarden. Als er iets mis gaat in de opvoeding, is er vrijwel altijd iets mis met de opvoedingsrelatie. Een hoofdgroep van opvoedingsvoorwaarden is verder het bieden van veiligheid. Geen enkele opvoeder kan een kind absolute veiligheid bieden in de zin dat alle risico’s en negatieve ervaringen het kind worden bespaard. Het gaat echter om het wekken van het gevoel bij het kind dat het op de opvoeders rekenen kan, dat zij hem of haar accepteren zoals hij of zij is en steunen waar zij kunnen. Daarbij zijn er allerlei ‘subvoorwaarden’ aan de orde, zoals verzorging, acceptatie, intimiteit, duidelijkheid, enzovoort. Het is misschien goed erop te wijzen dat ook het stellen van regels en grenzen een onderdeel is van het bieden van veiligheid. Te veel ‘vrijheid’ en te weinig structuur geeft een kind een gevoel van onveiligheid. Een derde hoofdgroep van voorwaarden is uitdaging. Om te kunnen groeien is voor een kind veiligheid niet voldoende. Het moet ook de ruimte hebben, ja de stimulans ervaren om op avontuur te gaan, risico’s te nemen en ervaringen op te doen, ook negatieve. Dat betekent dat opvoeders in staat moeten zijn het kind, afhankelijk van de ontwikkelingsfase en persoonlijkheid, los te laten en de risico’s hiervan te accepteren. In de praktijk blijkt dat kinderen die in hun opvoedingsmilieu voldoende veiligheid ervaren ook meestal in staat zijn tot, zelfs behoefte hebben aan het ingaan op uitdagingen, of dit nu gaat om het leveren van schoolprestaties, of het ontdekken van verborgen plekjes in de omgeving. De bekende Amerikaanse kinderpsycholoog Erik Erikson (1971) heeft erop gewezen dat het voor de gezonde ontwikkeling van kinderen nodig is dat zij worden uitgedaagd prestaties te leveren en zich daarin met anderen meten. Dat geldt dan zowel voor prestaties op school als voor sportprestaties en dergelijke. Dit correspondeert met het opvoedingsdoel ‘verantwoordelijkheid dragen’. Ten slotte wordt als aparte opvoedingsvoorwaarde genoemd echtheid of authenticiteit. In feite is dit een onderdeel van de opvoedingsrelatie. Juist in onze tijd waarin zoveel pseudorelaties, pseudoliefde en pseudospontaniteit in allerlei situaties te zien zijn, is het gevaar groot dat ook binnen de opvoeding onduidelijkheid, oneerlijkheid en doen-alsof een rol gaat spelen. Lodewijks-Frencken (1989) heeft in navolging van de Amerikaanse filosoof Lasch gewezen op het gevaar van wat zij noemt de narcistische opvoeding. De opvoeders zijn zozeer bezig met zichzelf en het beeld dat zij naar buiten toe over zichzelf willen scheppen, dat hun kinderen daaraan ondergeschikt worden gemaakt. Dit is bijvoorbeeld het geval als een kind allerlei kunsten en kunstjes moet vertonen ter meerdere eer en glorie van de ouders en niet ter wille van zichzelf. Maar ook als ouders hun kinderen gebruiken om hun eigen idealen van vrijheid, tolerantie en strengheid te demonstreren, maar niet weten wat er eigenlijk echt in hun kinderen omgaat. Langeveld (1979) beschrijft het dagelijks opvoedingsmilieu als omgang die over kan gaan in opvoeden. Hij noemt het ‘omgang als een pedagogisch gepraeformeerd veld’. Deze omgang kan omslaan in bewust pedagogisch handelen. Bewust pedagogisch han-
21
22
Hoofdstuk 1
delen waarbij de opvoeder iets wil bereiken door middel van opvoedingsdoelen en dat met behulp van bepaalde opvoedingsmiddelen probeert.
1.5 Opvoedingsdoelen Als we ervan uitgaan dat opvoeding onvermijdelijk is, kunnen we vervolgens constateren dat er vele vormen en maten van opvoeding zijn. Nog afgezien van ‘goed’ of ‘slecht’, wat natuurlijk betrekkelijk subjectieve oordelen zijn, zijn er verschillen in de mate van bewustheid. Opvoeding kan heel bewust gebeuren, maar vaak gebeurt opvoeding op een vanzelfsprekende manier. Een crèche op Jutland in Denemarken wil door geweertjes en zwaardjes de identiteit van de jongetjes versterken. Men vindt dat er nu sprake is van gelijkheidsdrang (-dwang) tussen jongens en meisjes. In het ‘vrouwelijk’ kinderdagverblijf met de vooral vrouwelijke leidsters kunnen de jongetjes hun identiteit onvoldoende ontwikkelen. Op de speelplaats staat een blond jongetje met een grote mitrailleur tegenover een meisje met een vervaarlijke dolk in haar hand. Er ontstaat een duel dat onbeslist eindigt en ze besluiten samen in de zandbak een kasteel te bouwen. De meningen over deze experimenten met driejarige kinderen zijn in Denemarken sterk verdeeld. (Blauw, 1998)
Zodra men met dat nadenken – en dat doen wij in dit boek – begint, blijken er allerlei kenmerken van opvoeding te zijn. Een van die kenmerken is dat opvoeding intentioneel is. De opvoeder wil er iets mee bereiken. Dat is meteen het belangrijkste verschil met verzorging. Iedere opvoeding heeft doelen, ook al is men zich daar vaak nauwelijks van bewust. Opvoeders die zo weinig mogelijk actief ingrijpen in de ontwikkeling van het kind en zich er zo weinig mogelijk mee bemoeien, zeggen vaak dat ze ‘niet opvoeden’. Hun doelstellingen zijn niettemin tamelijk duidelijk. Zij willen dat het kind zich vrij en onbelemmerd ontplooit, een zelfstandig, onafhankelijk mens wordt, wars van frustraties en maatschappelijke belemmeringen. We behandelen in dit verband niet uitvoerig alle doelstellingen van de opvoeding, maar nodigen de lezer uit zelf na te gaan welke doelstellingen mensen, bijvoorbeeld in de in de hoofdstukken beschreven casussen, nastreven. Toch noemen we hier– enkele ‘hoofdgroepen’ van opvoedingsdoelen. Een daarvan is dat opvoeders in het algemeen willen dat kinderen leren zich in de maatschappij te handhaven. Dat houdt onder meer in dat zij leren rekening te houden met anderen, maar tegelijk voor zichzelf opkomen. Dat zij zich leren aanpassen aan de omgeving, maar daarin ook zichzelf blijven. Dat zij regels en voorschriften respecteren, maar ook leren hun eigen mening te uiten. Een belangrijk onderdeel van dit opvoedingsdoel is dat kinderen leren verantwoordelijkheid te dragen voor hun doen en laten. Een tweede ‘hoofdgroep’ is dat kinderen zichzelf ontplooien, hun mogelijkheden en kwaliteiten ontwikkelen. Dat betekent dat kinderen ruimte moeten hebben zichzelf te zijn, gestimuleerd moeten worden spontaan, creatief en nieuwsgierig te zijn, maar tegelijk
Wat is opvoeding eigenlijk?
dat zij – soms door middel van moeizame studie – hun talenten moeten ontwikkelen. Verwant met het bij de vorige groep opvoedingsdoelen genoemde aspect van verantwoordelijkheid dragen is hier dat kinderen leren zelf beslissingen te nemen. De derde genoemde groep van opvoedingsdoelen is het ontwikkelen van een eigen identiteit. Dit hangt uiteraard nauw samen met de beide voorgaande ‘hoofdgroepen’, die er als het ware de voorwaarden voor vormen. Een eigen identiteit vormen is leren met je eigen mogelijkheden en kwaliteiten een herkenbare relatie te vormen met de buitenwereld. Dat houdt ook in het kunnen aangaan en onderhouden van meer dan oppervlakkige relaties met andere mensen. Dit klinkt allemaal nogal ambitieus en positief. Maar bij nadere studie zal blijken dat vrijwel iedere opvoeder in enigerlei vorm deze doelen nastreeft. Daarbij zijn er uiteraard nuanceverschillen die samenhangen met maatschappelijke positie en culturele achtergrond. Sommigen zullen meer de nadruk leggen op aanpassing en solidariteit, anderen meer op vrije en individuele ontplooiing. Maar al spoedig zal blijken dat het een zonder het ander niet goed mogelijk is. Ook hangen opvoedingsdoelen en nuances daarin samen met historische ontwikkelingen. Dasberg (2009) toont aan dat de opvoedingsidealen van deze tijd samenhangen met de specifieke maatschappelijk-historische situatie waarin wij leven. Onder meer spelen daarin de eisen een rol die gesteld worden aan mensen in een hoog industriële samenleving. Dat is niet altijd zo geweest en is ook niet overal ter wereld hetzelfde. Dat verklaart veel interculturele misverstanden. Hierop komen we in paragraaf 1.7 nog terug.
1.6 Opvoedingsmiddelen De grens tussen opvoedingsvoorwaarden en opvoedingsmiddelen is niet bepaald waterdicht. Hiervoor gaven wij al aan dat bepaalde opvoedingsvoorwaarden door de opvoeder uitdrukkelijk kunnen worden ingezet en daardoor extra nadruk krijgen. Dat gebeurt bijvoorbeeld als ouders extra moeite doen om een angstig kind een gevoel van veiligheid te bieden. Dat kan gebeuren door het extra aandacht te geven, het gerust te stellen of door ervoor te zorgen dat er niet te veel onverwachte dingen gebeuren. Maar ook door het kind te stimuleren voorzichtig risico’s te nemen en uitdagingen aan te gaan. Meer expliciete en bekende opvoedingsmiddelen zijn straffen en belonen. Daarover is veel geschreven en gediscussieerd. Wij volstaan in dit verband met ze te noemen. Bij het bespreken van stromingen in de pedagogiek zal blijken dat juist deze opvoedingsmiddelen in verschillende stromingen een specifieke invulling krijgen. Ook regels stellen of juist vrijheid bieden kan gezien worden als het inzetten van opvoedingsmiddelen. Hetzelfde geldt voor verantwoordelijkheid geven, onderhandelen en inzicht geven. Steeds weer blijkt dat opvoedingsvoorwaarden ongemerkt overgaan in opvoedingsmiddelen, dat omgang tussen volwassene en kind ineens overgaat in (expliciet) opvoeden. Het gemoedelijke gesprek tussen ouder en kind wordt opvoeding als de ouder in dat gesprek probeert bepaalde normen en waarden, of bepaalde levenskennis aan het kind over te dragen.
23
24
Hoofdstuk 1
Samen spelen of sporten wordt tot opvoeding als daarbinnen de opvoeder de ontwikkeling van het kind probeert te beïnvloeden. Hij of zij wil bijvoorbeeld doorzettingsvermogen, sportiviteit of fantasie stimuleren. Vakantiereizen worden opvoedingsmiddelen als de opvoeders die inzetten om het kind een betere kennis van en tolerantie voor andere culturen bij te brengen. Ook iets nalaten kan een opvoedingsmiddel zijn. De ouders die hun kinderen nu maar eens een ruzie zelf laten uitvechten en daarbij niet ingrijpen (ook al jeuken hun handen), kunnen daarmee bedoelen hun kinderen of een van hen assertiever of zelfstandiger te maken. Al eerder werd opgemerkt dat mensen die zeggen ‘niet op te voeden’ en alleen ‘vriendschappelijk met hun kinderen om te gaan’, daarin vaak heel expliciet opvoedend bezig zijn. In hun omgang met het kind proberen zij het een gevoel van gelijkwaardigheid met anderen, een besef van autonomie bij te brengen, wat specifieke opvoedingsdoelen zijn.
1.7 Historische en culturele context van de opvoeding Lea Dasberg heeft in haar klassiek geworden boek Grootbrengen door kleinhouden (2009), erop gewezen dat onze ideeën en idealen over opvoeding producten zijn van een historische ontwikkeling in de samenleving. Dat impliceert dat er in vroegere tijden en ook in deze tijd in andere culturen, andere opvattingen bestonden of bestaan over wat een goede opvoeding is en waar deze begint en ophoudt. In de Middeleeuwen, maar ook in de zeventiende eeuw had men een andere opvatting over het kind, maar ook over volwassenheid. Het kind was meer een ‘volwassene in zakformaat’ en de opvoeding was erop gericht zo snel mogelijk de vaardigheden en opvattingen van de volwassenen aan het kind over te brengen. Maar een volwassene was veel meer een lid van de groep dan een autonoom en zelfstandig mens. Het gedrag van jongeren en volwassenen werd in veel grotere mate dan tegenwoordig bepaald door de groep waartoe men behoorde. In de loop van de achttiende eeuw, met de komst van de moderne industriële samenleving, ontstond er een kijk op de opvoeding als een grondige voorbereiding op een volwassen leven, als verantwoordelijk en autonoom individu (Rousseau). Dat hield in dat men kinderen ging isoleren uit de volwassenenmaatschappij, hen begon te beschermen tegen ‘slechte’ invloeden en ervaringen, zoals seks en geweld. Er kwamen speciale kinderkamers, kinderkleding, kinderspeelgoed en kinderlectuur. Volgens Dasberg werd er een ‘jeugdland’ gecreëerd, waar kinderen (betrekkelijk) vrij van de wereld der volwassenen konden opgroeien en zich op hun eigen wijze ontwikkelen. Maar wel onder regie van de volwassenen. In dat kader moet ook de invoering van de leerplicht worden gezien met de school als door de volwassenen geleide ‘speel-leerplaats’. In de loop van de negentiende en twintigste eeuw werd ook de al eeuwen bestaande jeugdcultuur onder voogdij van de volwassenen geplaatst, onder meer in de jeugdbeweging.
Wat is opvoeding eigenlijk?
Dasberg betoogt dat in onze tijd – sinds de Tweede Wereldoorlog – dit beschermde jeugdland steeds meer wordt aangetast. Het lukt de volwassenen niet meer om kinderen en jeugdigen tegen de invloeden van de buitenwereld af te schermen. Zij worden steeds meer, al op jonge leeftijd, geconfronteerd met allerlei invloeden waar de ouders en opvoeders geen greep meer op hebben. Tegelijkertijd proberen de volwassenen zich meer en meer als jongeren te gedragen. Zij stellen hun volwassen verantwoordelijkheden uit en proberen zelf zo lang mogelijk als het ware in een soort ‘jeugdland’ te verblijven. Door de opkomst van de verzorgingsstaat, maar ook door de alom aanwezige commercie en de tendens zich van de wieg tot het graf te verzekeren, wordt deze houding in de hand gewerkt. Met andere woorden: de sterke scheiding tussen kinderen en volwassenen die sinds de achttiende eeuw is doorgevoerd, komt steeds meer onder spanning te staan. Maar wel is veel beleid van de overheid en zijn veel opvattingen over opvoeding nog steeds op dit ideaal van ‘jeugdland’ gebaseerd. Onder meer bepleit Dasberg dat we, in plaats van verantwoordelijkheid van kinderen en jeugdigen af te nemen (zodat ze als volwassenen die niet meer aandurven), juist veel meer en veel vroeger verantwoordelijkheid aan kinderen en jeugdigen moeten toekennen. Dit is geen pleidooi voor een ‘vrije opvoeding’ in de zin van zo weinig mogelijk bemoeienis met kinderen en jeugdigen. Het gaat juist om het leren dragen van verantwoordelijkheid door jeugdigen en het nemen van verantwoordelijkheid voor de opvoeding door de volwassenen. Het is wellicht duidelijk dat er in onze cultuur veel discussie is over de rol van de opvoeding. De bestaande opvattingen en structuren voldoen niet meer, maar nieuwe hebben zich nog niet duidelijk afgetekend. Als er iets in de samenleving mis gaat, dan wordt al snel gewezen op de opvoeding als schuldige. Naarmate zich in onze samenleving steeds meer mensen vestigen met een andere culturele achtergrond en uit samenlevingen met een andere historische ontwikkeling, worden we midden in deze crisis ook nog eens geconfronteerd met opvattingen over opvoeding die nogal van de onze verschillen. In de volgende hoofdstukken komen we er, in het kader van praktijksituaties, nog nader op terug. Enkele opmerkingen willen we op deze plaats toch maken. 1 Er is een opvoedingsindustrie ontstaan met cursussen, tijdschriften, televisieprogramma’s, internet, enzovoort. De talrijke adviezen en keuzemogelijkheden kunnen opvoeders onzeker maken. Zeltner noemt dit de Wankel ‘Paedagogik’ (De Graaf & Tieleman, 2012). Ouders reageren daarbij nogal wisselend op hetzelfde gedrag. Bijvoorbeeld op agressie van een kind de ene keer met negeren en de andere keer met straffen. 2 Door de afname van het aantal kinderen per gezin kan er een grote druk op kinderen liggen om alles te moeten waarmaken, alles uit het leven te halen. Ouders investeren heel veel in hun kind en dit verschijnsel wordt ‘hyper-parenting’ of ‘to good mothering’ genoemd (De Graaf, 2012). Vooral in Groot- Brittannië en de VS wordt veel geadverteerd met talrijke vormen van gps-technologie om altijd te weten waar je kind is.
25
26
Hoofdstuk 1
Annette Wiesman (2014) schrijft in ‘Big mother is watching you’ de toenemende zorgen en angsten die ouders hebben over hun kinderen als ‘kwetsbare wezens, in plaats van weerbare mensen’. Notten (2012) heeft het over de vleermuisouders (of helikopterouders) die boven op hun kind zitten en zich op het bemoeizuchtige af met bijvoorbeeld de school inlaten. Daarnaast zijn er overigens ook de afwezige ouders die juist moeilijk bereikt kunnen worden door bijvoorbeeld school of sportvereniging. 3 Door de confrontatie met mensen uit andere culturen beseffen we dat onze cultuur veel nadruk legt op individualiteit en autonomie. Andere culturen benadrukken, ook in hun opvattingen over opvoeding, veel meer de solidariteit aan de groep, de familie en de etnische gemeenschap. Het zich conformeren aan de normen en gewoonten van de gemeenschap waartoe men behoort, wordt hoger aangeslagen dan het hebben en uiten van een eigen mening. 4 In onze Nederlandse samenleving speelt religie een heel andere rol. Dat wil niet zeggen dat mensen niet geloven, maar dat hun geloof veel minder, althans minder dan vroeger en in andere culturen, hun gedrag bepaalt. Het argument ‘dat God het zo wil’, zal nog door weinig moderne Nederlandse opvoeders tegenover kinderen of jeugdigen worden gebruikt. Langzamerhand wordt duidelijk dat deze ontwikkeling van secularisatie in de samenleving en het dagelijks leven een vacuüm heeft achtergelaten. Er is sprake van een legitimiteitscrisis ten aanzien van waarden en normen, die het opvoeden er niet gemakkelijker op maakt. 5 Het is voor allochtone gezinnen vaak moeilijk om zich aan de Nederlandse (westerse) situatie aan te passen. Het gaat daarbij niet alleen om het overschakelen op een ander normen- en waardenpatroon, maar ook om de confrontatie met de hiervoor genoemde crisis. Door veel allochtone ouders wordt deze onduidelijkheid en verandering van waarden en normen als decadentie en normloosheid gezien. Ze proberen zichzelf en hun kinderen daartegen te beschermen. Maar ze merken dat ze zich desondanks niet aan diezelfde crisis kunnen onttrekken. Die is namelijk niet door mensen uitgevonden, maar door de maatschappelijke ontwikkeling onontkoombaar opgedrongen. En ook zij bevinden zich, of ze willen of niet, in die maatschappelijke ontwikkeling. In het laatste hoofdstuk komen we op deze gedachten en problemen nog nader terug, inmiddels ‘verrijkt’ door het nadenken over de in de volgende hoofdstukken besproken praktijksituaties. Vragen en opdrachten 1 Er is een website op internet van Ouders Online (www.ouders.nl). Hierop wisselen ouders ervaringen uit en vragen advies over allerlei opvoedingszaken. Ga naar www.ouders.nl en inventariseer de belangrijkste opvoedingsvragen die je daar aantreft. Probeer met elkaar per vraag tot enkele opvoedingsadviezen te komen.
Wat is opvoeding eigenlijk?
2 Er zijn verschillende websites waarin over verschillende thema’s met betrekking tot opvoeding informatie wordt gegeven, bijvoorbeeld pesten, faalangst, samen op school: kies één thema uit. Ga naar deze websites en kies twee thema’s en verbind die in een korte beschouwing met opvoedingsdoelen, -voorwaarden en -middelen. 3 In paragraaf 1.3 wordt geschreven over opvoedingsmilieu, opvoedingsomstandigheden. Noem een aantal factoren die belangrijk zijn voor opvoedingsmilieu en -omstandigheden. Welke vind jij de belangrijkste? 4 Noem minimaal drie opvoedingsdoelen die jij belangrijk vindt. Geef een rangorde waaraan jij de meeste aandacht zou besteden. 5 Welke opvoedingsmiddelen wil jij het liefst hanteren? Welke per se niet? Twijfel je over het gebruik van sommige opvoedingsmiddelen? 6 Neem een kinderboek dat je zelf als kind gelezen hebt en lees het nog eens door. Welke thema’s heeft het boek? Wil het boek het kind iets aan- of afleren? Kun je spreken van opvoedingsdoelen? Welke opvoedingsmiddelen gebruikt de opvoeder? Hoe gaat de opvoeder met kinderen om? In welke opvoedingsomstandigheden verkeren de kinderen in dit boek? Spreekt uit het boek een maatschappijbeeld? Welk beeld van het kind komt uit het boek naar voren? Vind je het boek typerend voor de tijd waarin het boek geschreven is? 7 Doe hetzelfde als bij vraag 6 met een kinderboek uit deze tijd.
27
28
Hoofdstuk 1
Literatuur Angenent, H. (1996). Opvoeding en persoonlijkheidsontwikkeling. Baarn. Blaauw, P. de (1998). Geweertjes en zwaardjes moeten identiteit Deense jongetjes opkrikken. Trouw, 20 mei. Bowlby, J. (1983). Verbondenheid (vert.). Deventer. Dasberg, L. (2009). Grootbrengen door kleinhouden. Meppel. Delfos, M. (2012). In tachtig dagen de virtuele wereld door: verslag van een lectoraat. Amsterdam. Donkers, G. (1993). Veranderkundige modellen. Baarn. Erikson, E.H. (1974). Identiteit, jeugd en crisis (vert.). Utrecht. Ferwerda, H. & Ham, T. van (2015)., Problematische jeugdgroepen in Nederland. Bureau Beke. Graaf, J.W. de & Tieleman, M. (2012). Ontwikkelingspedagogiek. Den Haag. Granic, I., e.a. (2015). Videospellen: de positieve effecten. In: Kind en adolescent. Leuven. Harris, J.R. (1999). Het misverstand opvoeding (vert.). Amsterdam. Harris, J.R. (2009). The nurture assumption. Why children turn out the way they do. The Free Press. Illich, I. (1972). De ontscholing van de maatschappij (vert.). Baarn. Kleijwegt, M. (1998). Een klas vol lege ogen. Vrij Nederland, 24 oktober. Kuiper, R. & Dekker, W. (2007). (red.), Alle vogels hebben nesten. Nieuwe aandacht voor gezin en gezinshulpverlening. Amsterdam. Langeveld, M.J. (1979). Beknopte theoretische pedagogiek (herziene editie). Groningen. Lasch, Chr. (1980). De cultuur van het narcisme (vert.). Amsterdam. Lodewijks-Frencken, E. (1989). Op opvoeding aangewezen. Baarn. Mollenhauer, K. (1983). Vergeten samenhang (vert.). Meppel. Notten, T. (2012). Vleermuisouders. Antwerpen-Apeldoorn. Pardoen, J. (2015), Ouder van Nu Pietersen, R. (2015). De opvoedvraag. Trouw, 25 februari. Prins, M. (2008). De deugd van tegenwoordig. Nijmegen. SchÜttelndreier, M. (1995). Monsters van kinderen, draken van ouders. Amsterdam. Spiecker, B. (1997). Gezinsopvoeding: moreel fundament van de samenleving? Comenius 17, 303-311. Swaan, A. de, (1982). De mens is de mens een zorg. Amsterdam. Traas, M., (1982). Opvoeding in verandering. Baarn. Wassermann, J. (1932). Caspar Hauser, of de traagheid des harten. Amsterdam. Wiesman, A. (2014). Big mother is watching you. Trouw, 7 juni. Wittebrood, K. (2002). Rapportage Jeugd 2002. Sociaal Cultureel Planbureau, Den Haag. Zeijl, E., Beker, M., Breedveld, K., Van den Broek, A., De Haan, J., Herweijer, L., Huysmans. F. (2003). Rapportage jeugd 2002. SCP Den Haag.