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PUBLIC VALUE

STUDIE S ÖFFENTLICH-RECHTLICHE QUALITÄT IM DISKURS

MEDIENKOMPETENZ

P U B L I C VA L U E S T U D I E

DIE 5 QUALITÄTSDIMENSIONEN INDIVIDUELLER WERT

GESELLSCHAFTSWERT

ÖSTERREICHWERT

VERTRAUEN SERVICE UNTERHALTUNG WISSEN VERANTWORTUNG

VIELFALT ORIENTIERUNG INKLUSION BÜRGERNÄHE KULTUR

IDENTITÄT WERTSCHÖPFUNG FÖDERALISMUS

INTERNATIONALER WERT

UNTERNEHMENSWERT

EUROPA-INTEGRATION GLOBALE PERSPEKTIVE

INNOVATION TRANSPARENZ KOMPETENZ

Public Value, die gemeinwohlorientierte Qualität der öffentlich-rechtlichen Medienleistung des ORF, wird in insgesamt 18 Kategorien dokumentiert, die zu fünf Qualitätsdimensionen zusammengefasst sind. Mehr dazu auf zukunft.ORF.at.

HERAUSGEBER: Österreichischer Rundfunk, ORF, Hugo-Portisch-Gasse 1, 1136 Wien DESIGN: ORF Marketing & Creation GmbH & Co KG FÜR DEN INHALT VERANTWORTLICH: ORF-Generaldirektion Public Value

– gedruckt nach der Richtlinie „Druckerzeugnisse” des Österreichischen Umweltzeichens, UW 1237 Druck: Druckwerkstatt Handels GmbH 1. Auflage, © ORF 2026 Reaktionen, Hinweise und Kritik bitte an: zukunft@ORF.at

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MEDIENBILDUNG IST DEMOKRATIEBILDUNG Täglich überfluten KI-generierte Inhalte, Falschnachrichten, Hate Speech und Botbotschaften die Onlinewelt. Wie die Wahrheit von der Lüge, die menschliche Mitteilung von der algorithmischen Meldung, die seriöse von der böswilligen Quelle unterscheiden? Fähigkeiten wie diese sind im Informationszeitalter zusehends so bedeutend wie Lese-, Schreib- und Rechenkompetenzen. Ohne Media Literacy droht die Demokratie zu erodieren. Und während die Politik um Regulative bis hin zu zumindest partiellen Verboten diverser Medien ringt, zeigen sich etablierte Bildungsinstitutionen wie Schulen und Universitäten vom Thema mitunter wenn nicht über-, so doch zumindest stark gefordert. Was können Medien, insbesondere Öffentlich-Rechtliche tun, um Abhilfe zu schaffen? Wie – und von wem können und sollen Grundlagen der Medienkompetenz vermittelt werden? Was ist der aktuelle Stand in verschiedenen öffentlich-rechtlichen Medien Europas? Die Public Value Studie des österreichischen Rundfunks widmet sich heuer genau diesem Thema und damit einem wesentlichen Aspekt der Public-Value-Kategorie „Wissen“. Wie bereits in den letzten Jahren in Kooperation mit internationalen Public Service Media: Diesmal sind ARD, VRT, MDR und die europäische Rundfunkunion dabei und haben Studien beauftragt, die sich mit verschiedenen Best Practices und generellen Fragestellungen im Zusammenhang mit Media Literacy befassen. Wir danken allen beteiligten Verantwortlichen und den internationalen Fachleuten, insbesondere dem Studienleiter und wissenschaftlichen Herausgeber Mag. Dr. Dimitri Prandner von der Johannes Kepler-Universität Linz, der auch den österreichischen Beitrag, eine Untersuchung der Leistungen des ORF, erarbeitet hat. Seine Schlussfolgerungen und Empfehlungen aus den verschiedenen Beiträgen finden Sie auf Seite 165. Zahlreiche weitere wissenschaftliche Beiträge zu öffentlich-rechtlicher Qualität sowie die Puc Value-Studien des österreichischen Rundfunks, etwa zu digitaler Innovation, Public Value Plattformen oder dem Demokratieauftrag des ORF sind auf zukunft.ORF.at veröffentlicht. KLAUS UNTERBERGER UND KONRAD MITSCHKA ORF PUBLIC VALUE

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MEDIENKOMPETENZ ALS PUBLIC VALUE ÖFFENTLICH-RECHTLICHER MEDIEN: EINFÜHRUNG ZUM BAND MAG. DR. DIMITRI PRANDNER – UNIVERSITÄT LINZ �� 05

DIE ROLLE DER ÖFFENTLICH-RECHTLICHEN MEDIEN BEI DER MEDIENKOMPETENZ: EIN RAHMENKONZEPT UND EIN ÜBERBLICK ÜBER DIE AKTIVITÄTEN DER EBU-MITGLIEDER FRANCESCA CIMINO – EUROPÄISCHE RUNDFUNKUNION �� 12

ZWISCHEN ALGORITHMUS UND AUFTRAG: DER ÖFFENTLICHRECHTLICHE RUNDFUNK UND DIE POLITISCHE MEDIENBILDUNG VON JUGENDLICHEN IM POSTDIGITALEN ZEITALTER PROF. IN DR. IN SONJA GANGUIN – UNIVERSITÄT LEIPZIG UND DR. JOHANNES GEMKOW – FORSCHUNGSINSTITUT GESELLSCHAFTLICHER ZUSAMMENHALT �� 34

DIE WAHRGENOMMENE VERANTWORTUNG: WAS ÖFFENTLICHRECHTLICHE MEDIEN FÜR MEDIENKOMPETENZ LEISTEN KÖNNEN – EINE PUBLIC-VALUE-ANALYSE AM BEISPIEL DES ORF MAG. DR. DIMITRI PRANDNER UND BSC TANJA MAYR – UNIVERSITÄT LINZ �� 57

VOM ENTWURF BIS ZUM UNTERRICHT: WIE DIE EDUBOXEN VON VRT DIE DIGITALE MEDIENKOMPETENZ FLÄMISCHER JUGENDLICHER FÖRDERN MA JANA VEREECKE, PROF. IN LAURA VANDENBOSCH, PROF. IN KATHLEEN BEULLENS, PROF. STEVEN EGGERMONT UND PROF. IN LARA SCHREURS – MEDIA PSYCHOLOGY LAB, KU LEUVEN ......... 93

DER „CREATOR ROOM“ – EIN LERN- UND ERLEBNISRAUM ZUR FÖRDERUNG DER MEDIENKOMPETENZ DR. IN NATALIE GROBSHÄUSER, PD DR. IN CARMEN KÖHLER, DR. IN FRANZISKA BAIER-MOSCH UND PROF.DR. JOHANNES HARTI – LEIBNIZ-INSTITUT FÜR BILDUNGSFORSCHUNG UND BILDUNGSINFORMATION �� 131

MEDIENKOMPETENZ JETZT! – WAS ÖFFENTLICH-RECHTLICHER RUNDFUNK ZUM PUBLIC VALUE MEDIENKOMPETENZ LEISTET UND WO ES WEITERGEHEN MÜSSTE DR. IN MAYA GÖTZ – INTERNATIONALES ZENTRALINSTITUT FÜR JUGEND- UND BILDUNGSMEDIEN �� 148

MEDIENKOMPETENZ ALS SCHLÜSSELKOMPETENZ? SCHLUSSFOLGERUNGEN UND EMPFEHLUNGEN MAG. DR. DIMITRI PRANDNER, UNIVERSITÄT LINZ �� 171

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MEDIENKOMPETENZ ALS PUBLIC VALUE ÖFFENTLICH-RECHTLICHER MEDIEN: EINFÜHRUNG ZUM BAND MAG. DR. DIMITRI PRANDNER, UNIVERSITÄT LINZ

1. Medienkompetenz und Öffentlichkeit im Zeitalter digitaler Plattformen Medienkompetenz ist ein etablierter Begriff medienpädagogischer, kommunikationswissenschaftlicher und bildungspolitischer Debatten. Im Kontext digitaler Öffentlichkeiten erhält er jedoch eine neue Dringlichkeit, die auch unmittelbar mit dem Auftrag öffentlich-rechtlicher Medien verbunden ist. So werden Public Service Media in der europäischen Diskussion aus normativer Perspektive nicht nur als Anbieter verlässlicher Information verstanden, sondern auch als Institutionen, die sicherstellen sollten, dass demokratische Meinungsbildung, kulturelle Teilhabe und gesellschaftliche Orientierung möglich sind (Bardoel & Lowe, 2007; Donders, 2021; European Broadcasting Union, 2026). Entsprechend ist Medienkompetenz ein zentraler Bestandteil des Public Value öffentlich-rechtlicher Medien. Diese schaffen mit einer Vielzahl an Aktivitäten gesellschaftlichen Mehrwert; nicht nur, wenn sie Informationen bereitstellen, sondern auch, wenn sie Menschen dabei unterstützen, Informationen, Quellen, Plattformlogiken und mediale Produktionsbedingungen einzuordnen. Gerade deshalb ist es notwendig, Medienkompetenz (auch) im Kontext öffentlich-rechtlicher Medien zu denken. Dieser Gedanke bildet den Ausgangspunkt für die sechs Beiträge des Bandes. Aus unterschiedlichen Perspektiven untersuchen sie, welche Rolle öffentlich-rechtliche Medien in Europa und insbesondere in Belgien, Deutschland und Österreich im Feld der Medienkompetenz einnehmen, welche Angebote bereits bestehen und welche Potenziale sich daraus ergeben. Der Band zeigt dabei nicht nur auf, wie Medienkompetenz vermittelt werden kann, sondern auch, wie öffentlich-rechtliche Medien selbst zu Infrastrukturen gesellschaftlicher Orientierung werden. Dass Medienkompetenz dabei aus unterschiedlichsten Perspektiven behandelt wird, liegt sowohl in der Vielschichtigkeit des Themas als auch in seiner breiten gesellschaftlichen Relevanz begründet. Bereits die medienpädagogische Tradition, die maßgeblich von Baacke ge-

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prägt wurde und im deutschsprachigen Raum auch weiterhin breit rezipiert wird, versteht Medienkompetenz nicht als bloße technische Bedienfähigkeit, sondern als Fähigkeit, Medien kritisch, wissensbasiert, produktiv und sozial verantwortlich in Kommunikations- und Handlungsrepertoires einzubeziehen (Baacke, 1996, 1997). Diese Perspektive wird in internationalen Konzepten wie Media and Information Literacy weitergeführt und ausdifferenziert. Dort werden Informationssuche, Quellenbewertung, Verifikation, Partizipation und gesellschaftliche Teilhabe als konkrete Dimensionen von Medienkompetenz benannt (Grizzle et al., 2021; Hobbs, 2010; UNESCO, 2024). Damit entsteht auch eine Brücke zur Forschung über Nachrichtennutzung und Informationskompetenzen, die betont, dass Menschen journalistische Qualität, mediale Selektionsprozesse und Formen strategischer Irreführung erkennen können müssen (Maksl et al., 2015; Vraga et al., 2015). Insbesondere aufgrund der zunehmenden gesellschaftlichen Herausforderungen durch Desinformation ist die rezente Forschung bemüht, zu zeigen, dass Medienkompetenz nicht als pauschale Skepsis gegenüber Medieninhalten missverstanden werden darf (Grünangerl & Prandner, 2026). Medienkompetentes Handeln bedeutet nicht, allem zu misstrauen, sondern begründetes Vertrauen in nachvollziehbare Quellen, Verfahren und Evidenz entwickeln zu können (Bennett & Livingston, 2018; Wardle & Derakhshan, 2017). Zusätzliche Relevanz bekommt diese Diskussion, weil automatisierte Systeme, algorithmische Sichtbarkeit und KI-generierte Inhalte kontinuierlich die Bedingungen verändern, unter denen Informationen produziert, verteilt und bewertet werden. Entsprechend greifen auch Konzepte wie AI Literacy und Algorithmic Literacy zentrale Aspekte von Medienkompetenz auf und erweitern sie um die Fähigkeit, algorithmische Auswahlprozesse, synthetische Inhalte und automatisierte Entscheidungssysteme kritisch einzuordnen (Almatrafi et al., 2024; Cox, 2024; Tiernan et al., 2023). Vor diesem Hintergrund ist Medienkompetenz nicht nur ein Bildungsziel, sondern auch eine zentrale Orientierungsressource digitaler Gesellschaften. Ihre Ausdifferenzierung ist notwendig, weil sich der mediale Raum seit Beginn des 21. Jahrhunderts grundlegend verändert hat. Digitale Plattformen sind nicht bloß zusätzliche Kanäle neben etablierten Medienangeboten. Sie strukturieren Öffentlichkeit, indem sie Sichtbarkeit, Reichweite und Interaktionsmöglichkeiten nach eigenen technischen und ökonomischen Logiken organisieren (Gillespie, 2018; van Dijck et al., 2018). Inhalte erscheinen nicht mehr primär in redaktionell geordneten Programm- oder Publikationszusammenhängen, sondern in personalisierten Feeds, Suchumgebungen, Empfeh-

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lungen, Kommentarspalten, Messenger-Gruppen und Kurzvideoformaten. Nachrichten, Unterhaltung, Werbung, politische Kommunikation, Influencer*innen-Kommunikation, Desinformation und zunehmend KI-generierte Inhalte treten dabei in denselben Oberflächen und Angebotsräumen auf. Und dieser digitale Raum existiert nicht neben „analogen“ Öffentlichkeiten, sondern ist zu einer infrastrukturellen Bedingung von Öffentlichkeit und öffentlicher Kommunikation geworden (Cramer, 2014; Stalder, 2017). Öffentlichkeit ist damit stärker plattformisiert, fragmentiert, personalisiert und von privatwirtschaftlich organisierten Infrastrukturen abhängig. Damit verändert sich auch der gesellschaftliche Stellenwert von Medienkompetenz. Es reicht nicht mehr aus, einzelne Inhalte auf Richtigkeit zu prüfen oder digitale Anwendungen bedienen zu können. Vielmehr braucht es ein Verständnis dafür, unter welchen Bedingungen Inhalte entstehen, sichtbar werden, zirkulieren und als glaubwürdig erscheinen. Damit führt die Debatte wieder zurück zum Auftrag öffentlich-rechtlicher Medien. Wenn Medienkompetenz als gesellschaftliche Orientierungsressource verstanden wird, dann sind öffentlichrechtliche Medien nicht nur mögliche Partner*innen von Schulen oder Anbieter*innen einzelner Unterrichtsmaterialien. Ihr spezifischer Public Value liegt auch darin, öffentliche Orientierungsräume zu schaffen: durch nachvollziehbaren Journalismus, sichtbare Quellenarbeit, transparente Recherche, Erklärformate, altersgerechte Angebote, Plattformkritik, KI-Aufklärung und reflektierte Präsenz in digitalen Öffentlichkeiten. Die folgenden sechs Beiträge setzen genau hier an. Anhand unterschiedlicher empirischer, konzeptioneller und vergleichender Zugänge wird dargelegt, wie öffentlich-rechtliche Medien Medienkompetenz adressieren, welche Spannungsfelder dabei sichtbar werden und welche Rolle sie künftig in einer zunehmend digitalen, plattformisierten und automatisierten Öffentlichkeit einnehmen können. 2. Über Bildungsangebote und Medieninhalte zu öffentlichen Orientierungsstrukturen In diesem Band setzen sich sechs Autor*innenteams mit der Arbeit und Relevanz öffentlich-rechtlicher Medien im Bereich der Medienkompetenz auseinander. Der Beitrag von Francesca Cimino präsentiert Einblicke in die Auseinandersetzung öffentlich-rechtlicher Medien mit Medienkompetenz auf der europäischen Ebene. Ausgehend von der Rolle der European Broadcasting Union (EBU) wird sichtbar, dass Medienkompetenz im öf-

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fentlich-rechtlichen Rundfunk nicht nur als nationale Bildungsaufgabe, sondern als Teil einer europäischen Public Service Agenda verstanden wird. Der Beitrag zeigt, wie Public Service Media auf fragmentierte Öffentlichkeiten, Desinformation, Plattformabhängigkeiten und veränderte Nutzungsgewohnheiten reagieren und welche Rolle Kooperationen, gemeinsame Standards und europäische Verständigungsprozesse dabei spielen. Cimino argumentiert, Medienkompetenz dürfe nicht auf einzelne Formate oder Projekte reduziert werden. Unter digitalen Bedingungen stelle sie vielmehr eine institutionelle Aufgabe und einen wesentlichen Bestandteil des demokratischen Auftrags öffentlichrechtlicher Medien dar. Sonja Ganguin und Johannes Gemkow nehmen für ihren Text eine medienpädagogische und gesellschaftstheoretische Perspektive ein. Im Zentrum steht die Frage, wie Medienkompetenz unter postdigitalen Bedingungen verstanden werden kann, also in einer Situation, in der digitale Medien nicht mehr als eigene Sphäre neben einer davon losgelösten gesellschaftlichen Wirklichkeit erscheinen, sondern untrennbar in Alltagspraktiken, Bildungsprozesse, politische Kommunikation und soziale Beziehungen eingebettet sind. Der Beitrag schärft den begrifflichen Rahmen, der auch für die anderen Studien im Band zentral ist: Medienkompetenz wird nicht als statische Fähigkeit definiert, sondern als Prozess, der eine fortlaufende Auseinandersetzung mit Medien, Technologien, Öffentlichkeiten und gesellschaftlicher Teilhabe verlangt. Dadurch entsteht eine theoretische Grundlage für die folgenden Beiträge, die stärker auf Institutionen, Programme und konkrete Vermittlungspraktiken blicken. Dimitri Prandner und Tanja Mayr schreiben in ihrem Text über den ORF und verbinden eine sozialwissenschaftliche Perspektive auf Medienkompetenz mit der Frage, wie öffentlich-rechtliche Medien als Orientierungsinstitutionen wirksam werden können. Dabei werden unterschiedliche Zugänge zusammengeführt: empirische Befunde zu digitalen Kompetenzen und Desinformationswissen in Österreich, Einschätzungen aus Expert*inneninterviews im ORF sowie eine programmanalytische Perspektive auf das Format ZiB erklärt. Der Beitrag fragt damit nicht nur, welche Angebote Medienkompetenz explizit adressieren, sondern auch, wie Medienkompetenz in journalistischer Praxis selbst sichtbar werden kann: etwa durch transparente Quellenarbeit, erklärende Einordnung, Reflexion medialer Produktionsbedingungen und die Vermittlung von Orientierungswissen in digitalen Öffentlichkeiten.

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Der Beitrag von Jana Vereecke, Laura Vandenbosch, Kathleen Beullens, Steven Eggermont und Lara Schreurs zu den VRT-EDUboxes richtet den Blick anschließend auf ein konkretes öffentlich-rechtliches Bildungsangebot aus Belgien. Im Mittelpunkt der Arbeit steht die Frage, wie die Vlaamse Radio- en Televisieomroeporganisatie (VRT) Lernmaterialien entwickeln kann, die schulische und außerschulische Bildungsprozesse unterstützen, ohne Medienkompetenz auf Unterrichtsmaterialien zu reduzieren. Die EDUboxes zeigen exemplarisch, wie öffentlich-rechtliche Medien ihre journalistische, pädagogische und gesellschaftliche Expertise in strukturierte Lernangebote übersetzen können. Zugleich verweist der Beitrag auf eine zentrale Herausforderung: Solche Angebote müssen anschlussfähig an die Angebote und Anforderungen von Bildungsinstitutionen sein, zugleich aber auf einen Medienalltag reagieren, der weit über Schule hinausgeht. Medienkompetenz erscheint hier als Schnittstellenaufgabe zwischen Rundfunk, Bildungssystem, Jugendlichen, Lehrkräften und digitaler Öffentlichkeit. Der Beitrag von Natalie Grobshäuser, Carmen Köhler, Franziska BaierMosch und Johannes Hartig zum CREATOR ROOM verschiebt die Perspektive stärker in Richtung Partizipation, Produktion und jugendliche Medienpraxis. Am Beispiel des Medienkompetenzstudios des Hessischen Rundfunks (hr) wird gezeigt, dass Medienkompetenz nicht nur im Verstehen und Bewerten medialer Inhalte besteht, sondern auch in der aktiven Auseinandersetzung mit medialer Gestaltung, Plattformlogiken und öffentlicher Sichtbarkeit. Gerade für junge Zielgruppen ist relevant, dass sie Medien nicht nur rezipieren, sondern selbst Inhalte erstellen, teilen, kommentieren und in plattformisierte Kommunikationsräume eingebunden sind. Daran wird sichtbar, dass öffentlich-rechtliche Medien auch Räume schaffen können, in denen junge Menschen mediale Produktionsbedingungen praktisch erfahren und reflektieren. Medienkompetenz wird hier als produktive, soziale und reflexive Praxis verstanden. Maya Götz nimmt schließlich Kinder und Jugendliche, ihre Medienwelten und die Anforderungen an zeitgemäße Medienkompetenzförderung in den Blick. Aus der Perspektive des Internationalen Zentralinstituts für Jugend- und Bildungsfernsehen (IZI) beim Bayerischen Rundfunk wird deutlich, dass Medienkompetenzförderung an die konkreten Lebensrealitäten junger Menschen anschließen muss: an Social Media, Big Tech, Nutzungszeiten, populäre Plattformen, Weltbilder, Themeninteressen und die Rolle von Lehrkräften sowie Bezugspersonen. Damit wird ein Bogen von der veränderten Medienlandschaft über die alltäglichen Erfahrungen junger Zielgruppen bis zur Frage geschlagen,

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was Public Value im Kontext von Medienkompetenz konkret bedeuten kann. Der Beitrag ergänzt die institutionellen und programmbezogenen Perspektiven des Bandes um eine zielgruppennahe und entwicklungsbezogene Sichtweise. Zusammen zeigen die sechs Beiträge, dass Medienkompetenz im Kontext öffentlich-rechtlicher Medien nicht auf einzelne Bildungsangebote, Zielgruppen oder Formate reduziert werden kann. Sie ist zugleich gesellschaftliche Herausforderung, institutioneller Auftrag, journalistische Praxis, pädagogische Aufgabe und – um den Bogen erneut zu schließen – notwendige gesellschaftliche Orientierungsleistung. Öffentlich-rechtliche Medien können die Voraussetzungen für Medienkompetenz nicht allein schaffen, verfügen aber über besondere Ressourcen, um Orientierung, Vertrauen, Transparenz und Teilhabe in digitalen Öffentlichkeiten zu stärken. Der Band setzt genau an dieser Schnittstelle an: Er fragt, wie Public Service Media Medienkompetenz fördern, sichtbar machen und als Teil ihres spezifischen Public Value weiterentwickeln können. QUELLEN Almatrafi, O., Johri, A., & Lee, H. (2024). A systematic review of AI literacy conceptualization, constructs, and implementation and assessment efforts (2019–2023). Computers and Education Open, 6, Article 100173. https://doi.org/10.1016/j.caeo.2024.100173 Baacke, D. (1996). Medienkompetenz – Begrifflichkeit und sozialer Wandel. In A. von Rein (Hrsg.), Medienkompetenz als Schlüsselbegriff (S. 112–124). Klinkhardt. Baacke, D. (1997). Medienpädagogik. Niemeyer. Bardoel, J., & Lowe, G. F. (2007). From public service broadcasting to public service media: The core challenge. In G. F. Lowe & J. Bardoel (Hrsg.), From public service broadcasting to public service media (S. 9–26). Nordicom. Bennett, W. L., & Livingston, S. (2018). The disinformation order: Disruptive communication and the decline of democratic institutions. European Journal of Communication, 33(2), 122–139. https://doi. org/10.1177/0267323118760317 Cox, A. (2024). Algorithmic literacy, AI literacy and responsible generative AI literacy. Journal of Web Librarianship, 18(3), 93–110. https://doi.org/10.1080/19322909.2024.2395341 Cramer, F. (2014). What is ‘post-digital’? A Peer-Reviewed Journal About, 3(1), 10–24. https://doi. org/10.7146/aprja.v3i1.116068 Donders, K. (2021). Public service media in Europe: Law, theory and practice. Routledge. European Broadcasting Union. (2026). EBU advancing media literacy through public service media. https://www.ebu.ch/files/live/sites/ebu/files/Publications/Intelligence/login_only/psm/EBU-Intelligence_ Media_Literacy_Report_2026-Public.pdf [Dokument wurde Dimitri Prandner von Francesca Cimino bereitgestellt] Gillespie, T. (2018). Custodians of the internet: Platforms, content moderation, and the hidden decisions that shape social media. Yale University Press. Grizzle, A., Wilson, C., Tuazon, R., Cheung, C. K., Lau, J., Fischer, R., Gordon, D., Akyempong, K., Singh, J., Carr, P. R., Stewart, K., Tayie, S., Suraj, O., Jaakkola, M., Thésée, G., & Gulston, C. (2021). Media and information literate citizens: Think critically, click wisely! UNESCO. Grünangerl, M., & Prandner, D. (2026). Digital Skills Austria IV: Resilienz gegenüber Desinformation und Falschinformation als Herausforderung demokratischer Öffentlichkeiten. RTR – Rundfunk und Telekom Regulierungs-GmbH. https://doi.org/10.5281/zenodo.20001497 Hobbs, R. (2010). Digital and media literacy: A plan of action. The Aspen Institute. Maksl, A., Ashley, S., & Craft, S. (2015). Measuring news media literacy. Journal of Media Literacy Education, 6(3), 29–45. https://doi.org/10.23860/jmle-6-3-3 Stalder, F. (2017). Kultur der Digitalität. Suhrkamp. Tiernan, P., Costello, E., Donlon, E., Parysz, M., & Scriney, M. (2023). Information and media literacy in the age of AI: Options for the future. Education Sciences, 13(9), Article 906. https://doi.org/10.3390/ educsci13090906 UNESCO (2024). Media and information literacy curriculum for teachers and learners. UNESCO. https://

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www.unesco.org/en/articles/media-and-information-literacy-curriculum-teachers van Dijck, J., Poell, T., & de Waal, M. (2018). The platform society: Public values in a connective world. Oxford University Press. Vraga, E. K., Tully, M., Kotcher, J. E., Smithson, A. B., & Broeckelman-Post, M. (2015). A multi-dimensional approach to measuring news media literacy. Journal of Media Literacy Education, 7(3), 41–53. https://doi. org/10.23860/jmle-7-3-4 Wardle, C., & Derakhshan, H. (2017). Information disorder: Toward an interdisciplinary framework for research and policy making. Council of Europe. https://edoc.coe.int/en/media/7495-information-disordertoward-an-interdisciplinary-framework-for-research-and-policy-making.html

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DIE ROLLE DER ÖFFENTLICHRECHTLICHEN MEDIEN BEI DER MEDIENKOMPETENZ: EIN RAHMENKONZEPT UND EIN ÜBERBLICK ÜBER DIE AKTIVITÄTEN DER EBU-MITGLIEDER FRANCESCA CIMINO, EUROPÄISCHE RUNDFUNKUNION (EBU)

1. Einleitung Medien- und Informationskompetenz sind unerlässlich, um Bürger zu befähigen, uneingeschränkt an der Zivilgesellschaft teilzunehmen und fundierte Entscheidungen zu treffen. öffentlich-rechtliche Medien (PSM) sind gut aufgestellt, um dieses Ziel voranzutreiben: Als vertrauenswürdige Anbieter unvoreingenommener Informationen und vielfältiger politischer Perspektiven ist die Information der Bürger ein zentraler Bestandteil ihres öffentlich-rechtlichen Auftrags. Über ihre Rolle als Informationsanbieter hinaus sind öffentlich-rechtliche Medien auch in einer einzigartigen Position als Bildungspartner, die den Bürgern helfen, die Medienkompetenzen zu entwickeln, die für die Teilhabe am kreativen, kulturellen und demokratischen Leben der Gesellschaft erforderlich sind. Öffentlich-rechtliche Medienorganisationen spielen eine entscheidende Rolle dabei, die Fähigkeit des Publikums zu fördern, auf ihre Inhalte zuzugreifen und diese zu nutzen. Sie erkennen die Notwendigkeit an, kontinuierlich daran zu arbeiten, dass alle Bürger über die grundlegenden Kompetenzen in den Bereichen digitale Medienkompetenz und KI-Kompetenz verfügen, die erforderlich sind, um mit den Auswirkungen des technologischen Wandels auf alltägliche Aktivitäten umzugehen – was unerlässlich ist, damit die Bürger das gesamte Angebot der öffentlich-rechtlichen Medien nutzen können. Sie erkennen an, dass diese Arbeit nicht isoliert geleistet werden kann: Die Förderung der Medienkompetenz erfordert eine nachhaltige Zusammenarbeit zwischen einer Vielzahl von Partnern und Institutionen, von internationalen Gremien bis hin zu nationalen, regionalen und lokalen Organisationen. Dieser kooperative Ansatz ist ein charakteristisches Merkmal der Art und Weise, wie PSM-Organisationen ihre Aktivitäten zur Medien- und Informationskompetenz konzipieren und umsetzen.

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2. Forschungshintergrund und Ad-hoc-Umfrage unter öffentlich-rechtlichen Medien Dieses Papier basiert auf dem EBU-Bericht „Advancing Media Literacy Through Public Service Media“ aus dem Jahr 2026. Der Bericht vereint Daten aus Sekundärforschung und von EBU-Mitgliedern, die im Rahmen einer eigens durchgeführten Ad-hoc-Umfrage zur Medienkompetenz im öffentlich-rechtlichen Rundfunk erhoben wurden. Die Hintergrundinformationen und der Kontext aus der Sekundärforschung stützen sich auf eine Vielzahl von Quellen aus der Medienbranche, der wissenschaftlichen Literatur und europäischen Institutionen, um die Notwendigkeit und den aktuellen Stand der Medienkompetenz in Europa zu erläutern und zu veranschaulichen sowie den Kontext zu verdeutlichen, in dem die öffentlichrechtlichen Rundfunkanstalten der EBU im Jahr 2026 ihre Initiativen zur Medienkompetenz umsetzen. Die Ad-hoc-Umfrage der EBU zur Medienkompetenz im öffentlich-rechtlichen Rundfunk, die gemeinsam vom EBU Media Intelligence Service, EBU Media und den EBU-Nachrichtenredaktionen entwickelt wurde, liefert einen umfassenden und detaillierten Überblick über die Arbeit und Initiativen der öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten im Bereich der Medienkompetenz und deckt dabei alle Aspekte ab, einschließlich organisatorischer und inhaltlicher Aspekte. Die Umfrage wurde erstmals im Jahr 2023 durchgeführt und im Jahr 2026 unter den EBU-Mitgliedern wiederholt, um eine Bewertung der Entwicklung der Aktivitäten der öffentlichrechtlichen Medien im Bereich der Medienkompetenz in den letzten drei Jahren zu ermöglichen. Diese Ad-hoc-Umfrage wurde zwischen September und Oktober 2023 von 30 öffentlich-rechtlichen Medienorganisationen der EBU und von Februar bis April 2026 von 32 Organisationen ausgefüllt. 3. Aktueller Stand der Medienkompetenz in Europa EU-Bewertungen zufolge benötigen viele europäische Bürger auch heute noch Unterstützung, um uneingeschränkt an der modernen digitalen Gesellschaft teilhaben zu können. Medienkompetenz ist heute wichtiger denn je und erfordert kontinuierliche Anstrengungen, um sicherzustellen, dass alle Bürger und künftige Generationen befähigt und in die Lage versetzt werden, an der demokratischen Gesellschaft teilzunehmen. Der auf dem Rahmenwerk für digitale Kompetenzen basierende EurostatZusammensetzungsindikator für digitale Kompetenzen wird zur Bewertung der Ziele von EU-Projekten herangezogen, darunter das Ziel des „Digital Compass 2030“, wonach mindestens 80 % der Bürger im Alter von

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16 bis 74 Jahren über grundlegende digitale Kompetenzen verfügen sollen (Europäische Kommission, 2021). Die neuesten Daten des zusammengesetzten Indikators für digitale Kompetenzen, der misst, ob europäische Bürger bestimmte Aktivitäten ausführen können, um zu beurteilen, ob sie die digitale Welt tatsächlich nutzen, sich darin zurechtfinden und sicher daran teilnehmen können, zeigen, dass im Durchschnitt der EU-27 im Jahr 2025 60 % der europäischen Bürger im Alter von 16 bis 74 Jahren über das erforderliche Niveau an digitalen Kompetenzen verfügen werden – ein Anstieg gegenüber 54 % im Jahr 2021, Dies liegt weit hinter dem Ziel des „EU Digital Compass 2030“ zurück. Darüber hinaus zeigen die neuesten Daten aus dem Jahr 2025, dass es erhebliche Unterschiede zwischen Alter und Bildungsniveau gibt, wie in Abbildung 1 dargestellt. Dies deutet darauf hin, dass ältere Bürger und Personen mit dem geringsten formalen Bildungsniveau Gefahr laufen, von der digitalen Gesellschaft ausgeschlossen zu werden (Eurostat, 2025). Abbildung 1: Ungleichheit nach Alter und Bildungsniveau in % der Bürger mit digitalen Grundkompetenzen oder darüber

Quelle: EBU auf der Grundlage des Eurostat-Kompositindikators für digitale Kompetenzen, EU-27-Durchschnitt, 2025, Personen mit grundlegenden oder über grundlegenden digitalen Gesamtkompetenzen (alle fünf Teilindikatoren liegen auf grundlegendem oder über grundlegendem Niveau).

Der Datensatz zeigt zudem, dass im Jahr 2025 86 % der Märkte unter dem Ziel des „EU Digital Compass 2030“ bleiben. Nur fünf europäische Märkte erreichten im Jahr 2025 das vom „EU Digital Compass“ festgelegte 80-Prozent-Ziel. Wie in Abbildung 2 dargestellt, handelt es sich dabei um die Niederlande, Irland, Dänemark, Island und Finnland. Dies war ein Anstieg gegenüber nur einem Markt (Island) im Jahr 2021, als das Ziel des „Digital Compass 2030“ festgelegt und die Erfassung des „Digital Skills

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Composite“-Indikators begonnen wurde. Zwischen 2021 und 2025 verzeichnete ein Drittel der Märkte (11 von 34 Märkten) keine nennenswerte Verbesserung ihres Wertes. Darüber hinaus ist anzumerken, dass die sechs Märkte mit dem niedrigsten Anteil an Menschen mit zumindest grundlegenden digitalen Kompetenzen in beiden Jahren dieselben sind. Der durchschnittliche Anteil der Menschen mit zumindest grundlegenden digitalen Kompetenzen in dieser Gruppe von Märkten beträgt im Jahr 2025 lediglich 33 %, gegenüber 30 % im Jahr 2021 (Eurostat, 2025, 2021). Dies verdeutlicht, dass in vielen Märkten noch erhebliche Anstrengungen erforderlich sind. Abbildung 2: Digitale Kompetenzen der europäischen Bürger im Jahr 2025

Quelle: EBU auf der Grundlage des Eurostat-Kompositindikators für digitale Kompetenzen, EU-27-Durchschnitt, 2025; Island und Albanien basieren auf den Daten von 2021, da keine neuen Zahlen vorliegen. Personen mit grundlegenden oder über grundlegenden digitalen Gesamtkompetenzen (alle fünf Teilindikatoren liegen auf dem grundlegenden oder einem darüber liegenden Niveau).

4. Definition von Medien- und Informationskompetenz Die Definition von Medien- und Informationskompetenz in der Praxis weist viele Varianten auf; die Grundsätze ihrer Existenz lassen sich jedoch anhand der entscheidenden Rolle zusammenfassen, die sie in der Gesellschaft spielt. Medienkompetenz ist „alles, was wir wissen müssen, um als

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Akteure und Bürger in einer digital n Gesellschaft teilzunehmen“ (Livingstone, 2022). Medienkompetenz stärkt den Einzelnen und ermöglicht ihm eine umfassendere Teilhabe an einer demokratischen Gesellschaft, die zunehmend auf digitale Medien und neue Technologien angewiesen ist. Die rasante Entwicklung der KI und der technologische Wandel bringen eine Vielzahl von Herausforderungen für den Alltag der Bürger mit sich, weshalb sich Medienkompetenz häufig auf die Vermittlung digitaler Medienkompetenzen konzentriert. Die Europäische Beobachtungsstelle für den audiovisuellen Sektor (EAO) unterscheidet vier Hauptgruppen von Initiativen im Zusammenhang mit Medienkompetenz: 1. Bürgerbeteiligung und Befähigung, 2. Risikominderung und Schutz vor schädlichen Inhalten, 3. Fundierte Entscheidungsfindung und Verbraucherschutz sowie 4. Überwindung der digitalen Kluft. Sie stellt fest, dass Initiativen, die in diese vier Gruppen fallen, darauf abzielen, Bürger zu befähigen, sich in allen Aspekten – von der politischen bis zur sozialen und kulturellen Teilhabe – uneingeschränkt in eine moderne technologische Gesellschaft einzubringen. Diese Fähigkeit zur uneingeschränkten Teilhabe trägt auch dazu bei, die Entstehung neuer Spaltungen in der Gesellschaft oder die Verschärfung bestehender Spaltungen zu verhindern oder zu verringern (EAO 2016). Eine Kernkompetenz, die in allen vier Bereichen der von der EAO-Studie identifizierten Initiativen zur Medien- und Informationskompetenz behandelt wird, ist das kritische Denken, definiert als „das Verständnis dafür, wie die Medienbranche funktioniert und wie Medienbotschaften konstruiert werden; das Hinterfragen der Motive von Inhaltsproduzenten, um fundierte Entscheidungen über die Auswahl und Nutzung von Inhalten zu treffen; das Erkennen verschiedener Arten von Medieninhalten und die Bewertung von Inhalten hinsichtlich Wahrhaftigkeit, Zuverlässigkeit und Preis-Leistungs-Verhältnis; das Erkennen und Bewältigen von Sicherheitsrisiken im Internet“ (EAO 2016). Diese Kompetenz ist in der modernen digitalen Gesellschaft von grundlegender Bedeutung und angesichts der Fortschritte der generativen KI in den letzten Jahren heute mehr denn je gefragt. Ohne kritisches Denken laufen Bürger Gefahr, in ihrem Alltag in die Irre geführt und falsch informiert zu werden.

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5. Auswirkungen der KI auf die Medienkompetenz In den letzten Jahren ist der Einsatz generativer KI im Leben der Menschen allgegenwärtig geworden; er betrifft viele alltägliche Aktivitäten, sowohl medienbezogene als auch nicht medienbezogene. Die rasche Einführung und Verbreitung dieser Technologie hat zwar ihre Vorteile, bringt aber auch erhebliche Bedenken für die europäischen Bürger mit sich. 85 % der europäischen Erwachsenen ab 15 Jahren stimmen der Aussage zu, dass „digitale Kompetenzen notwendig sind, um generative KI-Tools sicher und verantwortungsbewusst nutzen zu können“ (Eurobarometer, 2025), und 64 % der Internetnutzer im Alter von 16 bis 64 Jahren stimmen der Aussage zu, dass „KI-Tools sich in alarmierendem Tempo weiterentwickeln“ (GWI Zeitgeist, 2025). Das Gefühl der Dringlichkeit, KI-Kompetenzen zu entwickeln, variiert jedoch europaweit: 63 % der EU-Bürger stimmen der Aussage zu, dass „im Jahr 2030 jeder über KI-Kompetenz verfügen muss“, was bedeutet, dass sie wissen, wie man KI nutzt und damit arbeitet. Das Ausmaß der Besorgnis hinsichtlich der Notwendigkeit von KI-Kompetenz ist in Märkten am höchsten, in denen der Anteil der Bürger mit zumindest grundlegenden digitalen Kompetenzen – gemessen am Eurostat-Kompositindikator für digitale Kompetenzen – geringer ist. Rumänien wies mit 79 % die höchste Zustimmung zu dieser Aussage auf: „Im Jahr 2030 wird jeder über KIKompetenz verfügen müssen.“ In diesem Markt verfügen jedoch nur 32 % der Menschen über ausreichende digitale Kompetenzen. Während Tschechien mit 49 % die geringste Zustimmung zu dieser Aussage verzeichnete, verfügen in diesem Markt 70 % der Menschen über ausreichende digitale Kompetenzen. Dies deutet darauf hin, dass Bürger in Märkten mit geringerem Niveau an digitalen Kompetenzen ein stärkeres Gefühl haben, bei der Entwicklung der KI zurückgelassen zu werden, im Vergleich zu Märkten, in denen bereits ein höheres Niveau an digitalen Kompetenzen und ein besseres Verständnis der KI vorhanden ist (Eurobarometer, 2025; Eurostat, 2025). Eine Eurobarometer-Studie zu den künftigen Anforderungen an die digitale Bildung ergab, dass 81 % der EU-Bürger ab 15 Jahren der Aussage zustimmen, dass „alle Lehrkräfte über die Fähigkeiten verfügen sollten, KI, einschließlich generativer KI, zu nutzen und zu verstehen“, und 89 % der EU-Bürger stimmen der Aussage zu, dass „alle Lehrkräfte über die Fähigkeiten verfügen sollten, um Schüler dabei zu unterstützen, verschiedene Formen von Desinformation im Internet zu erkennen“ (d. h. gefälschte Online-Inhalte, durch KI erzeugte falsche Texte, Videos oder Bilder) (Eurobarometer, 2025).

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Tatsächlich betrifft die größte Sorge der KI-Nutzer im Zusammenhang mit dem Medienkonsum Nachrichten und die Verbreitung von Fehlinformationen: 79 % der EU-Bürger ab 18 Jahren, die das Internet nutzen, sind zumindest ein wenig besorgt über den Einsatz von KI bei journalistischen Inhalten, und mehr als die Hälfte ist besorgt oder sehr besorgt (Europäische Kommission, 2024). Das Zusammenspiel dieser Erkenntnisse offenbart ein Paradoxon im Kern der KI-Einführung in Europa: Die Bevölkerungsgruppen, die den Risiken KI-generierter Falschinformationen am stärksten ausgesetzt sind, sind oft diejenigen, die am wenigsten in der Lage sind, diese zu erkennen. Um diese Lücke zu schließen, bedarf es nicht nur einer besseren digitalen Bildung, sondern auch eines Umdenkens darüber, wer diese vermittelt und auf welche Weise. Die öffentlich-rechtlichen Medien sind mit ihrer Reichweite, dem Vertrauen der Öffentlichkeit und ihrer redaktionellen Kompetenz in einer einzigartigen Position, diese Kluft zu überbrücken – sowohl als Anbieter zuverlässiger, KI-kompetenter Inhalte als auch als Partner von Schulen und der Zivilgesellschaft beim Aufbau der Fähigkeiten zum kritischen Denken, die für die demokratische Teilhabe zunehmend erforderlich sind. 6. Medienkompetenz als Instrument zur Förderung der Zukunft und des Wohlergehens von Kindern Mediennutzung ist ein zentraler Bestandteil des Alltags von Kindern und gewinnt mit zunehmendem Alter und dem Eintritt ins junge Erwachsenenalter immer mehr an Bedeutung. Kindern zu ermöglichen, die Vorteile der digitalen Welt in vollem Umfang zu genießen und gleichzeitig ihre Sicherheit zu gewährleisten, ist zweifellos keine leichte Aufgabe; ihre OnlineErfahrungen jedoch einzuschränken, wird sie nicht auf die Zukunft vorbereiten. Im vergangenen Jahr stand die Debatte um den Zugang von Kindern zu KI-Tools und sozialen Medien sowie deren Nutzung im Vordergrund der Überlegungen von Eltern, Pädagogen und Politikern gleichermaßen. Die „Education Monitor“-Umfrage ergab, dass 39 % der erwachsenen Europäer der Meinung sind, dass der Einsatz von KI-Tools wie ChatGPT in Schulen verboten werden sollte, und eine klare Mehrheit von 64 % der erwachsenen Europäer hält es für sinnvoll, die Nutzung sozialer Medien für unter 14-Jährige sowohl in der Schule als auch außerhalb der Schule zu verbieten (IPSOS, 2024). Wissenschaftler stehen Verboten skeptischer gegenüber; so plädiert beispielsweise die führende Wissenschaftlerin Sonia Livingstone für einen

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kinderrechtsorientierten Ansatz, erkennt dabei jedoch die Bedeutung von Regulierung an. Sie erklärt: „Die Gesellschaft muss vielfältige Strategien bereitstellen, um eine positive Auseinandersetzung der Kinder mit der digitalen Umgebung zu gewährleisten, darunter die Vermittlung digitaler Kompetenz, die Regulierung digitaler Anbieter sowie positive Formen der elterlichen Begleitung und Unterstützung.“ (Livingstone, 2023). Die digitale Welt berührt alle Aspekte des Lebens von Kindern, sowohl in ihrer Entwicklung als auch emotional. Ein Gleichgewicht zu finden und Kindern dabei zu helfen, sich auf die Zukunft vorzubereiten, ist entscheidend für ihren zukünftigen Erfolg. Der Bericht „Children’s Wellbeing in a Digital World“ 2024 aus dem Vereinigten Königreich kam zu dem Ergebnis, dass sich das digitale Wohlbefinden von Kindern verbessert. 75 % der 9- bis 16-Jährigen betrachten Technologie und das Internet als wichtig für ihre Unabhängigkeit; dieser Anteil stieg um 6 Prozentpunkte gegenüber den 69 % des Vorjahres. Noch deutlicher war der Anstieg bei Mädchen im Alter von 15 bis 16 Jahren, bei denen der Anteil derjenigen, die dies als wichtig bezeichnen, von 71 % auf 80 % sprang. Der Bericht vergleicht die Bedeutung der online verbrachten Zeit mit verschiedenen Aussagen zur persönlichen und sozialen Entwicklung, und bei allen war im Jahresvergleich eine ähnlich positive Entwicklung zu verzeichnen, wie aus Abbildung 3 hervorgeht (Internet Matters, 2024). Abbildung 3: Aussagen zur Online-Zeit von Kindern

Quelle: EBU auf der Grundlage von „Children’s Wellbeing in a Digital World“, Vereinigtes Königreich, 2024, % „meistens“ oder „auf jeden Fall“, Kinder im Alter von 9 bis 16 Jahren.

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Die positiven Aspekte der digitalen Welt müssen gegen die Risiken für Kinder abgewogen werden; tatsächlich gaben im selben Bericht 67 % der Kinder im Alter von 9 bis 16 Jahren an, bereits in irgendeiner Form mit schädlichen Online-Inhalten oder -Interaktionen konfrontiert worden zu sein. Die Ergebnisse des Berichts zeigten jedoch eine Diskrepanz zwischen den Ängsten der Eltern und den häufigsten Online-Gefahren, denen Kinder ausgesetzt sind. Falsche Informationen sind die häufigste Form von Schaden, von der Kinder berichten, online betroffen zu sein: 43 % der 9- bis 16-Jährigen wählten die Aussage „Dinge zu sehen, von denen man glaubt, dass sie nicht wahr sind“. Die entsprechende Aussage, die den Eltern vorgelegt wurde – „Konfrontation mit Fake News oder Falschinformationen“ –, erhielt von allen abgefragten Aussagen den niedrigsten Besorgniswert: Nur 26 % der Eltern machten sich Sorgen darüber, dass ihre Kinder mit falschen Informationen konfrontiert werden könnten (Internet Matters, 2024). Diese Ergebnisse verdeutlichen, dass Medien- und Informationskompetenz bereits von klein auf erforderlich ist. Wissenschaftliche Untersuchungen belegen einen positiven Zusammenhang zwischen Medienerziehung und Wohlbefinden: Eine Studie aus Irland ergab statistisch signifikante Ergebnisse und bestätigt, dass bereits vier Unterrichtseinheiten im Rahmen einer Medienerziehungsmaßnahme das Wohlbefinden von Kindern positiv beeinflussen können. Die Studie weist zudem darauf hin, dass Maßnahmen zur Medienkompetenzbildung bereits vor dem 8. Lebensjahr beginnen sollten und dass die Einbindung in den ohnehin schon vollgepackten Lehrplan noch geklärt werden muss (O’Rourk, 2023). Diese letzte Aussage wird durch die „Education Monitor“-Umfrage bestätigt, wie in Abbildung 4 dargestellt. Diese Daten zeigen, dass Erwachsene zwar insgesamt der Meinung sind, dass neue Technologien und Grundkompetenzen (Lesen, Schreiben, Rechnen) in den Lehrplänen gut abgedeckt sind, sie jedoch der Ansicht sind, dass zentralen Kompetenzen der Medienkompetenz, wie der Förderung von kritischem Denken und Neugier sowie der Entwicklung der kreativen Fähigkeiten der Schüler, in den Lehrplänen mehr Raum eingeräumt werden könnte (IPSOS, 2024).

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Abbildung 4. Aussagen zu den Lehrplänen

Quelle: EBU auf der Grundlage des IPSOS Education Monitor 2024, % der Erwachsenen unter 75 Jahren, weltweit 30 Länder. Frage: Sind Sie der Meinung, dass der Schullehrplan in Ihrem Land jedem der folgenden Punkte zu viel, zu wenig oder genau genug Raum einräumt?

Zusammengenommen weisen diese Ergebnisse auf eine klare Notwendigkeit hin: Medienkompetenz darf nicht als ergänzende, sondern muss als grundlegende Kompetenz behandelt werden, die von klein auf in die Bildung eingebettet und durch kohärente politische Rahmenbedingungen unterstützt wird. Die Kluft zwischen den Sorgen der Eltern und den tatsächlichen Online-Erfahrungen der Kinder – insbesondere im Zusammenhang mit Falschinformationen – unterstreicht, warum es ebenso wichtig ist, Kindern Werkzeuge zum kritischen Denken an die Hand zu geben, wie schützende Vorschriften zu erlassen. Da Kinder das Internet zunehmend als zentral für ihre Unabhängigkeit und Entwicklung erkennen, liegt es in der Verantwortung von Pädagogen, politischen Entscheidungsträgern und öffentlichen Institutionen, sicherzustellen, dass die Auseinandersetzung mit der digitalen Welt nicht nur sicher ist, sondern auch wirklich befähigend wirkt. 7. Die Sichtweise der EBU zur Medienkompetenz im öffentlichrechtlichen Rundfunk Die öffentlich-rechtlichen Medien nehmen innerhalb der breiteren Landschaft der Medienkompetenz eine besondere und strategisch wichtige Position ein. Die EBU-Umfrage von 2026 unter den Mitgliedsorganisationen zeigt, dass das Engagement der öffentlich-rechtlichen Medien im Bereich der Medienkompetenz sowohl umfangreich ist als auch an Tiefe gewinnt,

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was eine wachsende institutionelle Erkenntnis widerspiegelt, dass die Förderung der kritischen Medienkompetenz der Bürger eine natürliche Erweiterung des öffentlich-rechtlichen Auftrags der öffentlich-rechtlichen Medien darstellt. Die Übereinstimmung zwischen dem Kernauftrag der öffentlich-rechtlichen Medien und dem Bedarf, den Medienkompetenz abdeckt, ist kein Zufall. Öffentlich-rechtliche Medienorganisationen basieren auf der Verpflichtung, die Bürger zu informieren, die demokratische Teilhabe zu fördern und Bildung für alle bereitzustellen. Diese Verpflichtungen lassen sich direkt auf drei Hauptfunktionen übertragen, denen die Medienkompetenz dient: 1. Die Bürger auf dem Laufenden halten – PSM-Organisationen erkennen die wichtige Rolle an, die eine fundierte Nachrichten- und Informationskompetenz bei der Bekämpfung von Desinformation spielt. 2. Einsatz für eine demokratische Gesellschaft – Bürgerbeteiligung setzt voraus, dass die Bürger über spezifische Medienkompetenzen verfügen, um sich in der Fülle an Informationen zurechtzufinden, insbesondere in Wahlzeiten. Der öffentlich-rechtliche Rundfunk kann hier eine herausragende Rolle spielen, indem er nicht nur Informationen zu Wahlkampagnen bereitstellt, sondern auch die Werkzeuge, die den Bürgern helfen, diese zu verstehen und sich eine fundierte Meinung zu bilden. 3. Bildung für alle – Medienkompetenz fördert das lebenslange Lernen für alle. Angesichts ständig fortschreitender technologischer Entwicklungen, immer zahlreicherer Quellen und Plattformen können öffentlichrechtliche Medienorganisationen eine entscheidende Rolle dabei spielen, Bürgern aller Altersgruppen und Hintergründe relevante und zuverlässige Bildungsressourcen zur Verfügung zu stellen. Fundierte Kompetenzen im Bereich der digitalen Medien- und Informationskompetenz ermöglichen es den Bürgern, fundierte Entscheidungen zu treffen; das bedeutet, dass sie angemessen ausgestattet sein müssen, um die gesuchten Informationen zu finden und zu verstehen. Die Kernaufgabe öffentlich-rechtlicher Medienorganisationen besteht darin, die Bürger zu informieren; daher sind sie „gut positionierte Gatekeeper“, um eine gut informierte und in digitalen Medien kompetente Gesellschaft zu gewährleisten.

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8. Das Engagement der EBU-PSM-Organisationen für Medienkompetenz Das Engagement der öffentlich-rechtlichen Medien (PSM) im Bereich Medien- und Informationskompetenz ist europaweit beträchtlich. Basierend auf der Ad-hoc-Umfrage der EBU zum Thema Medienkompetenz aus dem Jahr 2026 sowie ergänzenden Sekundärrecherchen arbeiten mindestens 61 öffentlich-rechtliche Medienorganisationen der EBU in 37 Märkten aktiv am Thema Medienkompetenz – das entspricht 86 % der europäischen öffentlich-rechtlichen Medienorganisationen der EBU. Die interne Einschätzung der PSM-Organisationen hinsichtlich der Bedeutung der Medienkompetenz zeigt einen starken Aufwärtstrend. Während 75 % der im Jahr 2026 befragten Organisationen Medienkompetenz derzeit als äußerst oder eher wichtig für ihre Organisation einstuften, ist das Bild mit Blick auf die Zukunft eindeutig: 100 % der antwortenden PSMOrganisationen stuften Medienkompetenz als äußerst oder eher wichtig für ihre Arbeit in den nächsten fünf Jahren ein. Dies deutet darauf hin, dass etwaige derzeitige Lücken zwischen Zielsetzung und Umsetzung eher als Ressourcen- oder Kapazitätsengpässe verstanden werden als Mangel an strategischem Engagement. Dies wird dadurch untermauert, dass 63 % der befragten öffentlich-rechtlichen Medienorganisationen bereits über eine formelle Strategie zur Medienkompetenz verfügen, wobei 45 % diese in die übergeordnete Unternehmensstrategie einbetten und weitere 18 % einen separaten, eigens dafür vorgesehenen Plan zur Medienkompetenz unterhalten. Ausgehend von den Antworten derjenigen, die ihre Antwort näher erläutert haben, gibt es unterschiedliche Interpretationen des Begriffs „formelle Strategie“. Für einige nimmt diese die Form eines formalisierten internen Arbeitsplans für bestimmte Bereiche der Organisation an, wie beispielsweise Nachrichten- oder Bildungsdienste, in dem die durchzuführenden Aktivitäten und Inhalte detailliert beschrieben werden. Für andere steht sie im Zusammenhang mit ihren satzungsmäßigen Verpflichtungen oder dem Mediengesetz – oder manchmal mit beidem. 8.1. Von den öffentlich-rechtlichen Medien behandelte Themen und Bereiche der Medienkompetenz Durch die Kombination der im Rahmen der Ad-hoc-Umfragen der EBU zur Medienkompetenz aus den Jahren 2023 und 2026 gesammelten Informationen mit Sekundärrecherchen konnten über 180 verschiedene Aktivitäten öffentlich-rechtlicher Medien im Bereich Medienkompetenz identifiziert werden. Sie decken ein breites Spektrum an Themenbereichen, Formaten und Zielgruppen ab, wie in Abbildung 5 dargestellt. Medienpädago-

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gische Veranstaltungen, zu denen Workshops und öffentliche Tage der offenen Tür gehören, bei denen Fachleute öffentlich-rechtlicher Medien und Bürger direkt zusammenkommen, machen 40 % aller identifizierten Aktivitäten aus. Medienkompetenzmaßnahmen im Zusammenhang mit Nachrichten – darunter Inhalte, die das Verständnis der Bürger in der „ “ für Mechanismen der Desinformation verbessern sollen, sowie Faktenprüfungsdienste und Tools zur Inhaltsüberprüfung – machen etwa ein Drittel aller identifizierten Aktivitäten aus. Abbildung 5. Von den öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten identifizierte Aktivitäten zur Medienkompetenz, nach Hauptkategorien

Quelle: EBU, alle bisher identifizierten Aktivitäten aus den Ad-hoc-Umfragen der EBU zur Medienkompetenz bei öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten (PSM) in den Jahren 2023 und 2026 sowie aus Sekundärrecherchen bis April 2026.

In der Umfrage wurden die EBU-PSM-Organisationen außerdem gebeten, aus einer Liste auszuwählen, welche Themen der Medienkompetenz sie derzeit behandeln oder bearbeiten wollen, wie in Abbildung 6 dargestellt. Diese Frage in der Umfrage bestätigte, dass sich fast alle PSM-Organisationen, die im Bereich Medienkompetenz tätig sind, weiterhin der Nachrichtenkompetenz widmen, einschließlich Fake News, Desinformation und Faktenprüfung, und daran arbeiten, sicherzustellen, dass den Bürgern die entsprechenden Ressourcen zur Verfügung stehen. Entsprechend dem Anteil der Organisationen, die sich mit dem Verständnis der Funktionsweise von Medien befassen, wurden beide Themen von 94 % der antwortenden öffentlich-rechtlichen Medienorganisationen behandelt.

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Das Thema Online-Sicherheit wurde von 85 % der Organisationen behandelt, gefolgt von Cybermobbing und Online-Belästigung mit 76 %, demokratischer Teilhabe, einschließlich politischer und staatsbürgerlicher Bildung, ebenfalls mit 76 %, sowie allgemeinen digitalen Kompetenzen und Teilhabe mit 67 %. Aus Abbildung 5 geht hervor, dass einzelne Aktivitäten zur Medienkompetenz in diesen Bereichen weniger häufig genannt wurden; diese Umfragefrage bestätigt jedoch, dass diese Bereiche von den öffentlich-rechtlichen Medienorganisationen ebenfalls intensiv abgedeckt werden, wie aus Abbildung 6 ersichtlich ist, die alle von den öffentlichrechtlichen Medien behandelten Themen zeigt. Ein Grund dafür, dass einzelne Aktivitäten zur Medienkompetenz für diese Themen weniger häufig genannt wurden, ist, dass sie oft Teil bestehender Arbeitsabläufe der öffentlich-rechtlichen Medien bei Nachrichten und Bildungsinhalten sind und weniger als eigenständige, speziell auf Medienkompetenz ausgerichtete Aktivitäten stattfinden. Abbildung 6. Von PSM-Organisationen abgedeckte Themen der Medienkompetenz

Quelle: EBU, 2026, in % und Anzahl der Antworten auf die EBU-Umfrage zur Medienkompetenz öffentlich-rechtlicher Medien. Basierend auf 33 Antworten auf die Frage: Mit welchen der folgenden Themen im Bereich Medienkompetenz befasst sich Ihre Organisation?

Neben diesen etablierten Themen der Medienkompetenz gewinnen fortgeschrittene digitale Kompetenzen, darunter generative KI und Empfehlungsalgorithmen, zunehmend an Bedeutung. 48 % der öffentlich-rechtlichen Medienorganisationen, die an der Umfrage von 2026 teilnahmen, gaben an, sich derzeit mit diesem Thema zu befassen, während weitere 39 % angaben, dies für die nahe Zukunft zu planen, was diesen Bereich zum

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Bereich mit dem schnellsten erwarteten Wachstum macht. Die Medienkompetenzarbeit der PSM-Organisationen ist sowohl breit gefächert als auch strategisch auf neue Herausforderungen ausgerichtet. Dies verdeutlicht, dass PSM-Organisationen in ihrem öffentlich-rechtlichen Auftrag konsequent sind und ihre Arbeit kontinuierlich an die sich wandelnden Bedürfnisse der Bürger anpassen. 8.2 Zielgruppen der Medienkompetenzmaßnahmen öffentlichrechtlicher Medien Die Zielgruppen, die mit den Medienkompetenzmaßnahmen der öffentlich-rechtlichen Medien erreicht werden sollen, sind ebenso vielfältig. Im Jahr 2026 richten sich die Medienkompetenzmaßnahmen der öffentlichrechtlichen Medien an mehr Zielgruppen als im Jahr 2023: 84 % der Organisationen wählten 2026 drei oder mehr Zielgruppen aus, gegenüber nur 71 % der Organisationen im Jahr 2023. Im Jahr 2026 waren sowohl die allgemeine Bevölkerung als auch Schulen und Lehrkräfte die am häufigsten ausgewählten Zielgruppen; sie wurden jeweils von 88 % der PSM-Organisationen genannt. Kinder wurden von 78 % der Organisationen angesprochen, während Eltern von 56 % der PSM-Organisationen ausdrücklich berücksichtigt wurden, was die wachsende Erkenntnis widerspiegelt, dass eine wirksame Medienkompetenz für Kinder zum Teil davon abhängt, das Bewusstsein und die Fähigkeiten der Eltern zu stärken. Maßnahmen, die sich an ältere Bürger richteten, gingen jedoch von 46 % der Organisationen im Jahr 2023 auf 38 % im Jahr 2026 zurück. Dies sollte von den PSM-Organisationen beachtet werden, da der durchschnittliche Anteil älterer EU-Bürger mit zumindest grundlegenden digitalen Kompetenzen – wie vom „Digital Skills Composite Indicator“ ermittelt und in Abbildung 1 dargestellt – gering ist und ältere Erwachsene daher besonders anfällig für Falschinformationen im Internet und digitale Ausgrenzung sind. Darüber hinaus gab etwa ein Drittel der PSM-Organisationen an, dass ihre Aktivitäten zur Medienkompetenz auch bestimmte Bürgergruppen ansprechen, darunter Menschen mit Behinderungen, Menschen mit geringerem Bildungs- oder sozioökonomischem Status sowie Nicht-Muttersprachler. Insgesamt zeichnet sich ein Bild aus, das von einer zunehmenden Reichweite und der wachsenden Erkenntnis geprägt ist, dass Medienkompetenz ein universelles Bedürfnis der Bürger ist. PSM-Organisationen bedienen zunehmend mehrere Zielgruppen gleichzeitig, was ihr Engagement für ein gesamtgesellschaftliches Angebot widerspiegelt, das im Einklang mit ih-

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rem umfassenderen öffentlich-rechtlichen Auftrag steht, alle Bürger unabhängig von Alter, Hintergrund oder digitalen Fähigkeiten zu informieren, aufzuklären und einzubinden. 8.3. Kooperationen und Öffentlichkeitsarbeit der öffentlich-rechtlichen Medien im Bereich Medienkompetenz Kooperation ist ein prägendes Merkmal des Medienkompetenzangebots öffentlich-rechtlicher Medien. Partnerschaften mit Schulen sind nahezu universell verbreitet und werden von 94 % der an der Umfrage von 2026 teilnehmenden öffentlich-rechtlichen Medienorganisationen genannt, während die Zusammenarbeit mit nationalen und regionalen Organisationen sowie Universitäten mit 88 % bzw. 78 % ebenfalls weit verbreitet ist. In der Praxis nehmen diese Partnerschaften vielfältige Formen an: die Einbindung von Medienfachleuten in den Unterricht, die Einladung von Schulklassen in die Einrichtungen der Rundfunkanstalten, die Entwicklung lehrplanorientierter Bildungsressourcen sowie die gemeinsame Produktion von Inhalten mit Bildungsbehörden und Akteuren der Zivilgesellschaft. Die Verbreitung nationaler und lokaler Partnerschaften spiegelt sowohl den gemeinschaftsorientierten Charakter des Auftrags der öffentlich-rechtlichen Medien als auch die logistische Notwendigkeit wider, Initiativen zur Medienkompetenz effektiv auf unterschiedliche Bevölkerungsgruppen auszuweiten. Die Bürger mit Medienkompetenzinhalten zu erreichen, stellt eine besondere Herausforderung dar, die es von den öffentlich-rechtlichen Medienorganisationen erfordert, nicht nur in die Produktion von Materialien, sondern auch in deren effektive Verbreitung zu investieren. Daten aus der Umfrage von 2026 zeigen, dass von den 31 antwortenden öffentlich-rechtlichen Medienorganisationen 68 % drei oder mehr unterschiedliche Mechanismen zur Öffentlichkeitsarbeit einsetzten, was auf einen breit angelegten, mehrkanaligen Ansatz zur Einbindung der Öffentlichkeit hindeutet. Die Verteilung von Unterrichtsmaterialien für Schüler und Lehrer war sowohl in der Umfrageausgabe von 2023 als auch in der von 2026 die am häufigsten gewählte Form der Öffentlichkeitsarbeit, was die etablierte Rolle der PSM-Organisationen bei der Unterstützung von Präsenz- und OnlineLernumgebungen unterstreicht. Vergleicht man die Antworten aus den Jahren 2023 und 2026, so ist ein deutlicher Anstieg des Engagements durch Aktionstage zu verzeichnen; zudem hat sich die Zahl der Organisationen, die Roadshows durchführen, von nur fünf PSM-Organisationen im Jahr 2023 auf elf im Jahr 2026 verdoppelt, was auf ein wachsendes Interesse an direktem Engagement auf Gemeindeebene als Ergänzung zur digitalen und schulischen Verbreitung hindeutet.

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9. Beispiele für Kooperationen und Aktivitäten der öffentlich-rechtlichen Medien im Bereich Medienkompetenz In der Ad-hoc-Umfrage der EBU zur Medienkompetenz im öffentlichrechtlichen Rundfunk wurden zahlreiche Beispiele für Maßnahmen von öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten im Bereich Medienkompetenz gesammelt; dieser Abschnitt des Papiers enthält eine Auswahl von Fallbeispielen, um zu veranschaulichen, wie öffentlich-rechtliche Rundfunkanstalten in ganz Europa im Bereich Medienkompetenz arbeiten. 9.1. Kooperationen von PSM-Organisationen mit nationalen und regionalen Institutionen PSM-Organisationen arbeiten mit einer Vielzahl nationaler Organisationen zusammen, die von Regierungs- und Regulierungsbehörden bis hin zu speziellen Bündnissen für Medienkompetenz reichen. Auch bei den Formen der Zusammenarbeit auf regionaler Ebene zwischen PSM-Organisationen gibt es große Vielfalt. Diese reicht von Kooperationen mit regionalen Medienpartnern bis hin zu sehr lokalen Partnerschaften mit Bibliotheken und kulturellen Einrichtungen wie Museen. Einige arbeiten auch mit lokalen Vereinen zusammen, beispielsweise im Bereich der Erwachsenenbildung. Hier sind einige Beispiele für solche Kooperationen: Nationale Regierungsstellen und Regulierungsbehörden: In Italien arbeitet die Rai mit dem Ministerium für Bildung und Verdienste sowie dem Außenministerium zusammen. In Litauen hat LRT mit dem Ministerium für digitale Transformation zusammengearbeitet. In Deutschland hat die ARD mit den Landesmedienanstalten zusammengearbeitet. Nationale und regionale Bildungsbehörden: In Frankreich arbeitet France Télévisions mit den Rektoraten zusammen, den Bildungsbehörden, die dafür zuständig sind, auf regionaler Ebene die Verbindung zwischen den Schulen und der nationalen Regierung herzustellen. In Belgien arbeitet RTBF, der öffentlich-rechtliche Sender für die französischsprachige Region, mit dem Conseil supérieur de l‘éducation aux médias (CSEM), dem Hohen Rat für Medienerziehung, zusammen, der für die Förderung der Medienkompetenz zuständig ist, indem er Regierungen in politischen Fragen berät und Initiativen zur Umsetzung und Integration dieser Maßnahmen in die Lehrpläne der Schulen sowie in das lebenslange Lernen entwickelt. Lokale Kooperationen: Sowohl DR in Dänemark als auch der schwedische Bildungssender UR bieten in Zusammenarbeit mit Bibliotheken in ihren jeweiligen Landkreisen spezielle Programme zur Vermittlung von Medien-

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kompetenz an. In Deutschland arbeitet die ARD mit den Volkshochschulen zusammen, einem Netzwerk von 250 Erwachsenenbildungszentren im ganzen Land, um Programme zur Medienkompetenz zu verbreiten. In der Schweiz hat die öffentlich-rechtliche Rundfunkanstalt SRG SSR gemeinsam mit dem Verkehrshaus der Schweiz eine Ausstellung zur Medienkompetenz unter dem Titel „Wirklich?! – Fakt, Fake oder Meinung? Finde es heraus“ realisiert, die sich mit der Funktionsweise von Desinformation befasst. Sie zeigt auf spielerische, interaktive Weise, wie Fake News erkannt werden können und warum Medienkompetenz für jeden so wichtig ist. 9.2. Kooperationen von PSM-Organisationen sowie Materialien für Schulen und Lehrkräfte PSM-Organisationen arbeiten eng mit Schulnetzwerken zusammen, um Unterrichtsmaterialien und Ressourcen für Schulen zu entwickeln, die alle über ihre eigenen Bildungswebsites und -portale zur Verfügung gestellt werden. Sie bieten multimediale Inhalte an, darunter Unterrichtspakete, Videos, interaktive Inhalte und Spiele. Sie arbeiten sowohl mit Grundschulen als auch mit weiterführenden Schulen zusammen und erreichen so Schüler aller Altersstufen. Die Inhalte sind altersspezifisch und auf die Bedürfnisse, den Bildungsstand und die Fähigkeiten aller Kinder zugeschnitten; die Inhalte auf den PSM-Websites und -Portalen sind häufig nach Klassenstufen unterteilt. Darüber hinaus umfassen die Kooperationen von PSM mit Schulen sowohl den Einsatz von Medienfachleuten im Unterricht als auch den Besuch von Kindern und Lehrkräften in den Hauptsitzen und Studios der Sender. Hier sind einige Beispiele für Unterrichtsmaterialien und Kooperationen: In Österreich stellt der ORF alle seine Unterrichtsmaterialien auf der Website „ORF bildung“ zur Verfügung, darunter interaktive Workshops und Tools für den Einsatz im Unterricht. Der ORF unterstützt zudem Lehrkräfte. Im Jahr 2025 führte er im Rahmen des Tages der Medienkompetenz am 11. November eine spezielle eintägige Fortbildungsveranstaltung durch, bei der 100 Lehrkräfte der Sekundarstufen 1 und 2 praktische Schulungen erhielten. In Zusammenarbeit mit der Tageszeitung „Der Standard“ geben Journalisten beider Medienhäuser in Vorträgen und Workshops Einblicke in ihre Arbeit, wobei ein besonderer Schwerpunkt auf der Nachrichtenüberprüfung und dem Faktencheck liegt. Die Veranstaltung wurde vom ORF aufgezeichnet und steht auf ORF bildung auf Abruf zur Verfügung. Eine weitere bemerkenswerte Zusammenarbeit besteht mit den Partner-

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organisationen „Lie Detectors“ und „Digitaler Kompass“, mit denen der ORF Besuche in Schulklassen in ganz Österreich organisiert und dort zweistündige Workshops durchführt. Darüber hinaus besucht jeden Freitag eine Schulklasse den ORF, um an einem Workshop in der ORF-Zentrale teilzunehmen. In der flämischsprachigen Region Belgiens hat VRT NWS, der Nachrichtendienst des öffentlich-rechtlichen Rundfunks, das Bildungsressourcenkonzept „EDUbox“ entwickelt, das darauf abzielt, junge Menschen über alle Aspekte der Medienkompetenz zu informieren. Es ist für den Einsatz im Unterricht konzipiert und besteht aus einer Box mit Karten, die sowohl in physischer als auch in digitaler Form sowie in einem interaktiven Format verfügbar ist. Die Karten enthalten theoretische Inhalte, praktische Übungen und Aufgaben, kombiniert mit einer umfangreichen digitalen Komponente mit audiovisuellem Material. Die Reihe umfasst Themen zu sozialen Medien und untersucht, wie diese Plattformen funktionieren und wie sie Verhalten, Meinungen und Beziehungen beeinflussen. Sie soll junge Menschen dazu anregen, über ihre Mediennutzung nachzudenken und ein gesundes Gleichgewicht zwischen Online- und Offline-Leben zu finden, sowie ihnen helfen, digitales Verhalten und verantwortungsbewusste Teilhabe an der Medienlandschaft zu verstehen. In Frankreich stellt die Bildungswebsite „Lumni“ von France Télévisions Schülern und Lehrkräften Materialien zur Medienkompetenz zur Verfügung, die nach Schulklassen unterteilt sind. Darüber hinaus organisierte France Télévisions im Rahmen der „Tour de France académique de l’EM“ (Tour der Medien- und Informationskompetenz) Fortbildungstage, die ausschließlich Lehrkräften gewidmet waren, mit dem Ziel, deren Praxis in einem Medienumfeld zu stärken, das durch den Aufstieg künstlicher Intelligenz und sozialer Netzwerke tiefgreifend verändert wurde. In Italien hat die Rai eine Reihe von vier Online-Webinaren zu Themen der Medienkompetenz für die Oberstufe, d. h. für Kinder im Alter von 14 bis 19 Jahren, ins Leben gerufen. Die Reihe mit dem Titel „Mind the web – connettersi, pensare, agire“ (Mind the Web – verbinden, denken, handeln) befasst sich mit dem kritischen Umgang mit digitalen Medien und KI und zielt darauf ab, zum Nachdenken anzuregen und Werkzeuge für eine sichere und informierte Nutzung des Internets bereitzustellen. Sie wurde in Zusammenarbeit mit mehreren anderen Partnern, darunter das Italienische Observatorium für digitale Medien (IDMO), entwickelt.

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9.3 Medienkompetenzinhalte für Kinder zu Desinformation und Fake News Medienkompetenzinhalte, die von öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten für Kinder produziert werden, sind häufig Teil des breiteren Nachrichtenangebots für Kinder und behandeln die Mechanismen von Desinformation und Fake News in altersgerechten Formaten. Solche Inhalte werden in der Regel über mehrere Plattformen verbreitet, darunter die Ausstrahlung auf Hauptkanälen und der On-Demand-Zugriff über PSM-Videoplattformen oder spezielle Kinderwebsites bzw. digitale Plattformen. Hier sind einige Beispiele für PSM-Inhalte, die sich mit den Themen Desinformation und Fake News für Kinder befassen: In Dänemark hat der Nachrichtendienst „DR Nyheder“ eine interaktive Nachrichtensendung für Schüler im Alter von 14 bis 17 Jahren mit dem Titel „I Sandhedens Tjeneste“ (Im Dienste der Wahrheit) entwickelt, in der sich die Schüler mit Nachrichtenberichterstattung, Ethik und Quellenkritik auseinandersetzen und einen Blick hinter die Kulissen erhalten, wie DR die Nachrichten auswählt, produziert und präsentiert. In Schweden produzieren SVT und der Bildungssender UR gemeinsam „Mediesnacket“ (Über Medien sprechen), eine wöchentliche Sondersendung für Kinder im Alter von 10 bis 12 Jahren, die eine Vielzahl von Themen zur Medienkompetenz behandelt, darunter die Bewertung von Nachrichten, Satire und Zensur, soziale Medien sowie politische Wahlen. Außerdem bietet die Sendung Einblicke hinter die Kulissen der journalistischen Arbeit. Darüber hinaus verfügt UR über eine eigene Reihe informativer Sendungen zum Thema Quellenkritik ( Källkritik ), in denen jungen Bürgern die notwendigen Fähigkeiten vermittelt werden, um die von ihnen gefundenen Informationen auf ihre Quelle hin zu überprüfen. In der Schweiz hat SRF, der deutschsprachige Regionalsender der SRG SSR, „News Check“ entwickelt, ein interaktives Online-Spiel, bei dem Nutzer ihre Medienkompetenz stärken können, indem sie in die Rolle von Journalisten schlüpfen. Sie prüfen Bilder und Videos auf ihre Echtheit, analysieren Berichte und lernen, was eine ausgewogene Berichterstattung ausmacht. 10. Schlussfolgerungen Insgesamt bestätigen diese Ergebnisse, dass öffentlich-rechtliche Medienorganisationen eine zentrale Säule des europäischen Ökosystems der Medienkompetenz sind. Da 86 % der europäischen öffentlich-rechtlichen Medienorganisationen der EBU aktiv an der Medienkompetenz arbeiten und 100 % der Befragten deren Bedeutung für die nächsten fünf Jahre bekräftigen, ist das Engagement in der gesamten Branche eindeutig. Verankert

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in ihrem öffentlich-rechtlichen Auftrag, dem Vertrauen der Öffentlichkeit und ihren etablierten Beziehungen zu Schulen und der Zivilgesellschaft sind öffentlich-rechtliche Medienorganisationen in einer einzigartigen Position, um Bürger aller Altersgruppen, auf allen Plattformen und mit unterschiedlichen digitalen Kompetenzen auf eine Weise zu erreichen, wie es nur wenige andere Institutionen nachahmen können. Das Angebot der öffentlich-rechtlichen Medien im Bereich Medienkompetenz ist sowohl breit gefächert als auch auf neue Herausforderungen ausgerichtet. Das nahezu einhellige Engagement für Nachrichtenkompetenz und Online-Sicherheit geht einher mit rasch wachsenden Investitionen in KI-Kompetenz, was das Bewusstsein der öffentlich-rechtlichen Medien widerspiegelt, dass sich das Informationsumfeld verändert und sich die Bedürfnisse der Bürger damit weiterentwickeln. Schließlich ist es wichtig zu bedenken, dass Zusammenarbeit ein strukturelles Merkmal der Medienkompetenzarbeit öffentlich-rechtlicher Medien ist und nicht nur eine ergänzende Komponente darstellt. Partnerschaften mit Schulen, nationalen Organisationen und Universitäten positionieren öffentlich-rechtliche Medien als Akteure auf Systemebene, die einen Beitrag zu den nationalen Ökosystemen der Medienkompetenz leisten. Da die Informationslandschaft weiterhin von künstlicher Intelligenz und dem Wandel der Plattformen geprägt wird, gewinnen die dieser Arbeit zugrunde liegenden Werte des öffentlich-rechtlichen Rundfunks an Relevanz – und verlieren nicht an Bedeutung. Kontinuierliche Investitionen, gestützt durch fundierte Messungen und sektorübergreifende Zusammenarbeit, werden unerlässlich sein, wenn öffentlich-rechtliche Medienorganisationen ihre Rolle als gut positionierte „Gatekeeper“ für eine gut informierte, medienkompetente Gesellschaft erfüllen sollen. QUELLEN Eurobarometer. (2025, December). Flash Eurobarometer 564. Future needs in digital education. https:// europa.eu/eurobarometer/surveys/detail/3352 European Audiovisual Observatory. (2016). EAO Mapping of media literacy practices and actions 2016. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/0a387a0a-3e5f-11ea-ba6e-01aa75ed71a1 European Broadcasting Union. (2026). EBU Advancing Media Literacy Through Public Service Media. https://www.ebu.ch/files/live/sites/ebu/files/Publications/Intelligence/login_only/psm/EBU-Intelligence_ Media_Literacy_Report_2026-Public.pdf European Commission. (2021). EC 2030 Digital Compass: the European way for the Digital Decade 2021. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/en/TXT/?uri=CELEX%3A52021DC0118 European Commission. (2024). EC Study On Audiences, Consumer Behaviour And Preferences Relating To The Consumption Of Media Content. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/3e5dda128937-11f0-9af8-01aa75ed71a1/language-en Eurostat (2021) Individuals‘ level of digital skills (from 2021 onwards) [dataset]. https://doi.org/10.2908/ ISOC_SK_DSKL_I21 Eurostat. (2025). Skills for the digital age. https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index. php?title=Skills_for_the_digital_age GWI (2025) Zeitgeist July 2025.https://www.gwi.com/O’Rourke, V., & Miller, S. (2022). Improving children’s wellbeing through media literacy education: An Irish study. https://doi.org/10.23860/JMLE2022-14-1-7Journal of Media Literacy Education, 14 (1), 94-107

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Livingstone, S. (2022). European Digital Media Observatory. (2022, July 5). EDMO The vital role of measuring impact in media literacy initiatives https://edmo.eu/edmo-news/the-vital-role-of-measuringimpact-in-media-literacy-initiatives/ Livingstone, S. (2023). European Parliament, European Science-Media Hub. (2023, February 22). EP A scientist’s opinion: interview with Sonia Livingstone on children’s safety online. https://sciencemediahub. eu/2023/02/22/a-scientists-opinion-interview-with-sonia-livingstone-on-childrens-safety-online/ WEBSITES ZU FALLBEISPIELEN Austria, ORF, ORF Bildung. https://bildung.orf.at/index.html Belgium, VRT, EDUbox. https://www.vrt.be/nl/edubox Denmark, DR, In service of truth. https://www.dr.dk/skole/dansk/tema/i-sandhedens-tjeneste-med-drnyheder France, France Télévisions, Lumni: https://www.lumni.fr/toutes-les-videos?matiere=education-auxmedias-et-a-l-information France, France Télévisions, Tour de France académique de l’EM: https://ftvpro.francetv.fr/contenu-depresse/74632999 Italy, Rai, Mind the web webinars: https://www.idmo.it/2025/03/07/mind-the-web-connettersi-pensareagire/ Sweden, SVT & UR, Talking about media. https://urplay.se/serie/218819-mediesnacket Sweden, UR, Source criticism. https://urplay.se/bladdra/kallkritik Switzerland, SRG SSR SRF, NewsCheck. https://www.srf.ch/sendungen/school/medien-und-informatik/ erkennst-du-die-fake-news-interaktives-game-news-check

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ZWISCHEN ALGORITHMUS UND AUFTRAG: DER ÖFFENTLICHRECHTLICHE RUNDFUNK UND DIE POLITISCHE MEDIENBILDUNG VON JUGENDLICHEN IM POSTDIGITALEN ZEITALTER PROF. IN DR. IN SONJA GANGUIN – UNIVERSITÄT LEIPIZIG DR. JOHANNES GEMKOW – FORSCHUNGSINSTITUT GESELLSCHAFTLICHER ZUSAMMENHALT

1. Die Postdigitalität und ein neuer medienpädagogischer Fokus Digitalität ist kein eigenständiger gesellschaftlicher Bereich. Die Digitalität durchdringt soziale, kulturelle und politische Prozesse. Sie greift vielfach in grundlegende Ordnungen unserer Gesellschaft ein und verändert die Art und Weise, wie wir kommunizieren, uns organisieren, arbeiten und bilden. Auch die Prozesse politischer Meinungsbildung bzw. noch grundsätzlicher, die Manifestation dessen, was ein politisches Subjekt heutzutage definiert, werden durch die Digitalität mitgebildet. Das Konzept der Postdigitalität leitet nicht ein Zeitalter nach der Digitalität ein, sondern einen Wandel von der Betrachtung digitaler Medien als neuartig und ungewöhnlich hin zur Anerkennung ihrer Integration in das Alltagsleben. Postdigitalität verweist auf die Normalisierung, Durchdringung sowie die selbstverständlich gewordene Unsichtbarkeit digitaler Technologien im Alltag – und auch auf die damit verbundenen Transformationen von Wahrnehmung, Kommunikation und Öffentlichkeit (Stalder, 2017). Das Digitale ist nicht länger als eigenständiger, abgrenzbarer Raum („online“) erfahrbar, vielmehr strukturiert es hybride Lebenswelten, in denen sich materielle, soziale und mediale Dimensionen unauflöslich verschränken (Cramer, 2014). Damit wird zugleich ein neuer medienpädagogischer Fokus sichtbar: weg von der bloßen Nutzung digitaler Medien, hin zu den zugrunde liegenden Infrastrukturen; weg von einem engen Kompetenzverständnis, hin zu einem umfassenderen Bildungsverständnis. Das Postdigitale lässt sich als Reaktion auf die frühe Phase digitaler Euphorie lesen, die das Internet als demokratisierende Gegenöffentlichkeit oder als genuin neuen Kommunikationsraum konzipierte. Postdigitalität problematisiert diese Dichotomie zwischen „analog“ und „digital“ und verschiebt den Fokus weg von technologischen Innovationen hin zu deren

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gesellschaftlicher Einbettung. Digitale Infrastrukturen – von Plattformen über algorithmische Empfehlungssysteme bis hin zu datengetriebenen Geschäftsmodellen – bilden heute die grundlegende Struktur, innerhalb derer Öffentlichkeit hergestellt, distribuiert und rezipiert wird. Öffentlichkeit verschwindet dadurch nicht, wird aber zunehmend plattformisiert, fragmentiert und personalisiert. Die Plattformisierung ist das zentrale Merkmal postdigitaler Öffentlichkeiten. Diese Öffentlichkeiten entstehen zunehmend innerhalb privatwirtschaftlich organisierter Infrastrukturen, deren Geschäftsmodelle auf Datenextraktion und Aufmerksamkeitsökonomie beruhen. Plattformen strukturieren Kommunikationsprozesse durch algorithmische Kuratierung, metrische Vergleichbarkeit und personalisierte Ausspielung von Inhalten (van Dijck et al., 2018). An die Stelle klassischer redaktioneller Gatekeeper treten dynamische, datenbasierte Selektionsmechanismen, die individuelle Informationsumgebungen erzeugen und politische Diskurse fragmentieren. Damit verändert sich neben der Distribution von Inhalten auch deren Form, Dramaturgie und Affektstruktur. Politische Kommunikation wird im postdigitalen Raum häufig über Emotionalisierung, Personalisierung und visuelle Verdichtung vermittelt. Die Grenze zwischen Information, Unterhaltung und politischer Mobilisierung wird dadurch porös. Informationsflüsse erscheinen nicht mehr als linear oder redaktionell eindeutig verantwortet, vielmehr als Ergebnis komplexer, intransparenter Selektionsmechanismen. Diese Mechanismen prägen maßgeblich die Sichtbarkeit, Reichweite und Relevanz politischer Inhalte. Dies betrifft auch die politische Meinungsbildung Jugendlicher. Sie lässt sich nicht mehr von Mediennutzung und Medienpraktiken trennen, denn durch diese wird sie hervorgebracht, stabilisiert und symbolisch aufgeladen (Gemkow & Ganguin, 2023). Für Jugendliche, die politische Themen primär über soziale Netzwerke, Video-Plattformen oder Messenger-Dienste wahrnehmen, bedeutet dies, dass politische Öffentlichkeit zunehmend als individuell zugeschnittener Feed erfahrbar wird. Der öffentliche Diskurs transformiert sich zu einer Vielzahl personalisierter Öffentlichkeiten, die sich zwar überschneiden, aber nicht notwendigerweise denselben Referenzrahmen teilen (Gemkow, 2026). Für eine Theorie politischer Medienbildung ist der Begriff des Postdigitalen deshalb zentral, weil er verdeutlicht, dass Medienkompetenz nicht mehr ausschließlich auf den souveränen Umgang mit einzelnen Technologien abzielen kann. Vielmehr erfordert postdigitale Medienkompetenz ein strukturelles Verständnis der Infrastrukturen, Machtverhältnisse und

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ökonomischen Bedingungen digitaler Öffentlichkeiten. Politische Urteilsfähigkeit setzt unter postdigitalen Bedingungen die Fähigkeit voraus, algorithmische Selektionsmechanismen zu reflektieren, Quellenkontexte einzuordnen und die eigene Positionierung innerhalb personalisierter Informationsumgebungen kritisch zu hinterfragen. Das Postdigitale bezeichnet somit eine Konstellation, in der das Digitale nicht mehr als Zusatz oder Alternative zur „eigentlichen“ Öffentlichkeit erscheint, sondern als deren konstitutive Bedingung. Politische Meinungsbildung Jugendlicher vollzieht sich in diesem Gefüge aus Plattformlogiken, hybriden Öffentlichkeiten und affektiven Dynamiken. Eine zeitgemäße politische Medienbildung muss diese postdigitale Struktur sowohl berücksichtigen als auch analytisch freilegen. Im vorliegenden Beitrag wird dabei politische Medienbildung als die Fähigkeit verstanden, politische Informationen, Akteure und Kommunikationsprozesse in digitalen Öffentlichkeiten kritisch zu analysieren, ihre infrastrukturellen und ökonomischen Bedingungen zu reflektieren sowie eigene politische Positionierungen bewusst und verantwortungsvoll auszuhandeln. Politische Medienbildung verbindet damit medienpädagogische Perspektiven auf Medienkompetenz mit demokratietheoretischen Anforderungen politischer Urteils- und Handlungsfähigkeit. So kann sie Jugendliche dazu befähigen, sich in einer fragmentierten, datengetriebenen und algorithmisch strukturierten Öffentlichkeit als handlungsfähige Subjekte zu positionieren. Vor diesem Hintergrund untersucht der Beitrag die Frage, welche Bedeutung politische Medienbildung Jugendlicher unter den Bedingungen postdigitaler Öffentlichkeiten besitzt und welche Rolle öffentlich-rechtliche Medien bei ihrer Förderung einnehmen können. Der Beitrag entwickelt zunächst eine theoretische Perspektive auf politische Meinungsbildung Jugendlicher im Kontext sozialer Medien, diskutiert anschließend politische Medienbildung als medienpädagogische Aufgabe und leitet daraus Anforderungen an den öffentlich-rechtlichen Rundfunk als Akteur demokratischer Orientierung ab. 2. Jugend und politische Meinungsbildung Jugend gilt in der politischen Sozialisationsforschung als eine zentrale Phase der Identitäts- und Urteilsbildung, in der grundlegende Orientierungen gegenüber politischen Institutionen, Normen und Konfliktlinien ausgebildet werden. Politische Meinungsbildung ist dabei nicht als punktueller Akt rationaler Entscheidungsfindung zu verstehen. Sie verwirklicht

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sich in prozesshafter Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Deutungsangeboten, sozialen Erwartungen und medial vermittelten Wirklichkeitskonstruktionen. Weiterhin vollzieht sie sich im Zusammenspiel von Familie, Peergroups, Schule und Medien, wobei mediale Umgebungen im postdigitalen Kontext eine zunehmend strukturierende Rolle einnehmen. 2.1. Zum Wandel politischer Informationsaneignung durch soziale Medien Der Wandel in der Aneignung politischer Informationen durch Jugendliche auf sozialen Medien markiert einen tiefgreifenden Umbruch in den Prozessen politischer Sozialisation. Bezogen auf die Mediennutzung haben sich frühere Generationen politische Informationen vornehmlich über traditionelle Massenmedien wie Fernsehen, Radio und Print angeeignet. Die aktuelle Mediennutzung Jugendlicher zeigt indes, dass soziale Medien wie Instagram, TikTok oder YouTube die wichtigsten Quellen politischer Informationen sind (Behre et al., 2025). Die Diversität in der Mediennutzung Jugendlicher bleibt dabei groß und lässt sich anhand von Alter, Bildungsgrad und Einstellung gegenüber journalistischen Quellen belegen (Hasebrink et al., 2021). Mit Blick auf den Informationsraum sozialer Medien lassen sich jedoch verallgemeinerbare Tendenzen feststellen. Diese betreffen vor allem die Flexibilisierung der Informationsaneignung, die sich in zeitliche, inhaltliche und sozio-technische Dimensionen einteilen lässt. Mit zeitlicher Flexibilisierung ist zum einen die vermehrte Nutzung nonlinearer Inhalte Jugendlicher gemeint, die sich über den gesamten Tag verteilt (Oehsen, 2025). Im Vergleich zu Erwachsenen bedeutet dies eine spontanere, eher kursorische Nachrichtennutzung (sogenannte „Snack News“), für die jene Angebote infrage kommen, die tagesaktuell und fortwährend kuratiert verfügbar sind. Zum anderen wird die Kommunikation in den sozialen Medien für alle sichtbar und es entwickeln sich darin und darüber Themen – oder Interpretationen davon – die plötzlich scheinbar gleichrangig zwischen anderen öffentlich verhandelten Themen stehen. Dies führt zu einer erhöhten Sichtbarkeit auch normabweichender oder gesellschaftlich marginalisierter Positionen. Die inhaltliche Flexibilisierung beschreibt die Nutzung mehrerer Quellen auf unterschiedlichen Kanälen. Auch wenn traditionelle journalistische Angebote von Jugendlichen auf den sozialen Medien stark genutzt werden, gehören auch Influencer:innen, alternative Medien, Politiker:innen oder Privatpersonen zum Informationsrepertoire Jugendlicher (Behre et

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al., 2025). Jugendliche unterscheiden dabei ebenfalls nach verschiedenen Plattformen. Ein erster Kontakt mit einer Information im Newsfeed kann beispielsweise dazu führen, auf Instagram nach weiteren Quellen zu suchen, um sich schließlich auf YouTube vertiefend zu informieren (Materna & Brüggen, 2024). Diese Formen der inhaltlichen Aneignung sind eng mit Praktiken der Selbstinszenierung und sozialer Anerkennung verbunden. Politische Positionierungen werden häufig performativ hergestellt, indem Nutzer:innen ihre Haltung sichtbar machen und in soziale Netzwerke einbetten. Dies zeigt sich etwa in der öffentlichen Kennzeichnung politischer Haltungen durch Hashtags, Profilbilder, Story-Posts oder die Beteiligung an digitalen Kampagnen. Politische Kommunikation ist damit nicht ausschließlich deliberativ organisiert, sondern auch Teil sozialer Identitätsarbeit. Gerade für Jugendliche, die sich in einer Phase der Identitätsentwicklung befinden, können soziale Medien daher zu wichtigen Räumen politischer Selbstverortung werden. Die sozio-technische Flexibilisierung beschreibt den zunehmenden Einfluss sozio-technischer Konstellationen auf die Informationsaneignung. Dazu gehören die Kommentarspalten auf den sozialen Medien, die neben den Likes und Shares einen großen Einfluss auf die Wahrnehmung der Nachricht haben. Ebenso spielen plattformspezifische Darstellungsformen für politische Informationen eine starke Rolle. Gleichzeitig sind diese Kommunikationsräume durch spezifische strukturelle Bedingungen geprägt. Plattformarchitekturen organisieren Sichtbarkeit über algorithmische Selektionsmechanismen und Interaktionsmetriken wie Likes, Shares oder Kommentare. Diese Aufmerksamkeitslogiken beeinflussen, welche politischen Themen Reichweite erhalten und welche Formen der Darstellung besonders sichtbar werden. Der Wandel in der Aneignung politischer Informationen bedeutet also nicht nur eine Veränderung der Informationskanäle – auch die Logiken, nach denen politische Inhalte produziert, verbreitet und rezipiert werden, verändern sich. Jugendliche begegnen Politik zunehmend als Teil eines personalisierten, emotionalisierten und oft fragmentierten Informationsflusses, der algorithmisch gesteuert wird, anstatt sie primär als strukturierte Nachricht wahrzunehmen. Politische Orientierung entsteht somit weniger durch gezielte Informationssuche als durch beiläufige Konfrontation im Rahmen alltäglicher Mediennutzung. Diese Form der Aneignung politischer Inhalte ist stärker dialogisch, situativ und identitätsbezogen geprägt – sie verschiebt den Fokus von der rationalen Informationsverarbeitung hin zu einer performativen und sozialen Auseinandersetzung mit Politik, in der Zugehörigkeit und Sichtbarkeit eine zentrale Rolle spielen.

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Der Rückgang einer stabilen Parteienbindung kann auch im Kontext der postdigitalen, politischen Meinungsbildung gelesen werden. Die stark gestiegene Bedeutung issue-basierter Auseinandersetzungen und situativer Mobilisierungen zeugt von einer fluiden, unberechenbaren und themenfokussierten politischen Online-Kultur (Tufekci, 2017). Dieser Befund korrespondiert mit dem Konzept des „actualizing citizen“, das eine stärker individualisierte, expressive und projektbezogene Form politischer Beteiligung beschreibt (Bennett & Iyengar, 2008). Für Jugendliche bedeutet dies, dass politische Meinungsbildung in einem Spannungsfeld zwischen neuen Partizipationsmöglichkeiten und strukturellen Plattformlogiken stattfindet. Einerseits eröffnen soziale Medien Räume für eigenständige Informationspraktiken, politische Mobilisierung und zivilgesellschaftliche Vernetzung. Andererseits prägen algorithmische Filter, ökonomische Plattforminteressen und affektive Dynamiken die Bedingungen politischer Sichtbarkeit. Politisches Handeln auf sozialen Medien ist daher zugleich Ausdruck individueller Agency und Ergebnis infrastruktureller Rahmungen. Damit verändert sich nicht nur die Art und Weise, wie Jugendliche politische Informationen erhalten, sondern auch die Struktur der politischen Öffentlichkeit selbst. Politische Kommunikation findet zunehmend innerhalb privatwirtschaftlich organisierter Plattformen statt, deren Sichtbarkeitslogiken eher ökonomisch motiviert als demokratisch legitimiert sind. Die politische Meinungsbildung Jugendlicher vollzieht sich somit in Kommunikationsräumen, deren Regeln nur eingeschränkt transparent und gesellschaftlich kontrollierbar sind. Politische Medienbildung muss daher neben der Bewertung einzelner Inhalte auch die Bedingungen ihrer Sichtbarkeit zum Gegenstand kritischer Reflexion machen. 2.2. Plattformlogiken sozialer Medien Die Nutzung politischer Quellen und Inhalte durch Jugendliche auf sozialen Medien ist durch eine hohe Diversität und Selektivität gekennzeichnet. Anstelle klassischer Nachrichtenformate konsumieren junge Nutzer:innen zunehmend politische Inhalte, die von Influencer:innen, Aktivist:innen oder in themenspezifischen Mikro-Communities produziert werden. Die jeweiligen Content-Producer:innen vermitteln politische Themen oftmals in narrativer, visuell ansprechender und emotionaler Form, wodurch komplexe Sachverhalte vereinfacht und personalisiert werden. Zugleich zeigt sich eine Tendenz zur Dekontextualisierung der Informationsquellen: Offizielle Nachrichtenportale stehen neben Memes, Kurzvideos oder Kommentaren, die politische Positionen verkürzt oder ironisch darstellen. Dabei prägen die jeweiligen technischen und gestalterischen Plattformlo-

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giken die Darstellungsformen politischer Inhalte maßgeblich. Ein Beispiel dafür sind die sogenannten „High Density Multi-Clips“ (Constine, 2020) auf TikTok. Bei diesen Clips wird der Unterhaltungswert eines Beitrages dadurch bestimmt, wie viele Überraschungsmomente innerhalb des Beitrages zu sehen sind. Die Betonung des Unterhaltungswertes ist eine gezielte, praktische Sinngebung des spezifischen TikTok-Interfaces, bei dem Beiträge vor allem inhaltlich miteinander konkurrieren, statt wie auf anderen Plattformen durch reichweitenstarke Netzwerke. In dieser relationalen Beziehung entstehen Beiträge, die häufig mit einer Pointe, einem audiovisuellen Effekt oder einer These beginnen, durch Elemente wie „layered storytelling“ abwechslungsreich gestaltet sind und aus vielen Einzelelementen bestehen, die nahtlos in den Loop (im Sinne einer Endlosschleife) übergehen. Die Handlungsmöglichkeiten auf der Plattform fokussieren eine rezeptive Nutzung und individualisierte Unterhaltung. Funktionen wie Endlosschleife, Autoplay und eine intuitive „mobile Content-Creation“ unterstützen ein kontinuierliches, stark personalisiertes Konsumerlebnis. Die technische Gestaltung begünstigt einen stark auf Rezeption ausgerichteten Mediengebrauch, während soziale Interaktionen wie Kommentare oder Duette zwar möglich, aber sekundär sind. Jugendliche agieren dabei nicht nur als Konsument:innen; sie sind ebenso aktive Produzent:innen politischer Bedeutungsgebung, indem sie Inhalte liken, teilen oder kommentieren und so zur Zirkulation politischer Diskurse beitragen. Diese hybride Nutzungspraxis führt zu einer Pluralisierung der politischen Informationslandschaft, birgt jedoch zugleich Risiken der Desinformation und Echokammerbildung, da algorithmische Filterblasen die Vielfalt der Perspektiven einschränken können. Auch wenn soziale Medien Partizipationsmöglichkeiten anbieten, bleibt die Nutzung stark rezeptiv. Eigene Inhalte, ob Kommentare, Posts oder Videos, erstellen weniger als fünf Prozent der Jugendlichen (Külling-Knecht et al., 2024, S. 54). 3. Politische Sozialisation Jugendlicher in postdigitalen Lebenswelten Zur theoretischen Vertiefung der pädagogischen Aufgabe einer postdigitalen, politischen Medienbildung beleuchtet das Kapitel zunächst die tiefgreifende digitale Transformation des „Politischen“. Hierbei wird analysiert, wie technologische, ökonomische und machtbezogene Plattformstrukturen die Sichtbarkeit und Aushandlung politischer Themen verschieben.

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Darauf aufbauend untersucht der zweite Teil die politische Subjektwerdung Jugendlicher auf sozialen Medien. Entgegen traditioneller, institutionszentrierter Ansätze wird argumentiert, dass sich politische Sozialisation heute vor allem in alltäglichen, informellen Medienpraktiken – wie dem Teilen, Liken oder Kommentieren – sowie in ästhetischen Ausdrucksformen wie Memes vollzieht. In diesen alltäglichen Aushandlungen und relationalen Wirklichkeitskonstruktionen entwickeln Jugendliche eigenständige politische Deutungsmuster und Subjektpositionen. 3.1. Das ,Politische‘ im Zeichen einer digitalen Transformation Der Begriff der Transformation beschreibt im Allgemeinen einen tiefen Bruch mit dem Gegebenen. Begriffe wie Klimawandel, Fortschritt oder Demokratiekrise werden häufig verwendet, ohne dass ihre Bedeutung systematisch reflektiert wird. Der Transformationsbegriff ermöglicht es dagegen, solche Entwicklungen als tiefgreifende Veränderungen gesellschaftlicher Ordnungen analytisch zu fassen und gilt mitunter als Betonung eines radikal Anderen (Kloten, 1991, S. 6; Merritt, 1980, S. 14). Zwar sind auch hier die Differenzen zu benennen, die den Begriff eher „evolutorisch“ (Kollmorgen et al., 2015, S. 14) auslegen oder an „kulturelle Prozesse sektoraler Art“ (Böhme, 2001, S. 27) binden. Disziplintranszendent darf es dabei dennoch nicht verwundern, dass der konsensuale Transformationsbegriff einen tiefgreifenden Wandel institutioneller bis systemischer und/ oder sozialer bis gesellschaftlicher Ordnungen betont (Castles et al. 2011; Polanyi, 2001). Mit den vielfältigen Heuristiken, Zugängen und Methoden der Transformationsforschungen sind die weiter oben genannten Rhetoriken von Wandel, Glauben oder Verfall sozialwissenschaftlich wesentlich besser greifbar als deren ubiquitäre Verwendung es vermuten ließe. Für die politikwissenschaftlichen Zugänge gilt das allemal, bedenkt man deren historischen Bezug (1989/1990) zur Transformationsforschung (Kornai, 2006; Sandschneider, 1995). Einen anderen, noch deutlicher zu kennzeichnenden Zugang bietet hier die Medienpädagogik. Im Wechselspiel medienwissenschaftlicher und auch jugendsoziologischer Deutungen zeichnet sich ein doppelt zu lesender Transformationsanspruch ab. Dieser findet sich einerseits ganz augenscheinlich in dem deskriptiven Befund mehrerer politischer Medienjugenden. Jugendliche wachsen in einer Kommunikationsordnung auf, in der politische Wahrnehmung, Meinungsbildung und Partizipation wesentlich medial vermittelt erfolgen. Politische Themen werden nicht nur über klassische Informationsangebote rezipiert, sondern in sozialen Netzwerken, Plattformen und digitalen Alltagspraktiken kontinuierlich verhandelt. Jugend erscheint damit nicht lediglich als Zielgruppe politischer

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Kommunikation, vielmehr als Generation, deren politische Subjektivierung in mediatisierten Öffentlichkeiten stattfindet. Die Annahme, Mediennutzung als intergenerationale Distinktion zu verstehen, wird durch qualitative Ergebnisse gestützt, in denen die Selbstaffirmation Jugendlicher hervortritt. Denn es existieren „Muster der Konstruktion einer ›eigenen‹ (politischen) Identität Jugendlicher über die Affirmation digitaler Kommunikationsmöglichkeiten bei gleichzeitiger Abgrenzung von etablierten, mit älteren Generationen konnotierten Formen der Kommunikation und Information über Politik und Politisches“ (Kruse, 2022, S. 246). Der transformative Gehalt der Digitalisierung erschöpft sich aber nicht in Mediennutzungsmustern oder deren reflektiver Einordnung und Sinngebung durch die Mediennutzer:innen. Die mediale Transformation, wie weiter oben beschrieben, ist dort wirkmächtig, wo systemische oder soziale Brüche sichtbar werden. Stalders „Kultur der Digitalität“ (2017) zielt auf die Überlappung digitaler und nicht digitaler Praxen sowie gegenseitige Abhängigkeiten. Daran anschließend wird argumentiert, dass die Digitalität einen Raum entstehen lässt, „der ›übervoll‹, plural und in ständiger Veränderung begriffen ist sowie das Strukturmodell einer allgemeingültigen Kultur sprengt“ (Reckwitz, 2020, S. 243), um zu schlussfolgern, dass „die digitale Transformation unserer Gesellschaft neue Kulturtechniken erforderlich“ macht (Jörissen et al., 2019, S. 7). All das liest sich wie eine Aufforderung an die medienpädagogische Forschung und Praxis, notwendige Kompetenzen oder zumindest Standards zu benennen (siehe hierzu Soßdorf, 2023; Trültzsch-Wijnen, 2020). Bevor die Medienpädagogik jedoch abermals mit universalistischem Anspruch und dadurch notwendigerweise generalisierend Kompetenzen medienübergreifend abstrahiert, sollte die Rolle der Medienspezifik gezielt reflektiert werden. Mit Medienspezifik sind die veränderten Produktivkräfte gemeint, sprich die „politisch-ökonomisch-technische […] Konstellation“ (Stalder, 2017, S. 209) unter der sich neue Produktionsverhältnisse in Form von Rollenverteilungen, Gesetzen und Medienpraktiken entwickeln. Eine solche Konstellation ist „politisch“ im Sinne konfliktärer Machtverhältnisse, kollektiver Aushandlungen und Institutionalisierungsprozesse. Entscheidend ist jedoch, dass das Feld dessen, was als „politisch“ wahrgenommen wird, sich selbst verändert. Mit der gemeinsamen Annahme einer transformativen Zeitdiagnose entwickelten sich ganz unterschiedliche Perspektiven, die mit Topoi wie Plattformisierung (Poell et al., 2019), Überwachung (Zuboff, 2019), Affektorientierung (Papacharissi, 2014) oder Polarisierung (Kumkar, 2025) in den letzten Jahren verstärkt neue politische Ordnungen diskutieren und diskursivieren.

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Diese zumeist makrosoziologisch argumentierenden Perspektiven indizieren keine Verlagerung des Politischen ins Digitale, sondern eine Verschiebung dessen, was überhaupt als politisch sichtbar und anschlussfähig wird (Papathanassopoulos & Giannouli, 2025; Ritzi, 2023). Dabei treten zuweilen noch die klassischen disziplinären Zugänge auf, die das Digitale mit überarbeiteten Terminologien und Konzepten aus massenmedialen Zeiten einzufangen versuchen. Die politische Kommunikationswissenschaft untersucht neue Akteurskonstellationen (Donges & Jarren, 2022) in einem hybriden Mediensystem (Chadwick, 2013). Politikwissenschaftliche Zugänge blicken genuin auf Machtarchitekturen und fragen beispielsweise nach Plattform-Governance (Gorwa, 2019; Katzenbach, 2022), algorithmischer Steuerung (Carrillo, 2026) und institutioneller Neuordnung (Fountain, 2012; Sipos, 2025). Jedoch werden auch diese disziplinären Zugänge zunehmend hybridisiert, da sich der Öffentlichkeitswandel (Habermas, 2022) exemplarisch betrachtet nicht ohne den Blick auf veränderte Machtstrukturen analysieren lässt (Fuchs, 2017; Staab & Thiel, 2022) und Dynamiken des Institutionsvertrauens unter Berücksichtigung algorithmischer Kuratierung (Helbig, 2018) untersucht werden. Dieses Zusammenspiel zeigt eindringlich die Entwicklung der Computational Social Science, mit der digitale Verhaltensdaten sowohl Datenquelle für politische Phänomene als auch Gegenstand der Analyse werden (Barberá & SteinertThrelkeld, 2020). Weniger augenscheinlich, dafür umso prägnanter wenden sich kultursoziologische Analysen eines generellen Wandels politischer Kultur zu und greifen dabei sowohl auf politikwissenschaftliche als auch kommunikationswissenschaftliche Argumente und Daten zurück. „Anton Jägers Hyperpolitik“ (2023) liefert den konzeptuellen Rahmen für die These einer politischen Neuordnung über den historischen Blick einer De-Institutionalisierung von Politik. In diesen Rahmen hinein werden digitale Formen des Politischen gelesen, die dann kultursoziologisch als Singularität (Reckwitz, 2020), Beschleunigung (Rosa, 2024), neue Ästhetiken (Shifman, 2014) oder als Kulturalisierung des Politischen (Nachtwey, 2023) interpretiert werden. Im Kontext dieser Entwicklung sollte es nicht verwundern, dass der tiefgreifend mediatisierte Blick Jugendlicher auf das Politische heute ein ganz anderer ist und deswegen auch anders untersucht und adressiert werden muss. 3.2. Jugend als politisches Subjekt auf sozialen Medien In Anlehnung an deliberative Öffentlichkeitskonzepte (Habermas, 1990) sowie kommunikationswissenschaftliche Demokratietheorien (Dahlgren, 2009; Donges & Jarren, 2022, S. 3) wird politisches Interesse Jugendlicher häufig daran gemessen, inwiefern sie sich an institutionalisierten Formen politischer Kommunikation, Partizipation oder Meinungsbildung beteili-

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gen. Dieses institutionszentrierte Politikverständnis findet sich sowohl in Klassikern politischer Sozialisation (Greenstein, 1968; Verba et al., 1995), in etwaigen empirischen Operationalisierungen (Albert et al., 2024; Tormos & Verge, 2022) als auch in öffentlichen Diskursen (Calmbach et al., 2024, S. 74; Hurrelmann & Albrecht, 2014, S. 121). Damit wird jedoch nicht nur in Kauf genommen, Jugendlichen ein institutionelles Politikverständnis nahezulegen, sondern auch den ganzen Gegenstandsbereich politischer Sozialisation zu verkürzen, indem jugendliche Sinnzuschreibungen, ästhetische Ausdrucksformen und informelle Praktiken systematisch ausgeblendet werden. Eine jugendkulturelle Perspektive auf politische Mediensozialisation setzt demgegenüber an zwei zentralen Punkten an. Erstens gilt es, jugendkulturelle Ausdrucksformen und Praktiken als potenziell politisch zu denken, auch wenn sie sich nicht explizit aktivistisch oder institutionell artikulieren. Politische Bedeutungen können sich ebenso in subtilen, ästhetischen oder ironischen Praktiken ausdrücken – etwa in Memes, Mode, Musik, Gaming oder alltäglichen Online-Interaktionen –, deren symbolischer Gehalt erst im Kontext jugendlicher Lebenswelten sichtbar wird (Dahmen et al., 2024). Politische Sozialisation vollzieht sich hier nicht ausschließlich über explizite politische Kommunikation, sondern über Praktiken der Abgrenzung, Positionierung und Zugehörigkeitskonstruktion. Die tradierte Annahme politischer Sozialisations- und Bildungsforschung begreift politisches Lernen – verstanden als kognitive Aneignung politischen Wissens, politischer Werte oder demokratischer Normen – als Ausgangspunkt politischer Positionierungen (Greenstein, 1968, S. 551; Hopf & Hopf, 1997, S. 12–13). Ein solches Verständnis impliziert eine lineare Abfolge von Lernen, Einstellungsbildung und politischer Positionierung und unterschätzt die Bedeutung alltäglicher Praxis, medialer Erfahrung und situativer Aushandlung für die Konstitution politischer Subjektivität. Demgegenüber scheinen politische Orientierungen Jugendlicher viel eher über deren alltägliche Medienpraxis, also im Vollzug, hergestellt, als nachträglich reflektiert zu werden (Kruse, 2022, S. 78–134). In medialen (Mikro-)Praktiken – etwa im Kommentieren, Teilen, Liken, ironischen Distanzieren oder affektiven Positionieren – entstehen politische Subjektpositionen, ohne dass diese notwendigerweise an explizite politische Lernsettings oder institutionalisierte Bildungsprozesse gebunden sind (Griese et al., 2020, S. 23; Sauer, 2001, S. 184). Politische Subjektivität formiert sich damit in einem praktischen, häufig impliziten Prozess der Selbst- und Fremdverortung innerhalb gesellschaftlicher Diskurse.

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Zweitens sind politische Wirklichkeitskonstruktionen Teil alltäglicher Erfahrungshorizonte Jugendlicher und nicht auf explizite Politikbezüge beschränkt. Politik wird im Alltag erfahren, interpretiert und bewertet, beispielsweise in medial vermittelten Konflikten, in Fragen sozialer Ungleichheit, in Auseinandersetzungen um Anerkennung oder in der Wahrnehmung gesellschaftlicher Krisen (Dahlgren, 2003; Dörner, 2000). Jugendliche entwickeln auf dieser Grundlage eigene Vorstellungen davon, was als politisch relevant gilt, wer als politischer Akteur wahrgenommen wird und welche Rolle Medien dabei spielen. Politische Mediensozialisation ist in diesem Sinne weniger als Einführung in bestehende politische Ordnungen zu verstehen. Sie ist ein Prozess, in dem Jugendliche Politik und Medien relational imaginieren und im praktischen Tun mit Bedeutung versehen. Die Herausbildung einer politischen Persönlichkeit vollzieht sich vor allem im Rahmen alltäglicher Aushandlungen gesellschaftlicher Zusammenhänge und weniger als Ergebnis vorgängiger politischer Lernprozesse. Damit wird deutlich, dass politische Mediensozialisation nicht primär auf die Internalisierung normativer Politikmodelle abzielt, sondern auf die Herausbildung eigenständiger politischer Deutungsmuster im Alltag Jugendlicher. Für die Analyse politischer Mediensozialisation ermöglicht die Deutungsperspektive somit, die subjektiven Sinnzuschreibungen Jugendlicher systematisch in den Blick zu nehmen. Sie ergänzt die Medienpraxisperspektive, indem sie neben dem praktischen Handeln auch die darin wirksamen Interpretations- und Bewertungsprozesse sichtbar macht und zugleich eine zentrale Verbindung zur Positionierungsperspektive bildet, in der diese Deutungen in konkrete Formen politischer Selbstverortung überführt werden. Für die politische Medienbildung bedeutet dies, dass sich ihr Gegenstand verschiebt. Im Zentrum steht neben der Vermittlung politischen Wissens die Reflexion jener digitalen Infrastrukturen, kulturellen Praktiken und Machtverhältnisse, innerhalb derer politische Wirklichkeit für Jugendliche überhaupt erst sichtbar und erfahrbar wird. 4. Medienpädagogische Konsequenzen aus der Postdigitalität Medienpädagogik steht im postdigitalen Zeitalter vor der Aufgabe, ihr Selbstverständnis normativ und strukturell zu erweitern. Während Medienkompetenz lange primär als Befähigung zur sachgerechten, selbstbestimmten und kreativen Nutzung von Medien konzipiert wurde, zeigen sich unter Bedingungen plattformisierter Öffentlichkeiten neue Herausforderungen politischer Sozialisation. Das einflussreiche Kompetenzmodell

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von Dieter Baacke (1996) mit seinen Dimensionen Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung bildet hierfür weiterhin einen zentralen Referenzrahmen. Allerdings muss insbesondere die Dimension der Medienkritik (Ganguin & Sander, 2022) im Kontext algorithmisch strukturierter Kommunikationsräume erweitert werden: Kritik richtet sich nunmehr eher auf Infrastrukturen, Datenökonomien und Selektionsmechanismen, als auf isolierte Inhalte. Die Transformation politischer Meinungsbildung Jugendlicher vollzieht sich in einer mediatisierten Gesellschaft, in der digitale Plattformen zentrale Arenen politischer Kommunikation darstellen. Die Plattformisierung der Öffentlichkeit (van Dijck et al., 2018) verändert neben Distributionswegen auch Wahrnehmungsstrukturen. Politische Inhalte werden durch algorithmische Kurationsprozesse personalisiert und in affektiv verdichteten Kommunikationsformaten präsentiert. Für Jugendliche bedeutet dies, dass politische Orientierung in personalisierten Informationsumgebungen entsteht, deren Selektionslogiken häufig intransparent bleiben. Politische Sozialisation ist damit zunehmend an privatwirtschaftliche Infrastrukturen gebunden. Vor diesem Hintergrund gewinnt eine kritisch-reflexive Medienbildung an Bedeutung, die strukturelle Macht- und Steuerungsverhältnisse digitaler Umgebungen thematisiert (Bachmair, 2010). Politische Medienbildung darf sich nicht auf Präventionslogiken – etwa im Sinne von Schutz vor Desinformation – beschränken, sondern muss auf die Entwicklung von Analysefähigkeit und Urteilskraft zielen. In Anlehnung an demokratietheoretische Überlegungen zur deliberativen Öffentlichkeit (Habermas, 2022) ist politische Meinungsbildung als diskursiver Prozess zu verstehen, der auf argumentativer Auseinandersetzung und Perspektivübernahme beruht. Unter postdigitalen Bedingungen jedoch sind diese diskursiven Prozesse durch Aufmerksamkeitsökonomien, Beschleunigung und Emotionalisierung gerahmt. Zugleich betonen neuere Konzepte politischer Beteiligung, dass sich Formen des Engagements individualisieren und stärker projekt- sowie themenbezogen ausrichten (Bennett & Iyengar, 2008). Medienpädagogik muss daher anerkennen, dass politische Artikulation Jugendlicher häufig performativ und netzwerkbasiert erfolgt, unter anderem durch das Teilen, Kommentieren oder symbolische Positionierungen in sozialen Medien. Diese Praktiken sind weder per se oberflächlich noch automatisch deliberativ; sie bedürfen pädagogischer Reflexion und Einbettung in normative Konzepte demokratischer Öffentlichkeit.

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Dass es im Zeitalter der Postdigitalität Schnittmengen zwischen Medienbildung und politischer Bildung gibt, ist unstrittig. Wie diese Schnittmengen jedoch zu konkretisieren sind, ist weitestgehend offen. Häufig versammeln sich unter politischer Medienbildung Aspekte von Informationskompetenz (beispielsweise Recherche politischer Inhalte), Medienkritik (beispielsweise Bewertung politischer Inhalte) oder Partizipationskompetenz (politischer Aktivismus mit und über digitale(n) Medien). Jedoch können durch den Fokus auf politische Bildung Aspekte der Digitalität, insbesondere ihre technische, rechtliche und ökonomische Verfasstheit sowie ihre kreativen, sozial-kommunikativen und ästhetischen Ausgestaltungen, leicht übergangen werden. Daher stellt sich die Frage, inwieweit politische Sozialisation und Bildung ohne Bezug auf die technischen und stark vermachteten Räume verstehbar und analysierbar sind. Eine mögliche Antwort darauf liegt in einer transdisziplinären Entgrenzung von politischer Medienbildung, womit schließlich eine postdigitalpolitische Medienbildung akzentuiert wird. Eine weitere Antwort liegt in einer stärkeren normativen Auslegung politischer Bildung im Sinne der Demokratieförderung. Daraus ergibt sich das Konzept einer (post-)digitalen Demokratiekompetenz. Hierfür werden interdisziplinär neben Elementen der politischen Bildung und Medienbildung auch Konzepte wie Soziales Lernen, Werteerziehung, Service Learning oder interkulturelle Bildung einbezogen. Medienpädagogik als politische Medienbildung bedeutet folglich, Analyse-, Reflexions- und Gestaltungskompetenz systematisch miteinander zu verschränken. Sie adressiert neben der Fähigkeit zur Informationsbewertung auch das Verständnis infrastruktureller Rahmenbedingungen digitaler Kommunikation sowie die Erfahrung demokratischer Selbstwirksamkeit. Politische Medienbildung wird damit zu einer Querschnittsaufgabe, die politische Sozialisation nicht als beiläufigen Nebeneffekt medialer Nutzung betrachtet, sondern als zentralen Gegenstand pädagogischer Verantwortung im postdigitalen Zeitalter. 5. Der öffentlich-rechtliche Rundfunk als Vermittler politischer Medienbildung Aus einer Public-Value-Perspektive ergibt sich die besondere Legitimation öffentlich-rechtlicher Medien nicht allein aus der Bereitstellung qualitativ hochwertiger Informationen. Ebenso speist sie sich aus ihrem Beitrag zur demokratischen Infrastruktur einer Gesellschaft. Politische Medienbildung kann dabei als eigenständige Public-Value-Leistung verstanden werden, weil sie Voraussetzungen für informierte Meinungsbildung, gesellschaftliche Teilhabe und demokratische Urteilsfähigkeit schafft.

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5.1. Der ÖRR im Zeitalter sozialer Medien: Anpassungsstrategien an die digitale Lebenswelt Jugendlicher Der öffentlich-rechtliche Rundfunk nimmt im deutschen Mediensystem traditionell eine zentrale Rolle für die demokratische Öffentlichkeit ein. Sein Auftrag umfasst nicht nur Information, Bildung und Unterhaltung, sondern ist normativ an die Sicherung pluralistischer Meinungsbildung gebunden. Die Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts (BVerfGE, 1986) hat den Rundfunk als wesentlichen Bestandteil der demokratischen Kommunikationsordnung verstanden, der die Voraussetzungen für eine freie, individuelle und öffentliche Meinungsbildung gewährleisten soll. Dies gilt auch und insbesondere in seiner Funktion als Gegengewicht zu den kommerziellen Plattformen der sozialen Medien (BVerfGE, 2021). Diese demokratietheoretische Verankerung macht den öffentlich-rechtlichen Rundfunk zu einem potenziell wichtigen Akteur politischer Medienbildung. Unter Bedingungen postdigitaler Öffentlichkeit verändert sich jedoch die kommunikative Umwelt, in der dieser Auftrag erfüllt werden muss. Digitale Plattformen und soziale Medien haben die Strukturen der öffentlichen Kommunikation grundlegend transformiert. Politische Information zirkuliert zunehmend in fragmentierten, algorithmisch kuratierten Informationsräumen, in denen journalistische Angebote neben einer Vielzahl anderer Inhalte konkurrieren. Für junge Nutzer:innen spielen traditionelle lineare Rundfunkangebote dabei eine deutlich geringere Rolle als plattformbasierte Kommunikationsräume. Der öffentlich-rechtliche Rundfunk steht daher vor der Herausforderung, seinen Bildungs- und Informationsauftrag in einer Medienumgebung umzusetzen, die durch Plattformlogiken, Aufmerksamkeitsökonomien und personalisierte Informationsflüsse geprägt ist. Im Kontext junger Mediennutzer:innen ist ein grundsätzliches Vertrauen in die Qualität der Inhalte öffentlich-rechtlicher Medien (Kleer & Abendschön, 2025, S. 356–358) ebenso wie in deren Funktion (Schmidt & Storll, 2026) auszumachen. Während bei der Nutzung linearer Angebote über den Fernseher noch eine deutliche Generationskluft existiert, liegen die Quellen politischer Informationen auf den sozialen Medien nicht weit auseinander. Unter jungen Erwachsenen zeigt sich ein breiteres Spektrum an Nachrichtenquellen, welches gewöhnliche Menschen, Influencer:innen, Politiker:innen oder alternativen Journalismus umfasst. Als Hauptquelle wird jedoch der traditionelle Journalismus angegeben (Behre et al., 2025, S. 37).

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Diese Befunde sprechen für eine bislang erfolgreiche Anpassungsstrategie des öffentlich-rechtlichen Rundfunks an die digitale Transformation. Das liegt unter anderem an der Strategie der Plattformisierung. Die Kanäle und Inhalte sind dort verfügbar, wo junge Nutzer:innen auf politische Informationen treffen. Das Konzept, zu versuchen, Jugendliche auf die eigenen Mediatheken zu ziehen, ist nach wie vor erkennbar, aber nicht als die Hauptstrategie. Dafür sprechen sowohl die speziell für die Logik und die mobilen Nutzungsgewohnheiten der Plattformen entwickelten Inhalte (Stollfuß, 2021), als auch die „Tiktoktisierung“ der eigenen Websites. Gemeint ist dabei weniger die Präsenz auf TikTok als Distributionsplattform als eine tiefere Anpassung an dessen Aufmerksamkeits- und Rezeptionslogiken. Der Begriff beschreibt somit einen Strukturwandel journalistischer Präsentationsformen unter Bedingungen plattformisierter Öffentlichkeit. Konkret lassen sich ästhetische, funktionale und kommunikative Logiken plattformbasierter Kurzvideo-Öffentlichkeiten in öffentlich-rechtlichen Onlineangeboten finden. Der Erfolg des Jugendangebots „funk“ lässt sich darauf zurückführen, dass es die radikal veränderten Mediennutzungsgewohnheiten junger Menschen nicht bekämpft, sondern konsequent zu seiner eigenen Strategie macht. Dabei werden nicht einfach Fernsehinhalte zweitverwertet. Es werden originäre, plattform-native Formate entwickelt, die auf Persönlichkeiten setzen, interaktiv sind und die visuelle Sprache und das schnelle Tempo der sozialen Medien adaptieren. Der Erfolg liegt in diesem Spagat: „funk“ kann als öffentlich-rechtliche Intervention innerhalb kommerzieller Plattformökonomien verstanden werden. Das Angebot nutzt die Reichweiten- und Sichtbarkeitsstrukturen sozialer Plattformen, um journalistische Qualitätsstandards und öffentlich-rechtliche Werte in Kommunikationsräume einzubringen, die ansonsten primär durch kommerzielle Logiken geprägt sind. Es gelingt, durch unterhaltsame und dialogische Formate ein junges Publikum zu erreichen und diesem die Möglichkeit zu geben, sich zu inszenieren (Weiss, 2023). Gleichzeitig werden dabei journalistisch geprüfte Informationen, wissenschaftliche Einordnungen und eine Vielfalt an Perspektiven vermittelt (Lichtenstein et al., 2021). 5.2. Infrastrukturelle und inhaltliche Neuausrichtung: Der ÖRR als Gestalter digitaler dritter Orte Neben strukturellen und organisationalen Aspekten gilt es im Kontext politischer Medienbildung den Blick vor allem auf die infrastrukturellen und inhaltlichen Orientierungen des öffentlich-rechtlichen Rundfunks zu lenken.

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Aus infrastruktureller Perspektive wirft die aktuelle Entwicklung Fragen nach der Rolle öffentlich-rechtlicher Medien im plattformisierten Mediensystem auf. Wenn journalistische Inhalte innerhalb privatwirtschaftlicher Plattforminfrastrukturen zirkulieren, geraten öffentlich-rechtliche Anbieter in ein Spannungsverhältnis zwischen normativem Bildungsauftrag und den Logiken digitaler Plattformökonomien. Politische Medienbildung durch öffentlich-rechtliche Medien kann daher nicht allein als Vermittlung politischer Inhalte verstanden werden. Vielmehr umfasst sie auch die Aufgabe, Transparenz über mediale Produktions- und Distributionsbedingungen herzustellen und damit zur Reflexion digitaler Öffentlichkeiten beizutragen. Vor diesem Hintergrund lässt sich der öffentlich-rechtliche Rundfunk als Teil einer demokratischen Infrastruktur politischer Medienbildung begreifen. Seine besondere Legitimation liegt darin, dass er nicht primär kommerziellen Interessen folgt, sondern an Prinzipien wie journalistischer Qualität, Pluralität und gesellschaftlicher Verantwortung orientiert ist. Gerade im postdigitalen Kontext, in dem politische Information zunehmend fragmentiert und algorithmisch kuratiert erscheint, kann der öffentlichrechtliche Rundfunk damit eine wichtige Rolle als Orientierungsinstanz übernehmen. Politische Medienbildung wird damit zu einem integralen Bestandteil seines gesellschaftlichen Auftrags, der über die reine Informationsvermittlung hinausgeht und auf die Stärkung einer reflexiven demokratischen Öffentlichkeit abzielt. Dies erfordert eine grundlegende Neuausrichtung, die über die bloße Bereitstellung von Inhalten auf neuen Kanälen hinausgeht. Kern dieser Aufgabe ist es, einen gemeinwohlorientierten, digitalen öffentlichen Raum zu schaffen, der als Gegengewicht zu den kommerziell und algorithmisch gesteuerten Ökosystemen globaler Plattformen fungiert (Dogruel et al., 2025, S. 40; Zukunftsrat, 2024, S. 10). Konkret bedeutet dies eine Doppelstrategie: Einerseits bauen die Öffentlich-Rechtlichen ihre eigenen Plattformen (Mediatheken) zu souveränen, dialogorientierten und technologisch führenden Angeboten aus, die auf Public-Value-Algorithmen und Datensparsamkeit setzen (Dogruel et al., 2025, S. 14). Andererseits agieren sie als kooperativer „Ermöglicher“ (Enabler), der durch die Bereitstellung offener Inhalte und Software ein ganzes Netzwerk an gemeinwohlorientierten Akteuren stärkt und so zur Vielfalt und Qualität des gesamten digitalen Mediensystems beiträgt. Diese Transformation ist eine technische und auch eine kulturelle Aufgabe, die den öffentlich-rechtlichen Rundfunk dazu verpflichtet, sich von einer reinen Sendeanstalt zu einer „Dialoganstalt“ zu entwickeln, die Partizipation ermöglicht und so ihre Legitimität und Relevanz für alle Generationen sichert (Zukunftsrat, 2024, S. 12). In diesem

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Verständnis beschränkt sich die Aufgabe öffentlich-rechtlicher Medien nicht auf die Distribution von Inhalten. Sie umfasst ebenso die Gestaltung kommunikativer Räume, in denen demokratische Aushandlungsprozesse stattfinden können. Der öffentlich-rechtliche Rundfunk transformiert somit seine Rolle von einer „Sendeanstalt“ zu einem Ermöglicher und Moderator von „digitalen dritten Orten“. Dritte Orte sind informelle Räume außerhalb von Familie/ Zuhause (erster Ort) und Schule/Arbeit (zweiter Ort), in denen zwanglose soziale Interaktion, Identitätsbildung und Gemeinschaft entstehen. Inhaltlich wäre es denkbar, dass öffentlich-rechtliche Medien verstärkt Formate entwickeln, die die strukturellen Bedingungen digitaler Öffentlichkeit selbst zum Gegenstand machen. Dazu gehören Angebote, die Aufmerksamkeitsökonomien, algorithmische Selektionsmechanismen und Reichweitenlogiken digitaler Plattformen transparent machen. Politische Medienbildung bedeutet unter postdigitalen Bedingungen neben der Vermittlung politischer Inhalte auch die Reflexion jener infrastrukturellen Bedingungen, unter denen politische Sichtbarkeit entsteht. Ebenso erscheint es notwendig, kommunikative Strategien politischer Akteure stärker analytisch einzuordnen. Öffentlich-rechtliche Formate könnten dazu beitragen, Mechanismen politischer Inszenierung, Emotionalisierung und strategischer Öffentlichkeitsarbeit sichtbar zu machen und dadurch reflexive Zugänge zu politischer Kommunikation zu fördern. Gerade in digitalen Öffentlichkeiten, in denen politische Kommunikation häufig personalisiert, affektiv verdichtet und konfliktorientiert organisiert ist, gewinnt die Fähigkeit zur kritischen Einordnung politischer Kommunikationsstrategien an Bedeutung. Dazu gehört, die Dynamik gesellschaftlicher Polarisierung sowie deren Verstärkung durch digitale Öffentlichkeiten expliziter zu thematisieren. Polarisierung ist dabei weniger als Folge individueller Meinungsunterschiede denn als strukturell durch mediale Sichtbarkeitslogiken, Aufmerksamkeitsökonomien und affektive Kommunikationsformen mitgeprägtes Phänomen zu verstehen (Gemkow, 2023; Kumkar & Schimank, 2025; Mau, 2022). Öffentlich-rechtliche Medien könnten hier einen Beitrag leisten, indem sie Räume für differenzierte Auseinandersetzung schaffen und gesellschaftliche Konflikte nicht ausschließlich in zugespitzten, antagonistischen Kommunikationsmustern darstellen. Schließlich erscheint es sinnvoll, inhaltliche Grundlagen verstärkt lebensweltorientiert zu gestalten. Dieses aus der Sozialpädagogik stammende Konzept betont, dass Themen und Interventionen an die täglichen Erfah-

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rungen und Realitäten der Menschen anknüpfen müssen, um relevant zu sein (Grunwald & Thiersch, 2009). Demnach werden politische Inhalte so aufbereitet, dass sie die subjektiven Erfahrungen von Jugendlichen direkt ansprechen. Eng damit verknüpft ist der Ansatz des konstruktiven Journalismus. Dieser geht über die reine Problembeschreibung hinaus und rückt Lösungsansätze, Chancen und Perspektiven in den Vordergrund (McIntyre & Gyldensted, 2018, S. 22). Anstatt sich auf Konflikte zu fokussieren, werden Fragen gestellt wie: „Wer hat zusammengearbeitet?“ oder „Was wurde erreicht?“. Dieser Ansatz zielt darauf ab, durch das Aufzeigen positiver Emotionen und potenzieller Lösungen das individuelle und gesellschaftliche Wohlbefinden zu fördern und das Publikum zu aktivieren, anstatt es mit negativen Nachrichten zu überfordern und in einem Gefühl der Hilflosigkeit zurückzulassen. 6. Fazit: Politische Medienbildung als Public Value Der Beitrag hat gezeigt, dass politische Medienbildung unter postdigitalen Bedingungen nicht als ergänzende Bildungsaufgabe verstanden werden kann, sondern zu einer zentralen Voraussetzung demokratischer Öffentlichkeit wird. Politische Sozialisation Jugendlicher vollzieht sich heute wesentlich in plattformisierten Kommunikationsräumen, die durch algorithmische Kuratierung, Aufmerksamkeitsökonomien und privatwirtschaftliche Infrastrukturlogiken geprägt sind. Politische Meinungsbildung entsteht dabei nicht mehr ausschließlich durch die bewusste Rezeption politischer Informationen. Sie entsteht im Kontext alltäglicher Medienpraktiken, in denen politische Orientierung, gesellschaftliche Zugehörigkeit und Identitätsbildung eng miteinander verwoben sind. Vor diesem Hintergrund verändert sich auch der Gegenstand politischer Medienbildung. Sie kann sich nicht darauf beschränken, die kritische Bewertung einzelner Inhalte oder die Identifikation von Desinformation zu fördern. Vielmehr muss sie Jugendliche dazu befähigen, die infrastrukturellen, ökonomischen und kulturellen Bedingungen digitaler Öffentlichkeiten zu verstehen und kritisch zu reflektieren. Politische Medienbildung verbindet damit Demokratiebildung und Infrastrukturkritik: Sie stärkt die Fähigkeit, die Voraussetzungen, Machtstrukturen und Sichtbarkeitsordnungen politischer Kommunikation zu erkennen und einzuordnen. Für den öffentlich-rechtlichen Rundfunk ergibt sich daraus eine besondere Verantwortung. Sein gesellschaftlicher Mehrwert liegt künftig nicht allein in der Bereitstellung verlässlicher Informationen, sondern zunehmend in der Vermittlung von Orientierungswissen über die Bedingungen digitaler Öffentlichkeit selbst. Öffentlich-rechtliche Medien können einen

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Beitrag dazu leisten, algorithmische Selektionsmechanismen, Plattformlogiken, Formen politischer Inszenierung sowie Dynamiken gesellschaftlicher Polarisierung transparent zu machen und dadurch reflexive Zugänge zu politischer Kommunikation zu eröffnen. Insgesamt lassen sich aus der Analyse drei zentrale Schlussfolgerungen ableiten: Erstens: Politische Sozialisation Jugendlicher findet heute wesentlich in plattformisierten Öffentlichkeiten statt. Zweitens: Politische Medienbildung muss deshalb Demokratiebildung mit einer kritischen Auseinandersetzung mit digitalen Infrastrukturen verbinden. Drittens: Der öffentlich-rechtliche Rundfunk sollte nicht nur politische Inhalte vermitteln; er sollte die Bedingungen digitaler Öffentlichkeit selbst zum Gegenstand der Aufklärung machen. Die zentrale Herausforderung des postdigitalen Zeitalters besteht damit weniger in der Digitalisierung demokratischer Prozesse als in der Demokratisierung der Digitalität. Politische Medienbildung wird in diesem Sinne selbst zu einer Form des öffentlich-rechtlichen Public Value: Sie schafft Voraussetzungen dafür, dass Jugendliche digitale Öffentlichkeiten verstehen, kritisch reflektieren und als demokratische Räume aktiv mitgestalten können. QUELLEN Albert, M., Quenzel, G., & de Moll, F. (Hrsg.). (2024). Jugend 2024: Pragmatisch zwischen Verdrossenheit und gelebter Vielfalt (1. Aufl.). Beltz. https://content-select.com/index.php?id=bib_ view&ean=9783407832351 Baacke, D. (1996). Medienkompetenz – Begrifflichkeit und sozialer Wandel. In A. v. Rein (Hrsg.), Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung. Medienkompetenz als Schlüsselbegriff (S. 112–124). Klinkhardt. Bachmair, B. (Hrsg.). (2010). Medienbildung in neuen Kulturräumen: Die deutschsprachige und britische Diskussion (1. Aufl.). VS Verlag für Sozialwissenschaften. Barberá, P. & Steinert-Threlkeld, Z. C. (2020). How to Use Social Media Data for Political Science Research. In L. Curini & R. Franzese (Hrsg.), The SAGE Handbook of Research Methods in Political Science and International Relations (S. 404–423). SAGE Publications Ltd. https://doi.org/10.4135/9781526486387.n26 Behre, J., Hölig, S., Stöwing, E. & Möller, J. (2025). Reuters Institute Digital News Report 2025: Ergebnisse für Deutschland. https://doi.org/10.21241/ssoar.102887 Bennett, W. L. & Iyengar, S. (2008). A New Era of Minimal Effects? The Changing Foundations of Political Communication. Journal of Communication, 58(4), 707–731. https://doi.org/10.1111/j.14602466.2008.00410.x Böhme, H. (2001). Einladung zur Transformation. In H. Böhme, L. Bergemann, M. Dönike, A. Schirrmeister, G. Toepfer, M. Walter & J. Weitbrecht (Hrsg.), Transformation: Ein Konzept zur Erforschung kulturellen Wandels (S. 7–38). Fink. BVerfGE. (1986). 4. Rundfunkentscheidung (Bd. 73). BVerfGE. (2021). Staatsvertrag Rundfunkfinanzierung (Bd. 158). Calmbach, M., Flaig, B. B., Gaber, R., Gensheimer, T., Möller-Slawinski, H., Schleer, C. & Wisniewski, N. (2024). Wie ticken Jugendliche? 2024: Lebenswelten von Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 Jahren in Deutschland. Schriftenreihe / Bundeszentrale für Politische Bildung: Band 11133. Bundeszentrale für politische Bildung. https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/u18_SINUS-Jugendstudie_Wie-

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DIE WAHRGENOMMENE VER ANTWORTUNG: WAS ÖFFENTLICHRECHTLICHE MEDIEN FÜR MEDIEN KOMPETENZ LEISTEN KÖNNEN – EINE PUBLIC-VALUE-ANALYSE AM BEISPIEL DES ORF MAG. DR. DIMITRI PRANDNER UND BSC TANJA MAYR – UNIVERSITÄT LINZ

1. Medienkompetenz als Herausforderung digitaler Öffentlichkeiten Digitale Öffentlichkeiten sind durch Informationsüberfluss geprägt: Journalistische Berichterstattung, politische Kommunikation, wissenschaftliche Erkenntnisse, persönliche Meinungsäußerungen, kommerzielle Inhalte und zunehmend KI-generierte Beiträge stehen nebeneinander (Gerbaudo, 2026; Hajli et al., 2022; Helberger et al., 2018). Fragen hinsichtlich des Zugangs zu Informationen treten in den Hintergrund, während Aspekte wie Auswahl, Bewertung und Einordnung zentral sind. Diese Situation ist maßgeblich durch digitale Plattformen charakterisiert, die Sichtbarkeit und Reichweite von Informationen algorithmisch strukturieren, während sie die Wirkung journalistischer Selektions- und Einordnungsprozesse relativieren oder gar verringern (Gillespie, 2018; van Dijck et al., 2018). Dies bringt neue Herausforderungen mit sich: So zeigen international vergleichende Erhebungen wie die Digital News Report-Studie des Reuters Institute for the Study of Journalism, dass weite Teile der Bevölkerung – nicht nur jüngere Personen – ihre Nachrichten zunehmend über Plattformen und soziale Medien beziehen (Newman, 2025), während redaktionell kuratierte Informationsräume nicht mehr alle Gesellschaftsteilnehmer*innen erreichen (Kalogeropoulos et al., 2019; Prandner, 2022; Schwaiger et al., 2022). In diesem Zusammenhang gewinnt zudem das spätestens seit der COVID19-Pandemie breit diskutierte Thema der Desinformation – ebenso wie die ungenaue und politisch instrumentalisierte Diktion „Fake News“ (Kern & Prandner, 2026, S. 6) – an Bedeutung (Prandner, 2022, S. 91), da Desinformation an jene Aufmerksamkeits- und Interaktionslogiken anschließt, die auch die Sichtbarkeit von Inhalten auf algorithmischen Social-MediaPlattformen strukturieren. Dadurch ist Desinformation nicht allein aufgrund der bewussten Verbreitung falscher oder manipulativer Inhalte problematisch. Sie trägt darüber

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hinaus aktiv zur wachsenden gesellschaftlichen Unsicherheit bei, welchen Informationen vertraut und nach welchen Kriterien Glaubwürdigkeit überhaupt beurteilt werden kann (Bennett & Livingston, 2018; Kalogeropoulos et al., 2019; Wardle & Derakhshan, 2017). Die rasanten Entwicklungen im Bereich generativer künstlicher Intelligenz verschärfen diese Problematik zusätzlich, da authentisch wirkende Texte, Bilder und Videos mit geringem Aufwand erzeugt werden können und die Prüfung medialer Inhalte dadurch erschwert wird (UNESCO, 2023; European Commission, 2024). Vor diesem Hintergrund wird Medienkompetenz zu einer wesentlichen Voraussetzung für gesellschaftliche Orientierung und das nachhaltige Funktionieren demokratischer Gesellschaften. 1.1. Medienkompetenz als Voraussetzung gesellschaftlicher Teilhabe Medienkompetenz ist unter diesen Bedingungen über mehrere Aspekte zu definieren. So ist sie nicht nur als Fähigkeit zur Mediennutzung zu verstehen, sondern umfasst das Können, Informationen zu reflektieren, Quellen einzuordnen, mediale Produktions- und Verbreitungsbedingungen zu verstehen und schlussendlich auf Grundlage dieser Teilaspekte zusammenfassende Urteile zu bilden (UNESCO, 2023; Vissenberg et al., 2022). Wer öffentliche Kommunikation nicht einordnen kann, kann gesellschaftliche Debatten und politische Entscheidungsprozesse nur eingeschränkt nachvollziehen oder bewerten. Das zeigt sich deutlich daran, dass internationale Studien in diesem Kontext belegen, dass medien- und informationsbezogene Kompetenzen die Fähigkeit verbessern, Desinformation zu erkennen und journalistische Inhalte von manipulativen Informationsangeboten zu unterscheiden – unabhängig vom Themenfeld (Guess et al., 2020; Jones-Jang et al., 2021; Pérez-Escolar et al., 2023). Aber Medienkompetenz ist sozial ungleich verteilt und hängt ebenso mit Vertrauen, politischen Orientierungen und gesellschaftlichen Weltbildern zusammen wie mit Bildung oder digitaler Nutzungserfahrung (Vraga & Tully, 2021). Medienkompetenz ist daher mehr als eine individuelle Fertigkeit; sie bildet eine Voraussetzung für demokratische Öffentlichkeiten (Mihailidis, 2018). Zusätzlich zeigt sich, dass unter den Bedingungen digitaler Öffentlichkeit Medienkompetenz nicht einmalig erworben werden kann. Vielmehr muss sie fortlaufend aktualisiert und an neue Medienumgebungen, Plattformarchitekturen, journalistische Praktiken und Formen digitaler Manipulation angepasst werden (Livingstone, 2004; von Hippel & Freide, 2018, S. 977).

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Für Österreich belegt dies die 2026 veröffentlichte Studie Digital Skills Austria IV. Sie macht deutlich, dass medienbezogene Kompetenzen neben technischer Handlungsfähigkeit ebenfalls die kritische Bewertung digitaler Informationen, die Einschätzung von Glaubwürdigkeit und den reflektierten Umgang mit Quellen betreffen (Grünangerl & Prandner, 2026a; Kern & Prandner, 2026). 1.2. Öffentlich-rechtliche Medien als Akteure der Medienkompetenz förderung Wenn Medienkompetenz als eine stetig zu aktualisierende Orientierungsund Teilhabekompetenz verstanden wird, stellt sich die Frage, welche Institutionen ihre Entwicklung – sowohl auf gesellschaftlicher wie auch individueller Ebene – fördern können. Entsprechend sind Bildungseinrichtungen entscheidend, weil sie strukturierte Lernräume schaffen, curriculare Vermittlung ermöglichen und insbesondere Kinder und Jugendliche in prägenden Lebensphasen erreichen (Thomann, 2015). Dennoch muss berücksichtigt werden, dass viele der aktuellen Herausforderungen ihren Ursprung im alltäglichen Mediengebrauch haben und nicht in formalen Bildungskontexten: in Nachrichtenangeboten, sozialen Medien, Suchmaschinen, Messenger-Diensten, Videoplattformen und KI-gestützten Informationsumgebungen. Genau deshalb kann Medienkompetenzförderung nicht auf formale Bildungsangebote beschränkt bleiben. Und so geraten Medienorganisationen als Akteure in den Blick: Sie stellen Inhalte bereit und prägen, wie Informationen sichtbar, eingeordnet und hinsichtlich ihrer Glaubwürdigkeit beurteilt werden. Öffentlich-rechtliche Medien nehmen dabei eine besondere Stellung ein, wie die Ausführungen der European Broadcasting Union (2026) zeigen. Diese beschreibt Media and Information Literacy als Handlungsfeld von Public Service Media, die nicht nur als Informationsanbietende, sondern auch als Medienkompetenzpartner*innen positioniert werden. Sie sollen Bürger*innen dabei unterstützen, digitale Informationsumgebungen zu verstehen, Medieninhalte einzuordnen und an gesellschaftlicher, kultureller und demokratischer Kommunikation teilzunehmen (European Broadcasting Union, 2026). Gleichzeitig wird Medienkompetenzförderung als kooperative Aufgabe beschrieben, die eine Zusammenarbeit zwischen Medienorganisationen, Bildungseinrichtungen, Wissenschaft und Zivilgesellschaft erfordert (European Audiovisual Observatory, 2017; European Broadcasting Union, 2026).

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Dennoch ist bislang vergleichsweise wenig untersucht, wie öffentlichrechtliche Medien das Konzept der Medienkompetenz und ihrer Förderung verstehen, wie dieses Verständnis institutionell verankert ist und wie es sich in konkreten journalistischen Angeboten niederschlägt. Dies gilt insbesondere, wenn es darum geht, ob Medienkompetenzförderung primär als Bildungsangebot für spezifische Zielgruppen verstanden wird oder als Bestandteil öffentlich-rechtlicher Medienpraxis erscheint. An dieser Forschungslücke setzt der vorliegende Beitrag mit drei Forschungsfragen an. Erstens: Wie ist die Fähigkeit zur Erkennung von Desinformation in der österreichischen Onlinebevölkerung verteilt? Zweitens: Wie verstehen ausgewählte ORF-Akteur*innen Medienkompetenz, und welche Rolle schreiben sie ihr im Rahmen des öffentlich-rechtlichen Auftrags zu? Drittens: Wie zeigt sich dieses Verständnis exemplarisch im YouTube-Format ZiB erklärt? Medienkompetenz wird damit als Zusammenspiel von gesellschaftlichem Bedarf, institutioneller Verantwortung und programmatischer Umsetzung untersucht. Dafür wird in Abschnitt 2 der theoretische und begriffliche Rahmen des Beitrags entwickelt. Abschnitt 3 beschreibt die Datenbasis und das methodische Vorgehen. Abschnitt 4 präsentiert die Bevölkerungsanalyse auf Grundlage der Digital Skills Austria-Studie. Abschnitt 5 rekonstruiert das Medienkompetenzverständnis im ORF anhand qualitativer Interviews. Abschnitt 6 analysiert dessen programmatische Umsetzung am Beispiel von ZiB erklärt. Zuletzt führt Abschnitt 7 die Ergebnisse zusammen und diskutiert die Rolle öffentlich-rechtlicher Medien bei der Medienkompetenzförderung. 2. Medienkompetenz zwischen Orientierungsleistung und öffentlich-rechtlicher Praxis Ausgehend von der in der Einleitung skizzierten Problemlage versteht der vorliegende Beitrag Medienkompetenz als mehrdimensionale Orientierungsressource. Sie umfasst erstens die Fähigkeit, Informationen nach ihrer Herkunft, Glaubwürdigkeit, Intention und dem jeweiligen Kontext einzuordnen. Zweitens betrifft sie das Verständnis medialer Produktionsund Verbreitungsbedingungen, insbesondere journalistischer Verfahren, Plattformlogiken und Formen digitaler Manipulation. Drittens verweist sie auf die Fähigkeit, auf dieser Grundlage eigenständige Urteile zu bilden und an öffentlicher Kommunikation teilzunehmen. Medienkompetenz wird damit nicht auf technische Bedienfähigkeit reduziert, sondern sie wird als Voraussetzung gesellschaftlicher Handlungsfähigkeit verstanden (Baacke, 1996; Livingstone, 2004; UNESCO, 2023; Vissenberg et al., 2022). Diese Arbeitsdefinition schließt an Konzepte der Media and Information

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Literacy an, die Medienkritik, Informationssuche, Quellenbewertung, Verifikation und gesellschaftliche Teilhabe miteinander verbinden (Hobbs, 2010; Potter, 2019; UNESCO, 2023). Der vorliegende Beitrag folgt der in Abschnitt 1.1. präsentierten Annahme, dass Medienkompetenz kein einmalig erreichter Zustand ist, sondern sich prozesshaft entwickelt – sowohl als individuelle Fähigkeit als auch als Voraussetzung für den Erhalt gesellschaftlicher Infrastrukturen. Diese Perspektive ist besonders relevant, weil digitale Öffentlichkeiten journalistische Beiträge, politische Kommunikation, persönliche Meinungen, Werbung, Plattforminhalte und KI-generierte Medienangebote in denselben Kommunikationsräumen zusammenführen. Die Bewertung von Informationen hängt daher ebenso von der Fähigkeit der Nutzer*innen ab, deren Entstehungsbedingungen, Verbreitungslogiken und kommunikativen Interessen einordnen zu können, wie von den einzelnen Inhalten selbst (Grünangerl & Prandner, 2026b). Medienkompetenz wird dadurch zur Fähigkeit, in unübersichtlichen Informationsumgebungen begründet zu vertrauen, begründet zu zweifeln und zwischen verlässlichen und problematischen Angeboten zu unterscheiden (Grünangerl & Prandner, 2026b; Törnberg & Chueri, 2026; Vosoughi et al., 2018). 2.1. Desinformation als Prüfstein von Medienkompetenz Die gesellschaftliche Bedeutung von Medienkompetenz wird besonders dort sichtbar, wo Orientierung erschwert wird. Desinformation – verstanden als absichtliche Verbreitung falscher oder irreführender Inhalte mit strategischer Täuschungsabsicht – ist hierfür ein wichtiger Prüfstein (Amriza et al., 2025; Zimmermann & Kohring, 2018). Sie stellt eine breitere Störung öffentlicher Kommunikation dar, die über das Erscheinen einzelner falscher Behauptungen hinausgeht. Weiters ist Desinformation eng mit den Funktionslogiken plattformbasierter Öffentlichkeiten verbunden. Sie bedient häufig jene Mechanismen, die auch die Sichtbarkeit von Inhalten auf sozialen Medien strukturieren: Emotionalisierung, Zuspitzung, Konfliktorientierung, Interaktion und Teilbarkeit. Dadurch wird Desinformation nicht nur durch ihren fehlenden oder eingeschränkten Wahrheitsgehalt problematisch, sondern überdies durch ihre Passung zu digitalen Aufmerksamkeitsökonomien. Wardle und Derakhshan (2017) sprechen in diesem Zusammenhang auch von einer information disorder und unterscheiden verschiedene Formen problematischer Information: darunter finden sich bewusst falsche Inhalte, irreführende Rahmungen, manipulierte Darstellungen oder aus dem Kontext gelöste Informationen. Solche Inhalte führen einerseits dazu, dass

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Menschen Falschinformationen glauben, andererseits erzeugen sie Unsicherheit hinsichtlich der Glaubwürdigkeit von Informationen, der Verlässlichkeit von Quellen und des Vertrauens in Institutionen. Bennett und Livingston (2018) beschreiben Desinformation entsprechend als Teil einer Kommunikationsordnung, in der journalistische Vermittlungsinstanzen, wissenschaftliche Autorität und politische Institutionen unter Druck geraten können. Für Medienkompetenz bedeutet dies, dass Informationsbewertung über das Erkennen einzelner Falschmeldungen hinausgehen muss und ebenso die Fähigkeit umfasst, Quellen, Verfahren und Kontexte so einzuordnen, dass begründetes Vertrauen möglich bleibt. Empirische Studien zeigen in diesem Zusammenhang, dass entsprechende medien- und informationsbezogene Kompetenzen helfen können, Desinformation besser zu erkennen und journalistische Inhalte von manipulativen Angeboten zu unterscheiden (Guess et al., 2020; Jones-Jang et al., 2021; Moore & Hancock, 2022). Moore und Hancock (2022) machen deutlich, dass Strategien wie lateral reading, also das Überprüfen einer Behauptung über zusätzliche Quellen, sowie reverse image search zur Prüfung visueller Inhalte dazu beitragen können, „wahre“ und „falsche“ Nachrichten zuverlässiger zu unterscheiden. Entscheidend ist dabei, dass die Entwicklung und der Erwerb solcher Kompetenzen nicht zu generellem Misstrauen führen sollen. Die beiden Autoren verwenden hierfür den Begriff discriminant trust, der Medienkompetenz mit der Fähigkeit verbindet, verlässliche Informationen von problematischen Inhalten zu unterscheiden (Moore & Hancock, 2022). Abbildung 1 fasst dieses Verständnis zusammen. Medienkompetenz verbindet demnach die Prüfung einzelner Inhalte mit Quellenbewertung, Kontextualisierung, Verifikationspraktiken und reflektiertem Vertrauen. Abbildung 1: Medienkompetenz als Grundlage des kompetenten Umgangs mit Desinformation

Anmerkung: Eigene Darstellung auf Basis von Grünangerl und Prandner (2026a), Hobbs (2010) und UNESCO (2023).

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Für den vorliegenden Beitrag ist dies besonders wichtig, denn Medienkompetenz bedeutet nicht, allen Informationen grundsätzlich zu misstrauen. Eine solche Form pauschaler Skepsis würde die gesellschaftliche Orientierungsfunktion von Journalismus schwächen. Wird Medienkompetenz lediglich als Aufforderung verstanden, „alles zu hinterfragen“, kann sie unbeabsichtigt jenes Misstrauen verstärken, das Akteur*innen, die Desinformation verbreiten, strategisch nutzen (Hobbs, 2010; Potter, 2019). Relevant ist daher eine reflektierte Urteilskompetenz, die Skepsis gegenüber problematischen Inhalten mit begründetem Vertrauen in nachvollziehbare Quellen, journalistische Verfahren und überprüfbare Evidenz verbindet (Vraga & Tully, 2021). Genau darin liegt auch die demokratietheoretische Bedeutung von Medienkompetenz. Der Umgang mit Desinformation stellt daher einen geeigneten empirischen Indikator für die Untersuchung von Medienkompetenz dar. An der Fähigkeit, problematische Informationsangebote zu erkennen, wird sichtbar, wie Medienkompetenz gesellschaftlich verteilt ist und wo Unterstützungsbedarf für ihre Entwicklung und Aufrechterhaltung besteht. 2.2. Öffentlich-rechtliche Medien als institutioneller Kontext Wenn Desinformation als Prüfstein von Medienkompetenz verstanden wird, stellt sich im nächsten Schritt die Frage, wer bzw. welche Institutionen zur Stärkung dieser Kompetenz beitragen können. Bildungsangebote bleiben dafür zentral: Studien zeigen, dass längere Bildungswege – insbesondere im tertiären Bereich – mit höherer Medienkompetenz verbunden sind (für Österreich siehe z. B. Grünangerl & Prandner, 2026b, S. 57). Schulen, Hochschulen, Erwachsenenbildungseinrichtungen und medienpädagogische Initiativen schaffen strukturierte Lernräume und ermöglichen didaktisch angeleitete Auseinandersetzungen. Gerade im Umgang mit Desinformation, Plattformlogiken und KI-generierten Inhalten können sie wichtige Grundlagen vermitteln: Quellenkritik, Verifikationsstrategien, Wissen über journalistische Verfahren und die Fähigkeit, Informationen in größere gesellschaftliche Zusammenhänge einzuordnen. Viele Herausforderungen digitaler Öffentlichkeit entstehen jedoch außerhalb formaler Bildungskontexte, beispielsweise in Nachrichtenangeboten, sozialen Medien, Messenger-Diensten, Suchmaschinen, Videoplattformen und KI-gestützten Informationsumgebungen. Medienkompetenz muss daher ebenso dort gestärkt werden, wo öffentliche Kommunikation tatsächlich stattfindet (Grünangerl & Prandner, 2026c). Damit geraten Medienorganisationen selbst als Akteure der Medienkompetenzförderung in den Blick. Sie stellen nicht nur Informationen bereit,

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sondern prägen, wie gesellschaftliche Wirklichkeit sichtbar, verständlich und bewertbar wird. Insbesondere journalistische Medien können dazu beitragen, Kriterien von Glaubwürdigkeit, Recherche, Quellenprüfung und Einordnung nachvollziehbar zu machen. Medienkompetenzförderung erfolgt neben expliziten Bildungsangeboten auch durch journalistische Praxis selbst: durch transparente Recherche, Kontextualisierung, Erklärformate, sichtbare Korrekturprozesse, Verifikationsarbeit und die Reflexion redaktioneller Entscheidungen. Insbesondere öffentlich-rechtlichen Medien kommt aufgrund ihres öffentlichen Auftrags eine besondere Stellung zu: Sie sollen verlässliche Informationen bereitstellen, demokratische Meinungsbildung unterstützen, kulturelle Vielfalt sichtbar machen und gesellschaftliche Teilhabe ermöglichen (Bardoel & Lowe, 2007; Donders, 2021; Syvertsen et al., 2014). Unter digitalen Bedingungen umfasst diese Rolle zudem Orientierung und die Transparenz journalistischer Verfahren. Im Sinne des Public Value wird damit nachvollziehbar, wie Inhalte entstehen, Quellen geprüft werden und begründetes Vertrauen ermöglicht wird. Für den ORF verbindet Medienkompetenz damit individuelle Kompetenzen, organisationale Verantwortung und programmatischer Vermittlung. 3. Datenbasis und methodisches Vorgehen Der vorliegende Beitrag verbindet drei empirische Zugänge. Der erste Teil ist eine Bevölkerungsanalyse, die sich auf die vierte Welle der Umfragestudie Digital Skills Austria stützt und die Erkennung und Bewertung von Desinformation in der österreichischen Onlinebevölkerung untersucht. Die institutionelle Perspektive des zweiten Teils basiert auf leitfadengestützten Expert*inneninterviews mit vier ORF-Akteur*innen aus unterschiedlichen journalistischen und organisationalen Kontexten. Die Programmebene wird anhand einer qualitativen Fallanalyse des YouTubeFormats ZiB erklärt bearbeitet. Dies stellt den dritten Zugang dar. Das Forschungsdesign zielt nicht auf eine vollständige Evaluation aller Medienkompetenzaktivitäten des ORF, sondern verbindet drei komplementäre Perspektiven, um nachzuzeichnen, wie Medienkompetenz im ORF verstanden werden kann und wie sie in einem konkreten journalistischen Angebot sichtbar werden kann.

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3.1. Bevölkerungsanalyse: Digital Skills Austria IV Die erste empirische Grundlage bilden die Umfragedaten der vierten Welle der Studienreihe Digital Skills Austria. Die Erhebung wurde im Juli und August 2025 durch das Marktforschungsinstitut Marketagent durchgeführt und umfasst 2.307 Personen, die auf Grundlage von Alters-, Geschlechterund Bildungsquoten strukturgleich mit der österreichischen Onlinebevölkerung ab 14 Jahren sind (Prandner et al., 2023; Grünangerl & Prandner, 2026b). Für den vorliegenden Beitrag wird jener Teil der Studie genutzt, der sich mit der Erkennung und Bewertung von Desinformation und Falschinformation beschäftigt. Entsprechend wird Medienkompetenz bei dieser Analyse exemplarisch über die Fähigkeit operationalisiert, wahre und falsche Nachrichteninhalte korrekt einzuordnen. Den Befragten wurden sieben kurze Nachrichtenaussagen vorgelegt, die zufällig aus einem Pool von vierzehn Aussagen ausgewählt wurden. Diese Aussagen beruhten entweder auf überprüfbaren Falschinformationen beziehungsweise Desinformationen oder auf korrekten Nachrichteninhalten. Die Befragten sollten jeweils einschätzen, ob sie die Information für richtig oder falsch hielten (Grünangerl & Prandner, 2026b, S. 29–32). Damit thematisiert die Auswertung die Fähigkeit, problematische Informationsangebote zu erkennen und richtige von falschen beziehungsweise irreführenden Aussagen zu unterscheiden. Ergänzend werden soziodemografische Merkmale sowie medienbezogene Orientierungen berücksichtigt, darunter Informationsverhalten, Glaubwürdigkeitszuschreibungen, Reflexionspraktiken und Vertrauen. Die Auswertung erfolgt deskriptiv und dient dazu, Muster der Verteilung von Orientierungsfähigkeit in der österreichischen Onlinebevölkerung sichtbar zu machen. Kausale Aussagen über die Wirkung einzelner Merkmale sind auf dieser Grundlage nicht möglich. Für die Analyse wurde IBM SPSS Statistics, Version 29, verwendet. 3.2. Expert*inneninterviews im ORF Die zweite empirische Grundlage bilden vier leitfadengestützte Expert*inneninterviews. Die Gespräche wurden im April 2026 mit Personen geführt, die sich im ORF in unterschiedlichen organisationalen und journalistischen Bereichen mit Medienkompetenz, Nachrichtenvermittlung, Bildungsangeboten oder digitalen Formaten befassen. Das Ziel war es nicht, eine repräsentative Organisationsanalyse des ORF vorzunehmen.

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Vielmehr sollten unterschiedliche professionelle Perspektiven auf Medienkompetenz innerhalb der Organisation rekonstruiert werden (siehe u. a. Lamnek, 1989; Merten, 1995; Muckel, 2011). Die Auswahl der Interviewpartner*innen folgte der qualitativen Logik gezielter Fallauswahl. Ziel war es, verschiedene organisationale Perspektiven einzubeziehen: redaktionelle Verantwortung, journalistische Vermittlung, Formatentwicklung und die Organisation von Medienkompetenzangeboten. Die Interviews behandelten das Verständnis von Medienkompetenz, aktuelle Herausforderungen durch Desinformation und Plattformisierung, konkrete ORF-Angebote, Kooperationen sowie die Rolle von Transparenz und Vertrauen. Die Gespräche werden entsprechend als Expert*inneninterviews verstanden, die nicht primär individuelle Einstellungen, sondern professionelles Erfahrungs- und Deutungswissen zugänglich machen (Gläser & Laudel, 2009). Die Gespräche waren zwischen 45 und 75 Minuten lang und wurden für die Analyse vollständig transkribiert. Das LLM-basierte, DSGVO-entsprechende Hochschul-Tool Academic AI wurde bei der Transkription teilweise zur Unterstützung herangezogen (ACOmarket, 2026). Die Analyse erfolgte aufgrund der begrenzten Interviewzahl mittels Microsoft Word und Excel und nutzte keine spezifische Software. Die Auswertung orientierte sich an der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2020), wobei die Identifikation wiederkehrender Deutungsmuster im Zentrum stand. In einem ersten Schritt wurden die Interviews entlang der Leitfragen vorstrukturiert. Anschließend wurden entscheidende Passagen verdichtet, thematische Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausgearbeitet und daraus induktiv analytische Kategorien abgeleitet. Die Interpretation der Kategorien erfolgte im Austausch zwischen den beiden Autor*innen, um die Nachvollziehbarkeit der Zuordnungen und die Konsistenz der Deutungen zu erhöhen. 3.3. Programmanalyse: ZiB erklärt Die dritte empirische Grundlage bildet eine qualitative Fallanalyse des YouTube-Formats ZiB erklärt. Das Format wurde ausgewählt, weil es an der Schnittstelle journalistischer Erklärung, digitaler Plattformöffentlichkeit und Medienkompetenzförderung liegt. Es richtet sich an ein Publikum, das Informationen zunehmend über digitale Plattformen rezipiert, und verbindet journalistische Einordnung mit plattformgerechter Darstellung.

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Im Detail wurden zehn ausgewählte Beiträge des Formats im Zeitraum von September 2024 bis Mai 2026 für die Ausarbeitung herangezogen, wobei der Fokus auf Videos lag, die explizit Medienkompetenz, Desinformation, journalistische Transparenz oder gesellschaftliche Orientierung behandeln. Berücksichtigt wurden dabei Beiträge, (a) die sich direkt mit Desinformation, Manipulation, Plattformlogiken oder digitalen Informationsumgebungen beschäftigen; (b) die gesellschaftliche Orientierung durch Hintergrundwissen und Kontextualisierung bereitstellen; (c) die journalistische Arbeitsweise, redaktionelle Entscheidungen oder institutionelle Prozesse transparent machen. Zu den Beiträgen zählen beispielsweise „Wie man Falschnachrichten auf Social Media erkennen kann“ (September 2024), „Abzocke mit FakeVideos“ (September 2024), „Wir haben eine Bot-Armee aufgedeckt“ (März 2026), „Backstage im Newsroom: So arbeitet die ZiB“ (Dezember 2024), „ZiB2-Moderator Armin Wolf: So führt er seine Interviews“ (Oktober 2024) oder „Was ist los im ORF?“ (April 2026), die als analytisch relevante Fälle herangezogen wurden. Sie stehen für unterschiedliche Formen öffentlichrechtlicher Medienkompetenzförderung: die Auseinandersetzung mit Desinformation, die Vermittlung gesellschaftlicher Zusammenhänge, die Transparenz journalistischer Arbeitsweisen und die Reflexion der eigenen Organisation. Für die Programmanalyse wurden Beiträge von ZiB erklärt nicht anhand quantitativer Nutzungsmetriken wie Aufrufen oder Likes ausgewählt. Stattdessen erfolgte eine gezielte Fallauswahl nach dem Prinzip der maximalen Variation bzw. Heterogenität. Ziel war es, anhand inhaltlich möglichst unterschiedlicher Videos die Bandbreite jener Formen sichtbar zu machen, in denen Medienkompetenz im Format adressiert wird – etwa durch Desinformationsaufklärung, gesellschaftliche Kontextualisierung, journalistische Transparenz und organisationale Selbstreflexion (Kelle & Kluge, 2010). Die Analyse ist nicht als Wirkungsanalyse angelegt, sondern untersucht, wie Medienkompetenzförderung programmatisch gestaltet wird: durch Themenwahl, Erklärlogik, Kontextualisierung, journalistische Transparenz und plattformbezogene Vermittlung. Die Beiträge wurden zunächst entlang dieser Dimensionen strukturiert und anschließend vergleichend ausgewertet. Die Kategorien wurden induktiv entwickelt und zwischen den Autor*innen abgestimmt. Entsprechend dienten die aus der Interviewanalyse hervorgegangenen Dimensionen als sensibilisierende Konzepte für die Programmanalyse; zugleich blieb die Auswertung für weitere, aus dem Material hervorgehende Aspekte offen.

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3.4. Grenzen des Designs Diese drei empirischen Zugänge erfüllen unterschiedliche Funktionen. Die Bevölkerungsanalyse verdeutlicht die gesellschaftliche Relevanz von Medienkompetenzförderung. Die Interviews rekonstruieren, wie Medienkompetenz im ORF verstanden und legitimiert wird. Die Programmanalyse zeigt, wie sich dieses Verständnis in einem konkreten journalistischen Angebot wiederfinden lässt. Gleichzeitig sind die Grenzen des Forschungsdesigns zu berücksichtigen. Die Bevölkerungsanalyse operationalisiert Medienkompetenz exemplarisch über die Fähigkeit zur Erkennung von Desinformation und bildet damit nicht alle Dimensionen des Konzepts ab. Die Expert*inneninterviews geben Einblick in professionelle Deutungen und institutionelle Selbstverständnisse, erlauben jedoch keine vollständige Aussage über alle Organisationseinheiten des ORF. Die Analyse von ZiB erklärt ist eine ausgewählte Fallanalyse und kann nicht für das gesamte ORF-Angebot verallgemeinert werden. Zudem handelt es sich bei der Programmanalyse nicht um eine Rezeptions- oder Wirkungsmessung. Die Stärke des Designs liegt somit mehr in der Verbindung dreier Ebenen als in einer Vollerhebung. Der Beitrag zeigt, dass Medienkompetenz als gesellschaftliche Orientierungsressource verstanden werden kann, die individuelle Fähigkeiten, journalistische Professionalität und öffentlichrechtliche Verantwortung miteinander verbindet. 4. Medienkompetenz in der Bevölkerung: Ergebnisse des Desinformationswissenstests Der Desinformationswissenstest der vierten Digital Skills Austria-Studie erfasst, wie zuverlässig Befragte wahre, falsche und irreführende Nachrichteninhalte aus Politik, Gesellschaft, Gesundheit und Umwelt einordnen (Grünangerl & Prandner, 2026b, S. 29–31). Im Durchschnitt wurden rund vier der sieben vorgelegten Aussagen korrekt bewertet (Grünangerl & Prandner, 2026b, S. 62). Für den vorliegenden Beitrag bildet dieser Test einen ausgewählten, aber essenziellen Ausschnitt von Medienkompetenz ab: die Fähigkeit, problematische Informationsangebote zu erkennen und richtige von falschen

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beziehungsweise irreführenden Aussagen zu unterscheiden. Damit knüpft die Analyse an das in den vorangegangenen Abschnitten entwickelte Verständnis von Medienkompetenz an. Medienkompetenz zeigt sich dabei als Fähigkeit, Informationen zu bewerten, einzuordnen und zu überprüfen. 4.1.

Bildung, Alter und Erkennungsleistung

Betrachtet man die Ergebnisse zunächst nach Bildung und Alter, wird ein differenziertes Bild erkennbar (siehe Abbildung 2). Erstens zeigt sich ein deutlicher Unterschied nach Bildungsabschluss: Befragte mit einem Hochschulabschluss erreichen wesentlich häufiger hohe oder sehr hohe Erkennungswerte im Desinformationswissenstest. Während im Gesamtergebnis 20,3 % der Befragten sechs oder sieben Aussagen korrekt einordnen konnten, liegt dieser Anteil bei Personen mit tertiärem Bildungsabschluss bei 32,3 %. Der Anteil niedriger Testwerte fällt in dieser Gruppe entsprechend geringer aus. Dies kann als Hinweis darauf verstanden werden, dass insbesondere die längerfristige Auseinandersetzung mit komplexen Wissensbeständen, abstrakten Informationen und institutionalisierter Wissensproduktion mit einer besseren Einordnung von Nachrichteninhalten verbunden ist. Die Daten erlauben dabei keine kausalen Aussagen darüber, ob tertiäre Bildung selbst diese Fähigkeit fördert oder ob Personen mit entsprechenden Kompetenzen häufiger tertiäre Bildungswege einschlagen. Sichtbar wird aber ein deutlicher Zusammenhang zwischen tertiärer Bildung und höherer Erkennungsleistung. Für den Beitrag ist das Ergebnis relevant, weil es zeigt, dass Medienkompetenz nicht unabhängig von Bildungs- und Wissensressourcen betrachtet werden kann. Zweitens zeigt sich beim Alter kein einfacher Vorteil jüngerer Altersgruppen. Die höchsten Anteile sehr guter Erkennungsleistungen (sechs oder sieben Aussagen korrekt zugeordnet) finden sich nicht bei den unter 30-Jährigen, sondern bei Personen ab 66 Jahren. Während in dieser jüngsten Gruppe 16,0 % sechs oder sieben Aussagen korrekt einordnen konnten, liegt dieser Anteil in der Gruppe der 66-Jährigen und älter bei 26,2 %. Auch die Gruppe der 46- bis 65-Jährigen liegt mit 21,8 % über dem Wert der jüngeren Altersgruppen. Dieser Befund ist zentral, weil er verdeutlicht, dass Medienkompetenz nicht mit digitaler Alltagserfahrung oder technischer Mediennutzung gleichgesetzt werden kann. Jüngere Personen bewegen sich zwar häufig selbstverständlich in digitalen Medienumgebungen (sie-

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he Grünangerl & Prandner, 2026a), dies übersetzt sich aber nicht automatisch in eine höhere Erkennungsleistung bei Desinformation. Umgekehrt weisen ältere Personen innerhalb der österreichischen Onlinebevölkerung höhere Erkennungsleistungen auf. Abbildung 2: Ergebnisse des Desinformationswissenstests nach Bildung und Alter

Anmerkung: Datengrundlage: Digital Skills Austria IV; eigene Berechnungen.

4.2. Informationsverhalten, Reflexion und Glaubwürdigkeits kriterien Noch deutlicher wird die theoretische Bedeutung des Desinformationswissenstests bei einer Betrachtung von Informationsverhalten, Reflexionspraxis und Glaubwürdigkeitskriterien (siehe Abbildung 3). Dabei zeigen sich mehrere Muster, die an das zuvor entwickelte Verständnis von Medienkompetenz als Orientierungs- und Vertrauenskompetenz anschließen und eine Unterscheidung verlässlicher und problematischer Informationsangebote erkennen lassen.

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Zunächst ist eine aktive Informationssuche mit etwas besseren Ergebnissen verbunden als eine passive Erwartung automatischer (algorithmischer) Nachrichtenzuspielung. Befragte, die aktiv nach Informationen zu aktuellen Ereignissen oder Themen suchen, erreichen häufiger hohe Werte im Desinformationswissenstest als jene, die erwarten, dass ihnen passende Nachrichten automatisch angezeigt werden. Dieser Unterschied verweist auf die Bedeutung aktiver Orientierung in digitalen Informationsumgebungen. Wo Nachrichtenrezeption stärker der Logik algorithmischer Zuweisung überlassen wird, fällt die Erkennungsleistung geringer aus. Abbildung 3: Ergebnisse des Desinformationswissenstests nach medienkompetenzrelevanten Orientierungskriterien

Anmerkung: Datengrundlage: Digital Skills Austria IV; eigene Berechnungen, Codierung: Aktive Nutzung von öffentlich-rechtlichen Angeboten = gelegentliche bis sehr häufige Nutzung (Selbsteinschätzung), Informationsverhalten, Reflexion und Einordnung = manchmal oder oft; Glaubwürdigkeitskriterien = stimme eher zu oder stimme voll und ganz zu.

Darüber hinaus stehen reflexive Formen des Informationsumgangs mit besseren Ergebnissen in Zusammenhang. Befragte, die Nachrichten in

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ihr bestehendes Weltwissen einordnen, erreichen häufiger hohe Werte im Test. Gleiches gilt für Personen, die Nachrichten vollständig lesen, auch wenn in diesen eine inhaltliche oder normative Position vertreten wird, die die Befragten selbst nicht teilen. Diese Befunde stützen das Verständnis von Medienkompetenz als Orientierungsleistung. Medienkompetenz zeigt sich demnach nicht nur darin, einzelne falsche Aussagen zu erkennen, sondern auch dahingehend, Informationen mit bestehendem Wissen zu verknüpfen, unterschiedliche Perspektiven wahrzunehmen und Inhalte im Hinblick auf Herkunft, Kontext, Plausibilität und gesellschaftliche Einbettung zu beurteilen. Besonders deutlich sind diese Unterschiede bei den Glaubwürdigkeitskriterien. Personen, die Informationen dann als glaubwürdig einschätzen, wenn sie von einer Mehrheit der Wissenschaft vertreten werden, erreichen zu 29,1 % die beste Ergebniskategorie (6 oder 7 korrekte Antworten) im Test. Bei jenen, die Nachrichtensendungen öffentlich-rechtlicher Medien als Glaubwürdigkeitsanker heranziehen, liegt dieser Anteil mit 31,9 % noch etwas höher. Beide Werte liegen deutlich über dem Gesamtergebnis. Dies verweist darauf, dass die Orientierung an institutionalisierten und überprüfbaren Wissensordnungen mit einer höheren Erkennungsleistung im Desinformationswissenstest verbunden ist. Demgegenüber erzielen Personen schwächere Ergebnisse, wenn sie Informationen aufgrund von Plattformindikatoren oder wegen ihrer Abweichung von gesellschaftlichen Mehrheitspositionen für glaubwürdig halten. Befragte, die viele „Shares“ in sozialen Netzwerken als Anhaltspunkt für Glaubwürdigkeit heranziehen, erreichen nur zu 11,8 % die beste Ergebniskategorie des Desinformationswissenstests. Ähnlich niedrig ist der Anteil bei jenen, die es als glaubwürdigkeitsstiftend ansehen, wenn eine Einzelperson „mutig genug“ ist, sich gegen eine Mehrheitsmeinung zu stellen. Diese Befunde sind im Zusammenhang mit der Diskussion um Desinformation relevant, weil sie zeigen, dass Glaubwürdigkeit nicht nur aus dem Inhalt einer Information abgeleitet wird; sie beruht zusätzlich auf sozialen, institutionellen und kommunikativen Deutungsmustern. 4.3. Einordnung der Befunde im Public Value-Kontext Die im vorangegangenen Abschnitt dargestellten Umfrageergebnisse sind deskriptiv zu verstehen und erlauben keine kausalen Aussagen über die Wirkung einzelner Merkmale. Dennoch zeigen sie ein konsistentes Muster. Für den Public Value-Kontext ist dieser Befund in zweifacher Hinsicht relevant. Erstens zeigt er, dass Medienkompetenz nicht als pauschales Misstrauen verstanden werden sollte. Personen mit höherer Erkennungs-

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leistung gehen nicht davon aus, dass grundsätzlich alle Informationen infrage zu stellen sind, sondern orientieren sich an Kriterien, die begründetes Vertrauen ermöglichen: wissenschaftliche Evidenz, journalistische Standards, Kontextualisierung und überprüfbare Quellen. Medienkompetenz leite sich daher aus der Fähigkeit ab, Vertrauen differenziert und begründet zu entwickeln. Auch wird sichtbar, dass öffentlich-rechtliche Medien als Teil solcher Orientierungsstrukturen relevant sein können. Der Zusammenhang zwischen der wahrgenommenen Glaubwürdigkeit von öffentlich-rechtlichen Nachrichtensendungen und hoher Erkennungsleistung sollte nicht als Hinweis auf unkritisches Vertrauen gelesen werden. Plausibler ist, ihn als Hinweis darauf zu interpretieren, dass Vertrauen in journalistische Verfahren, redaktionelle Standards und institutionalisierte Qualitätskontrolle Teil medienkompetenter Orientierung sein kann. Gerade diese Verbindung von Kritik und begründetem Vertrauen ist grundlegend, wenn Medienkompetenz nicht in eine Kultur pauschaler Skepsis umschlagen soll. Zweitens verdeutlichen die Befunde, dass digitale Alltagserfahrung allein keine hinreichende Grundlage für Medienkompetenz ist. Jüngere Altersgruppen schneiden im Desinformationswissenstest nicht automatisch besser ab, obwohl sie häufig intensiver in digitalen Medienumgebungen aktiv sind. Medienkompetenz muss daher als Orientierungsfähigkeit verstanden werden, die mit Bildung, Informationsverhalten, Reflexion und Vertrauensbeziehungen einhergeht. Für öffentlich-rechtliche Medien ergibt sich daraus ein relevanter Anknüpfungspunkt. Ihre Rolle liegt nicht allein darin, Informationen bereitzustellen. Sie können auch nachvollziehbar machen, wie journalistische Inhalte entstehen, geprüft und eingeordnet werden. Genau diese Verbindung von Information, Transparenz und Orientierung wird in den folgenden Abschnitten anhand der ORF-Interviews und des Formats ZiB erklärt rekonstruiert. 5. Medienkompetenz als öffentlich-rechtliche Praxis: Eine analytische Rekonstruktion Die Auswertung der vier Expert*inneninterviews zeigt, dass Medienkompetenz von den befragten ORF-Mitarbeitenden nicht als enges technisches Konzept verstanden wird. Über unterschiedliche organisationale Funktionen hinweg lässt sich vielmehr ein weitgehend gemeinsames Deutungsmuster rekonstruieren.

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Dieser Befund ist ausschlaggebend, weil Medienkompetenz im ORF nach Auskunft der Interviewpartner*innen nicht durch eine einzelne Organisationseinheit definiert oder gesteuert wird. Angebote und Initiativen sind vielmehr über unterschiedliche Bereiche verteilt, etwa in Angeboten wie bildung.ORF.at, journalistischen Formaten, Kooperationen mit externen Initiativen oder im ORF-Public Value Kompetenzzentrum. Dennoch zeigen die Interviews eine hohe Anschlussfähigkeit zwischen den professionellen Perspektiven der Befragten. Medienkompetenzvermittlung erscheint im ORF also nicht als Inhalt von isolierten Bildungsangeboten, sondern als Querschnittsaufgabe, die journalistische Praxis, Bildungsarbeit, Verifikation, Transparenz und öffentlich-rechtlichen Auftrag miteinander verbindet. Diese Einschätzung steht auch im Kontext jüngerer ORF-Initiativen zur Medienkompetenzförderung. So verweist ein ORF.at-Beitrag (ORF.at, 2025) vom 02.10.2025 zum Thema auf den Ausbau von Angeboten für Schulen, Faktencheckformate, Workshops und Kooperationen. Solche Initiativen bilden den institutionellen Hintergrund für die folgenden Interviewbefunde, werden hier jedoch nicht als vollständige Organisationsanalyse bewertet. Die folgende Analyse rekonstruiert vielmehr, wie entscheidende Akteur*innen im ORF Medienkompetenz verstehen und legitimieren. 5.1. Medienkompetenz als Orientierungsfähigkeit in komplexen Informationsumgebungen Die erste Erkenntnis der Interviews ist, dass auch hier Medienkompetenz übereinstimmend als Orientierungsressource beschrieben wird, die hilft, sich in den Informationsumgebungen der Gegenwartsgesellschaft zurechtzufinden, ohne dabei rein unkritische Zustimmung oder pauschale Ablehnung zu zeigen. Die Befragten problematisieren dabei die ausgeprägte Informationsdichte, die Vielzahl unterschiedlicher Akteur*innen und eine zunehmende Unübersichtlichkeit von Informationsumgebungen, die sich permanent verändern. Besonders deutlich formuliert dies Interviewpartner D, der aktuell als Chefredakteur im ORF-Newsroom tätig ist. Er beschreibt Medienkompetenz im Interview als „eine wesentliche Fähigkeit, um sich in der Medienwelt, aber damit überhaupt in der Welt und im Leben zurechtzufinden und auch sinnvoll an einem politischen Leben und Prozess teilhaben zu können“ (Interviewpartner D, 00:31-00:49). Auch Interviewpartner B, der im ORF in unterschiedlichen Rollen mit Medienkompetenztrainings und journalistischer Vermittlung verbunden ist,

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beschreibt Medienkompetenz als alltagsbezogene Orientierungsressource. Aus seiner Sicht geht es darum, „Wissen zu vermitteln, wie wir sicher durch unseren medialen Alltag kommen“ (Interviewpartner B, 00:1000:17). Ein wesentlicher Aspekt in seiner Definition von Medienkompetenz ist der Prozesscharakter, „weil sich Medien grundlegend verändern [und daher] ist es ein ständiger Wandel. Und deshalb ist Medienkompetenz[entwicklung] für mich auch so wichtig, sie ist nie abgeschlossen […]“ (Interviewpartner B, 00:24-00:39). Damit knüpft seine Einschätzung an das in Abschnitt 2 entwickelte Verständnis von Medienkompetenz als dynamischer Kompetenz an, die laufend aktualisiert werden muss. Interviewpartnerin A, die als Moderatorin und Host unterschiedlicher „Zeit im Bild“-Angebote tätig ist, hebt besonders die reflexive Dimension hervor. Medienkompetenz bedeutet für sie: Ich glaube, es geht da in erster Linie darum, wenn man etwas liest, sieht, hört, in einer Online-Umgebung, kurz einen Schritt zurück zu machen und sich zu überlegen, wer hat das veröffentlicht. Warum hat diese Person oder Organisation das veröffentlicht. Was soll bei mir ausgelöst werden, soll ich da informiert werden, soll ich von einer bestimmten Meinung überzeugt werden, soll ich etwas kaufen, also dass man einfach diesen kurzen Schritt zurück macht und darüber nachdenkt, was ist das eigentlich und in welcher Beziehung steht das zu mir? (Interviewpartnerin A, 01:44-02:20) Diese Formulierung bringt das Verständnis auf den Punkt: Die Fähigkeit zur Einordnung von Informationen entsteht nicht durch die bloße Rezeption von Inhalten, sondern durch die Reflexion ihrer Entstehungsbedingungen, Interessenlagen und der Kommunikationsziele. In ähnlicher Weise beschreibt Interviewpartnerin C, die für die Organisation von Medienkompetenzschulungen durch den ORF verantwortlich ist, Medienkompetenz als aktiven Prozess der Auseinandersetzung mit Informationen. Ziel sei es, Menschen dazu zu befähigen, Informationen „nicht als gegeben zu nehmen“ (Interviewpartnerin C, 00:44-00:45) und Werkzeuge kennenzulernen, „wie ich Dinge überprüfen kann, wo ich nachlesen kann. Also einfach selbst aktiv werden, mehr im Hinblick auf Medien aktiv konsumieren als nur passiv bespielen zu lassen“ (Interviewpartnerin C, 01:00-01:13). Medienkompetenz wird damit als Übergang von passiver Rezeption zu aktiver Informationsverarbeitung skizziert. In ihren Aussagen beschreiben die Befragten Medienkompetenz als Fähigkeit, sich in verdichteten, plattformisierten und teilweise manipulativen Informationsumgebungen zurechtzufinden. Aus Sicht der

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Das entsprechende Spannungsverhältnis wird aus Sicht der Interviewpartner*innen auch durch Einstellungen zu gesellschaftlichen Institutionen und journalistischen Medien geprägt. Interviewpartnerin A thematisiert dies ausdrücklich: Wenn Medienkompetenzvermittlung zu stark als Aufforderung zum Hinterfragen formuliert werde, könne „im Endeffekt rauskommen, dass die Menschen dann vielleicht gar niemandem mehr vertrauen, auch uns nicht“ (Interviewpartnerin A, 03:57-04:03). Sie verweist damit nicht nur auf das Problem fehlender Medienkompetenz, sondern auch auf eine mögliche negative Nebenfolge undifferenzierter Medienkritik. Wird Kritik nicht differenziert vermittelt, kann sie in generelles Misstrauen gegenüber journalistischen Institutionen umschlagen. Ähnlich argumentiert Interviewpartnerin C. Sie weist ebenfalls darauf hin, dass die Annahme, gesellschaftliche Institutionen und journalistische Medien im Ganzen mit einer undifferenziert kritischen Haltung entgegenzutreten, problematisch sein kann: „Ich find’s ganz schwierig zu sagen, man muss vieles oder alles hinterfragen, weil das führt dann genau zu diesem Phänomen [des Hinterfragens von Mediensystemen und den Medieninhalten]“ (Interviewpartnerin C, 03:46-03:50). Ein entsprechender Lösungsvorschlag wird im Interview von Interviewpartner B angesprochen, der nicht das Hinterfragen von Medieninhalten hervorhebt. Medienkompetenz bedeutet, dass man Inhalte soweit reflektieren kann, um „sicherer und selbstbestimmter durch meinen Alltag [zu gehen]“ (Interviewpartner B, 32:00-32:02). Entsprechend sollten Bildungsangebote und Initiativen konkrete Verfahren und Werkzeuge vermitteln, mit denen Informationen überprüft und bewertet werden können. Wichtig ist dabei, dass die Befragten den ORF selbst nicht von dieser Reflexion ausnehmen. Interviewpartnerin A betont, Medienkompetenz solle nicht bedeuten, dem ORF oder journalistischen Medien automatisch zu vertrauen. Entscheidend sei vielmehr, dass Menschen nachvollziehen können, wie ein Bericht zustande gekommen ist, auf welchen Quellen er basiert und ob unterschiedliche Perspektiven sichtbar gemacht wurden. Ziel sei nicht, dass Menschen sagen, „der ORF [ist] super, da kann ich alles glauben“, sondern dass Vertrauen auf nachvollziehbaren journalistischen Standards beruht (Interviewpartnerin A, 04:48-05:15). Vertrauen soll auf nachvollziehbaren journalistischen Qualitätsstandards und Handlungspraxen gegründet werden und nicht nur auf institutioneller Autorität beruhen. Aus analytischer Perspektive lässt sich dieser Befund als Konzept des reflektierten Vertrauens fassen. Medienkompetenz wird in den Interviews

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weniger als Kultur des Misstrauens verstanden, sondern mehr als Fähigkeit, begründet in Personen, Inhalte oder Institutionen zu vertrauen. Rationales sowie kritisches Denken und Vertrauen erscheinen dabei als komplementäre Prozesse und nicht als Gegensätze. Medienkompetenz bedeutet, problematische Inhalte nach rationalen Gesichtspunkten kritisch zu prüfen und zugleich nachvollziehbare Quellen, journalistische Verfahren und überprüfbare Evidenz als Grundlage verlässlicher Orientierung anzuerkennen. Damit schließt das Ergebnis der Interviewanalyse an Konzepte der Media and Information Literacy sowie der Critical Media Literacy an, die die rationale und kritische Auseinandersetzung mit Themen nicht als Selbstzweck, sondern als Grundlage evidenzbasierter Urteilsbildung verstehen (Hobbs, 2010; Potter, 2019; Vraga & Tully, 2021). 5.3. Medienkompetenz als eine institutionelle Praxis des ORF Ein drittes Ergebnis der Interviewstudie betrifft die institutionelle Erweiterung des Medienkompetenzbegriffs. Die Interviewpartner*innen beschreiben Medienkompetenz auch als Bestandteil journalistischer Professionalität und organisationaler Praxis und nicht ausschließlich als Eigenschaft des Publikums. Medienkompetenz und ihre Förderung werden damit sowohl nach außen als auch nach innen gedacht. Nach außen richtet sich die Auseinandersetzung mit Medienkompetenz an das Publikum, Schüler*innen, Lehrkräfte und weitere Zielgruppen, etwa durch Workshops, Kooperationen, digitale Bildungsangebote oder auch journalistische Erklärformate. In den Interviews werden unter anderem Workshops für Schüler*innen und Lehrkräfte, Kooperationen mit Medienanbietenden wie der Wiener Zeitung oder dem Standard sowie die Zusammenarbeit mit Initiativen wie Lie Detectors und Digitaler Kompass genannt. Darüber hinaus werden Angebote auf bildung.ORF.at sowie Formate wie ZiB erklärt hervorgehoben. Diese Beispiele stehen für unterschiedliche Formen expliziter und impliziter Medienkompetenzförderung: von medienpädagogischen Trainings bis hin zur journalistischen Kontextualisierung im Programm. Nach innen wird Medienkompetenz als Teil journalistischer Qualitätssicherung beschrieben. Interviewpartner D formuliert dies mit Blick auf Desinformation, manipulierte Inhalte und KI-generierte Medienangebote folgendermaßen: Der kompetente Umgang damit gehöre „mittlerweile zum journalistischen Handwerk“ (Interviewpartner D, 04:1604:19). Medienkompetenz betrifft damit neben den Rezipient*innen auch Journalist*innen selbst. Sie ist Voraussetzung dafür, Inhalte zu verifizie-

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ren, Quellen zu prüfen und neue Formen digitaler Manipulation professionell einzuordnen. Auch Interviewpartner B betont, dass Medienkompetenz selbst bei professionellen Journalist*innen ein fortlaufender Lernprozess bleibt. Die Aneignung neuer Kompetenzen gehe „auch immer weiter, weil sich einfach das Medium, egal, in welchem man arbeitet, immer weiterentwickelt“ (Interviewpartner B, 00:40-00:50). Medienkompetenz erscheint hier als Bestandteil organisationalen Lernens. Der Wandel medialer Technologien und Kommunikationsformen erfordert nicht nur Vermittlungsangebote für das Publikum, sondern überdies kontinuierliche Professionalisierung innerhalb journalistischer Organisationen. Diese Einschätzungen verweisen auf eine wichtige Erweiterung des Begriffs. Medienkompetenz ist nicht nur Publikumskompetenz, sondern zudem Produktions- und Organisationskompetenz. Öffentlich-rechtliche Medien fördern Medienkompetenz nicht nur, wenn sie Bildungsangebote bereitstellen. Sie praktizieren Medienkompetenz ebenso dort, wo sie journalistische Verfahren weiterentwickeln, Verifikation professionalisieren, Transparenz herstellen und interne Lernprozesse organisieren. Der ORF erscheint in den Interviews entsprechend als Institution, die Medienkompetenz nach außen vermittelt, im redaktionellen Alltag benötigt und organisational stetig weiterentwickeln muss. Wie Abbildung 4 zusammenfassend zeigt, umfasst die Medienkompetenzförderung im ORF also externe Bildungsangebote für verschiedene Zielgruppen, journalistische Vermittlungsformate innerhalb des Programmangebots sowie internes Bewusstsein für die Notwendigkeit kontinuierlicher Weiterbildung und kontinuierlicher Reflexion journalistischer Praxis. Die Abbildung verdeutlicht damit, dass Medienkompetenzförderung sowohl nach außen (gegenüber dem Publikum) als auch nach innen (im Sinne journalistischer Professionalisierung und organisationalen Lernens) umgesetzt wird. Das in Abschnitt 6 als exemplarisches Fallbeispiel herangezogene journalistische Erklärformat ZiB erklärt nimmt innerhalb dieser Struktur eine besondere Stellung ein, da Medienkompetenz hier unmittelbar in redaktionelle Inhalte integriert wird.

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Abbildung 4: Medienkompetenzförderung im ORF (eigene Darstellung)

5.4. Medienkompetenz als Grundvoraussetzung für demokratische Infrastrukturen Über die unterschiedlichen Facetten der Medienkompetenzförderung hinaus verbindet alle Interviews eine grundlegende normative Annahme: Medienkompetenz wird als Voraussetzung demokratischer Teilhabe verstanden. Die Befragten beschreiben Medienkompetenz nicht (nur) als pädagogisches Ziel, sondern als gesellschaftliche Ressource, die für das Funktionieren demokratischer Öffentlichkeit notwendig ist. Sie soll Menschen dazu befähigen, Informationen kritisch einzuordnen, ihre Glaubwürdigkeit zu bewerten und auf dieser Grundlage fundierte Meinungen sowie gesellschaftliche und politische Entscheidungen zu treffen. Medienkompetenz wird damit als Voraussetzung für eine informierte Öffentlichkeit verstanden, die Orientierung in komplexen digitalen Informationsumgebungen ermöglicht und demokratische Meinungsbildungsprozesse unterstützt. Besonders deutlich wird dies in den teils schon zitierten Aussagen von Interviewpartner D, der Medienkompetenz unmittelbar mit politischer Partizipation verknüpft. Er argumentiert, dass „Medienkompetenz eine wesentliche Fähigkeit [ist], um sich in der Medienwelt, aber damit überhaupt in der Welt und im Leben zurechtzufinden und auch sinnvoll an einem politischen Leben und Prozess teilhaben zu können“ (Interviewpartner D, 00:29-00:49). Demokratische Teilhabe wird damit unmittelbar an die Fähigkeit geknüpft, sich in komplexen Informationsumgebungen orientieren zu können.

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Diese normative Rahmung zeigt sich auch in den genannten Bildungs- und Kooperationsangeboten. So verweist Interviewpartnerin C auf einen „Medienkompetenz-Tag für Lehrkräfte, für 100 Lehrkräfte, im ORF gemacht, der auch vom Team von der Verifikation mitausgestaltet war, in Kooperation mit dem Standard“ (Interviewpartnerin C, 15:45-15:52). Dabei wurde die Teilnehmer*innenzahl bewusst auf 100 Lehrkräfte begrenzt, um die Veranstaltung zunächst in einem professionellen Rahmen umzusetzen, so Interviewpartner D. Darüber hinaus wollen sie die „erfolgreiche Zusammenarbeit mit dem Standard mit anderen österreichischen Medien auch machen“ (Interviewpartner D, 52:03-52:08). Die Lehrer*innenworkshops sollen gemeinsam mit unterschiedlichen Medienhäusern weiterentwickelt werden, um ein breiteres Netzwerk zur Förderung von Medienkompetenz aufzubauen und die Initiative langfristig auf eine größere Zielgruppe auszuweiten. Solche Angebote werden in den Interviews nicht als bloße Zusatzleistungen beschrieben, sondern als Teil eines breiteren Verständnisses öffentlich-rechtlicher Verantwortung. Medienkompetenzförderung wird damit als Beitrag zur Stärkung einer informierten Öffentlichkeit verstanden. Gleichzeitig ist analytisch zu beachten, dass es sich hier um professionelle Selbstbeschreibungen handelt. Die Interviews geben Aufschluss darüber, wie Medienkompetenzförderung innerhalb der befragten ORF-Kontexte verstanden und legitimiert wird. Sie belegen nicht, in welchem Ausmaß diese Ansprüche in der gesamten Organisation umgesetzt oder vom Publikum wahrgenommen werden. Diese Einschränkung ist insofern hervorzuheben, da der Beitrag keine Vollerhebung und keine Wirkungsmessung leistet. Dennoch zeigen die Interviews ein konsistentes Deutungsmuster: Medienkompetenz wird als demokratische Ressource verstanden, deren Förderung eng mit dem öffentlich-rechtlichen Auftrag verbunden ist.

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5.5. Synthese: Das Medienkompetenz-Framing des ORF Die Interviewanalyse zeigt, dass sich über die vier Gespräche hinweg ein weitgehend gemeinsames Verständnis von Medienkompetenz rekonstruieren lässt. Es beruht auf sechs miteinander verbundenen Dimensionen, die in Tabelle 1 abgebildet sind. Tabelle 1: Deutungsmuster von Medienkompetenz im ORF auf Grundlage der Expert*innen-Interviews (eigene Darstellung) Analytische Dimension

Aussagen der Interviewpartner*innen

Gesellschaftliche Funktion

Zentrale Interpretation

Medienkompetenz als Orientierungskomp etenz

Informationen einordnen, Quellen bewerten, eigene Urteile bilden, Plattformlogiken verstehen.

Unterstützung gesellschaftlicher Orientierung und individueller Handlungsfähigkeit.

Medienkompetenz dient der Orientierung in komplexen digitalen Informationsumgebungen.

Medienkompetenz als Grundlage für Selbstbestimmung

Bildrückwärtssuche, Quellenvergleich, Verifikation, kritische Reflexion.

Förderung selbstbestimmter Mediennutzung.

Rezipient*innen sollen Informationen nicht passiv übernehmen, sondern selbstständig prüfen und bewerten können.

Medienkompetenz als Balance zwischen Skepsis und Vertrauen

Vertrauen muss begründet sein; journalistische Qualität soll nachvollziehbar werden.

Aufbau reflektierten Vertrauens in Informationsquellen.

Kritisches Denken darf nicht als pauschales Misstrauen verstanden werden.

Medienkompetenz als journalistische Kompetenz

Verifikation von KIInhalten, Quellenprüfung, Transparenz journalistischer Arbeit.

Qualitätssicherung und Professionalisierung journalistischer Praxis.

Medienkompetenz betrifft nicht nur das Publikum, sondern auch Journalist*innen selbst.

Medienkompetenz als organisationale Aufgabe

Workshops, Schulprogramme, ZiB erklärt, Digitaler Kompass, Lie Detectors.

Institutionelle Verankerung des Bildungsauftrags.

Medienkompetenzförderu ng wird organisationsweit verstanden.

Medienkompetenz als demokratische Ressource

Teilhabe ermöglichen, Orientierung schaffen, Meinungsbildung unterstützen.

Beitrag zur demokratischen Öffentlichkeit.

Medienkompetenz wird als Voraussetzung informierter gesellschaftlicher und politischer Teilhabe verstanden.

Die Interviews zeigen ein gemeinsames Deutungsmuster: Medienkompetenz verbindet individuelle, journalistische und organisationale Ebenen. Sie wird als gesellschaftliche Orientierungsressource, als Grundlage begründeten Vertrauens und als organisationsweite Querschnittsaufgabe verstanden. Der ORF erscheint damit als Informationsanbieter und zusätzlich als Akteur, der gesellschaftliche Orientierung ermöglichen sollte. Wie sich dieses Verständnis programmatisch niederschlägt, wird im folgenden Abschnitt am Beispiel von ZiB erklärt untersucht.

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6. Medienkompetenz als Programmpraxis: Der Fall ZiB erklärt Auf Grundlage der Ergebnisse der Interviewanalyse richtet Abschnitt 6 nun den Blick auf die Programmebene und untersucht am Beispiel des YouTube-Formats ZiB erklärt, wie dieses Verständnis in einem konkreten journalistischen Angebot sichtbar wird. Dabei steht weniger die Frage im Vordergrund, ob einzelne Beiträge Medienkompetenz explizit thematisieren. Der analytische Fokus liegt vielmehr darauf, wie das Format Medienkompetenz als Konzept behandelt: durch Themenwahl, Erklärung gesellschaftlicher Zusammenhänge, Sichtbarmachung journalistischer Verfahren, Reflexion digitaler Informationsumgebungen und die Vermittlung öffentlich-rechtlicher Inhalte innerhalb einer kommerziellen Plattformöffentlichkeit. ZiB erklärt wird damit nicht als isoliertes Medienbildungsangebot verstanden, sondern als Beispiel für Medienkompetenzförderung durch journalistische Programmpraxis. 6.1. Medienkompetenz als Orientierung in komplexen Informationsumgebungen Betrachtet man die Inhalte des Kanals auf der ersten Ebene der Medienkompetenzförderung, finden sich zahlreiche Beiträge, die sich unmittelbar mit digitalen Informationsumgebungen, Desinformation, Manipulation und Plattformlogiken beschäftigen. Beispiele dafür sind Videos wie „Wie man Falschnachrichten auf Social Media erkennen kann“ (September 2024), „Abzocke mit Fake-Videos“ (September 2024), „So funktioniert die Online-Radikalisierung“ (September 2024), „Top Secret: So werden Emojis zu rechtsextremen Codes“ (Februar 2025) oder „Wir haben eine Bot-Armee aufgedeckt“ (März 2026). Diese Beiträge greifen die Dimensionen des in Abschnitt 5 rekonstruierten Medienkompetenzverständnisses auf. Im Vordergrund stehen Quellenbewertung, Verifikation, Kontextualisierung und die kritische Reflexion digitaler Kommunikationsprozesse. Sie sind darauf ausgelegt, Nutzer*innen dabei zu unterstützen, Inhalte nicht isoliert zu betrachten, sondern sie nach Herkunft, Glaubwürdigkeit, Intention und Verbreitungslogik einzuordnen. Damit übernimmt das Format eine Funktion, die eng an Konzepte der Media and Information Literacy anschließt: Es vermittelt Wissen über digitale Informationsumgebungen und macht Verfahren sichtbar, mit denen problematische Inhalte erkannt und bewertet werden können (Potter, 2019; UNESCO, 2023). Neben diesen erklärenden Beiträgen finden sich im Kanal politische, gesellschaftliche, wirtschaftliche und wissenschaftliche Themen, wie zum

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Beispiel zu internationalen Konflikten, europäischen Entwicklungen, wirtschaftlichen Herausforderungen, Migration, Gesundheitspolitik oder künstlicher Intelligenz (siehe Abbildung 5). Diese Beiträge können gleichermaßen als Teil von Medienkompetenzförderung verstanden werden, weil sie Hintergrundwissen, Kontext und Deutungsangebote bereitstellen. Ziel ist es, jene Wissensgrundlagen exemplarisch darzustellen, die notwendig sind, um aktuelle Nachrichten einordnen und gesellschaftliche Entwicklungen bewerten zu können. Damit wird Medienkompetenz im Format doppelt adressiert: explizit, wenn digitale Manipulation, Desinformation oder Plattformlogiken thematisiert werden; und implizit, wenn komplexe gesellschaftliche Entwicklungen journalistisch erklärt und in größere Zusammenhänge gestellt werden. Gerade diese Verbindung ist für das Public Value-Argument entscheidend. Medienkompetenzförderung erfolgt hier nicht nur über Unterrichtsmaterialien oder Workshops, sondern durch ein laufendes journalistisches Angebot, das Orientierung im alltäglichen Mediengebrauch bereitstellt. Abbildung 5: Beispiele für medienkompetenzrelevante Beiträge im YouTube-Format ZiB erklärt

Anmerkung. Eigene Zusammenstellung auf Basis von Screenshots des YouTube-Kanals ZiB erklärt. Dargestellt sind die Beiträge „Abzocke mit Fake-Videos: Interview mit Armin Wolf“ vom 09.09.2024 und „Eskalation im Iran“ vom 22.01.2026.

6.2. Medienkompetenz durch Transparenz journalistischer Praxis Eine zweite Ebene der Medienkompetenzförderung zeigt sich in jenen Beiträgen, die sich explizit mit journalistischen Arbeitsweisen und den Bedingungen professioneller Berichterstattung beschäftigen. Beispiele hierfür sind Videos wie „Backstage im Newsroom: So arbeitet die ZiB“ (Dezember 2024), „ZiB2-Moderator Armin Wolf: So führt er seine Interviews“ (Oktober 2024), „Zwischen Pressefreiheit und Privatsphäre“ (April 2026) oder „Was ist los im ORF?“ (April 2026).

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Im Unterschied zu klassischen Nachrichtenbeiträgen steht hier nicht das externe Ereignis im Mittelpunkt, sondern die journalistische Praxis selbst. Das Format macht sichtbar, wie Nachrichten entstehen, welche Kriterien bei der Auswahl von Themen eine Rolle spielen und welche professionellen Standards journalistische Arbeit prägen. Diese Transparenz kann als Form von Medienkompetenzförderung verstanden werden. Nutzer*innen erhalten Einblick in Rechercheprozesse, Quellenprüfung, Interviewführung, Nachrichtenwertentscheidungen und redaktionelle Abwägungen. Dadurch werden die Entstehungsbedingungen journalistischer Inhalte nachvollziehbar. Medienkompetenz wird hier nicht in Form einer oftmals abstrakten Belehrung adressiert, sondern durch die öffentliche Erklärung journalistischer Verfahren. Besonders ist dabei die Verbindung von Kritik und Vertrauen. Die Interviews haben gezeigt, dass Medienkompetenz im ORF nicht als pauschales Misstrauen gegenüber Medien verstanden wird, sondern als Fähigkeit zu reflektiertem Vertrauen. Genau diese Logik findet sich in Beiträgen, die journalistische Arbeitsweisen transparent machen. Sie zeigen zum einen, dass öffentlich-rechtlicher Journalismus bestimmten Standards folgt, zum anderen machen sie diese Standards zum Gegenstand öffentlicher Erklärung (siehe beispielhafte Illustration in Abbildung 6).

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Abbildung 6: Transparenz journalistischer Arbeit als Medienkompetenzförderung am Beispiel von ZiB erklärt (eigene Darstellung)

6.3. Medienkompetenz als rekursive Praxis Besonders deutlich wird die Nähe zwischen Interviewbefunden und Programmangeboten dort, wo sich das Format der eigenen Organisation zuwendet. Beiträge wie „Was ist los im ORF?“ (April 2026) machen den ORF selbst zum Gegenstand journalistischer Reflexion. Organisationsinterne Entwicklungen werden nicht ausschließlich intern behandelt, sondern öffentlich erklärt und eingeordnet. Im konkreten Beitrag werden die Hintergründe einer rezenten Führungskrise im ORF erläutert: Ausgehend vom Rücktritt des Generaldirektors werden die Rolle des Stiftungsrats, politische Einflussmöglichkeiten auf den öffentlich-rechtlichen Rundfunk sowie die Bedeutung der anstehenden Neubesetzung der Führungsebene erklärt. Der Beitrag geht dabei über die bloße Berichterstattung über ein Ereignis hinaus und ordnet institutionelle Strukturen sowie Entscheidungsprozesse verständlich ein. Dadurch wird Transparenz über die eigene Organisation hergestellt und dem Publikum ein Einblick in die Funktionsweise, Machtverhältnisse und Herausforderungen des ORF ermöglicht.

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Diese Beobachtung verweist auf einen Aspekt, der bereits in den Interviews sichtbar wurde. Medienkompetenzförderung erscheint nicht als einseitiger Wissenstransfer von Journalist*innen zu ihrem Publikum; vielmehr besitzt sie eine rekursive Dimension. Mehrere Interviewpartner*innen beschrieben Medienkompetenz als Kompetenz, die gleichermaßen für das Publikum wie für Journalist*innen selbst relevant sei. Die zunehmende Bedeutung von KI-generierten Inhalten, digitalen Manipulationsmöglichkeiten und neuen Informationskanälen erfordert eine kontinuierliche Reflexion journalistischer Routinen, professioneller Standards und organisationaler Prozesse. Entsprechend müssen journalistische Organisationen ihre Verfahren der Verifikation und Qualitätssicherung laufend weiterentwickeln. Die Analyse von ZiB erklärt legt nahe, dass diese Reflexionsprozesse selbst Teil der öffentlichen Kommunikation werden. Medienkompetenz erscheint dabei als Lernprozess, an dem Publikum und Medienorganisation beteiligt sind. Indem das Format journalistische Selbstreflexion sichtbar macht, kann es dem Publikum helfen, Arbeitsweisen und Qualitätsstandards von Medienorganisationen besser zu unterscheiden und einzuordnen. 6.4. Öffentlich-rechtliche Medienkompetenzförderung in Plattformöffentlichkeiten Die Analyse verweist zugleich auf ein Spannungsverhältnis, das für öffentlich-rechtliche Medienkompetenzförderung in digitalen Gesellschaften charakteristisch erscheint. Zahlreiche Beiträge des Kanals beschäftigen sich mit Plattformlogiken, Desinformation, algorithmischer Sichtbarkeit oder digitalen Manipulationsformen. Gleichzeitig erfolgt diese Vermittlung über eine Plattform, deren Funktionsweise selbst Gegenstand der Analyse ist. ZiB erklärt wird primär über YouTube verbreitet und bewegt sich damit innerhalb einer Plattformökonomie, die von algorithmischer Selektion, datengetriebener Personalisierung und Aufmerksamkeitswettbewerb geprägt ist (Gillespie, 2018; van Dijck et al., 2018). Die Vermittlung von Medienkompetenz findet somit innerhalb jener digitalen Umgebungen statt, deren Logiken kritisch reflektiert werden sollen. Die Analyse legt nahe, dass der ORF dieses Spannungsverhältnis nicht als grundlegenden Widerspruch versteht. Die Präsenz auf Plattformen wird als notwendige Voraussetzung zeitgemäßer Medienkompetenzförderung betrachtet. Ein Rückgriff auf die Interviews bestätigt diese Sichtweise.

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Mehrere Befragte argumentieren, dass Medienkompetenz dort vermittelt werden müsse, wo Menschen Informationen tatsächlich konsumieren, diskutieren und weiterverbreiten. Interviewpartnerin A erklärt, „was unsere Arbeit ausmacht, ist nicht das Outlet, über das es geschaut wird, die Plattform auf der es zu bekommen ist, sondern durch die Inhalte. Ob das jetzt in der TV-Thek ist, in der terrestrischen Ausstrahlung oder auf YouTube. Hauptsache, die Leute schauen’s“ (Interviewpartnerin A, 41:41-41:58). Interviewpartner D kommt zu einem ähnlichen Fazit: Sie „müssen auf YouTube gehen mit ORF-Inhalten, weil die [Menschen] würden uns dann dort vielleicht sehen, aber die sehen sonst gar nirgends ORF-Inhalte“ (Interviewpartner D, 24:24-24:33). Die Präsenz auf Social-Media-Plattformen wird entsprechend als Möglichkeit verstanden, öffentlich-rechtliche Inhalte und journalistische Qualitätsstandards in digitale Informationsräume einzubringen. Gleichzeitig handelt es sich dabei um eine normative Annahme, die in der wissenschaftlichen Diskussion keineswegs unumstritten ist. Die Plattformisierung öffentlicher Kommunikation wird häufig selbst als Ursache jener Herausforderungen beschrieben, auf die Medienkompetenzförderung aktuell reagieren muss. Algorithmische Sichtbarkeitslogiken erhöhen häufig emotionale, konfliktorientierte oder aufmerksamkeitsstarke Inhalte, während Personalisierungsmechanismen die Fragmentierung von Öffentlichkeiten fördern und die Herstellung gemeinsamer Informationsgrundlagen erschweren (Napoli, 2019; Poell et al., 2022). Die Ansätze der Medienkompetenzförderung sind in diesem Fall mit Reichweitenstrategien verschränkt. Das ist nicht per se problematisch, sollte aber analytisch berücksichtigt werden. Öffentlich-rechtliche Medienangebote können auf Plattformen nicht außerhalb plattformspezifischer Aufmerksamkeitslogiken agieren. Dies zeigt sich beim ORF beispielsweise in der Gestaltung der YouTube-Thumbnails (vgl. Abbildungen 7 und 8), die klassische Logiken sozialer Medien aufgreifen. Interviewpartnerin A versteht dies so, dass es „Thumbnails [gibt], die ganz wichtig sind. Und wir wissen mittlerweile, dass es bestimmte Kriterien gibt, die ein Thumbnail attraktiver machen zum Draufklicken oder auch nicht, wie zum Beispiel bunte Farben, Emotion, Menschen, die im Thumbnail abgebildet sind“ (Interviewpartnerin A, 43:31-43:46). Entsprechend müssen Inhalte mit Bildungs- und Informationsanspruch so gestaltet sein, dass sie überhaupt sichtbar werden. Die entscheidende Frage lautet daher nicht, ob öffentlich-rechtliche Medien Plattformen nutzen sollen, sondern vielmehr, wie sie dort präsent sein können, ohne ihre

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eigene Qualitäts-, Transparenz- und Orientierungsfunktion zu schwächen. Abbildung 7: Beispiele für medienkompetenzrelevante Beiträge im YouTube-Format ZiB erklärt

Anmerkung: Eigene Zusammenstellung auf Basis von Screenshots des YouTube-Kanals ZiB erklärt. Dargestellt ist der Beitrag „Zwischen Pressefreiheit und Privatsphäre“ vom 24.04.2026. Abbildung 8: Beispiele für medienkompetenzrelevante Beiträge im YouTube-Format ZiB erklärt

Anmerkung: Eigene Zusammenstellung auf Basis von Screenshots des YouTube-Kanals ZiB erklärt. Dargestellt ist der Beitrag „Wir haben eine Bot-Armee aufgedeckt“ vom 25.03.2026.

6.5. Synthese: ZiB erklärt als programmatische Umsetzung des Medienkompetenzverständnisses im ORF Die Analyse von ZiB erklärt zeigt, dass sich das in Abschnitt 5 rekonstruierte Medienkompetenzverständnis auf Programmebene wiederfindet. Medienkompetenz wird im Format nicht auf die Vermittlung einzelner Fakten über Desinformation oder auf medienpädagogische Hinweise reduziert. Vielmehr erscheint sie als Querschnittsprinzip journalistischer Informationsvermittlung. So adressiert das Format Medienkompetenz durch Beiträge, die Desinformation, Manipulation, Plattformlogiken und digitale Informations-

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umgebungen explizit erklären. Auch stellt es Hintergrundwissen zur gesellschaftlichen Orientierung bereit. Zusätzlich macht es journalistische Arbeitsweisen sichtbar und schafft damit Voraussetzungen für reflektiertes Vertrauen. Überdies thematisiert es die eigene Organisation und macht öffentlich-rechtliche Strukturen erklärbar. Dabei zeigt das Format aber auch die Ambivalenz öffentlich-rechtlicher Medienkompetenzförderung in Plattformöffentlichkeiten: Es nutzt YouTube, um Zielgruppen zu erreichen, und muss entsprechend innerhalb kommerzieller Aufmerksamkeitslogiken positioniert werden. ZiB erklärt kann damit als Beispiel für Medienkompetenzförderung außerhalb formaler Bildung oder Workshops verstanden werden. Das Format greift Medienkompetenz im alltäglichen Mediengebrauch auf und verbindet Nachrichtenvermittlung mit Erklärung, Kontextualisierung und journalistischer Transparenz. Public Value entsteht dabei nicht allein durch die Bereitstellung von Informationen, sondern auch dadurch, dass ihre Entstehung, Bewertung und Einordnung nachvollziehbar werden. 7. Fazit Die Ergebnisse, die im Rahmen dieses Beitrags erarbeitet wurden, machen deutlich, dass Medienkompetenz unter den Bedingungen digitaler Öffentlichkeiten nicht als bloße Fähigkeit zur Mediennutzung verstanden werden kann. Entscheidend ist vielmehr, ob Menschen Informationen hinsichtlich Herkunft, Glaubwürdigkeit, Intention und Kontext einordnen können. Plattformlogiken, Desinformation und generative künstliche Intelligenz verschärfen diese Herausforderung, weil sie die Prüfung medialer Inhalte erschweren und zugleich eine generelle Unsicherheit darüber erzeugen, welchen Informationen vertraut werden kann. Medienkompetenz wird dadurch zu einer Orientierungs- und Vertrauenskompetenz, die für gesellschaftliche Teilhabe und demokratische Meinungsbildung grundlegend ist. Den empirischen Ausgangspunkt bildet die Analyse der Bevölkerungsdaten aus der vierten Welle der Studie Digital Skills Austria. Diese macht deutlich, dass die Orientierungsfähigkeit im digitalen Raum und entsprechend auch die Medienkompetenz in Österreich zum Erhebungszeitpunkt ungleich verteilt waren. Bessere Resultate im Desinformationswissenstest finden sich vor allem bei Personen, die sich bei der Bewertung von Informationen an überprüfbaren Wissensordnungen orientieren, etwa an wissenschaftlichen Mehrheitspositionen oder an Nachrichten öffentlichrechtlicher Medien. Reflexive Praktiken wie Kontextualisierung, aktive Informationssuche und die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Po-

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sitionen sind ebenfalls mit besseren Ergebnissen verbunden. Die Befunde stützen damit ein Medienkompetenzverständnis, das nicht auf pauschaler Skepsis, sondern auf einer kriteriengeleiteten Bewertung von Informationen beruht. Medienkompetent zu handeln, bedeutet entsprechend, verlässliche von problematischen Informationsangeboten unterscheiden und Vertrauen anhand nachvollziehbarer Kriterien begründen zu können. Dies ist für den Public Value-Kontext essenziell: Öffentlich-rechtliche Medien können Informationen bereitstellen und zugleich jene Kriterien sichtbar machen, anhand derer Informationen bewertet und Vertrauen begründet werden kann. Die Expert*inneninterviews haben diese bevölkerungsbezogene Perspektive um eine journalistische und organisationale Dimension erweitert. Die befragten ORF-Akteur*innen verstehen Medienkompetenz sowohl als Fähigkeit des Publikums als auch als Bestandteil journalistischer Professionalität und als organisationale Querschnittsaufgabe. Medienkompetenzförderung wird mit Bildungsarbeit, Verifikation, Transparenz, kontinuierlicher Professionalisierung und demokratischer Verantwortung verbunden. Die Analyse von ZiB erklärt zeigt schlussendlich exemplarisch, wie dieses Verständnis auf Programmebene aufgegriffen werden kann: durch die Erklärung von Desinformation und Plattformlogiken, die Kontextualisierung gesellschaftlicher Entwicklungen sowie die Transparenz journalistischer Verfahren. Damit wird Medienkompetenz über einzelne Beiträge hinaus zu einem möglichen Prinzip journalistischer Wissensvermittlung. In der Zusammenschau legen die Ergebnisse der drei Untersuchungsebenen nahe, dass Medienkompetenzförderung mehr als ein pädagogisches Zusatzangebot sein kann und muss; vielmehr sollte sie als Bestandteil (öffentlich-rechtlicher) Medienpraxis konzipiert werden. Denn ein Public Value öffentlich-rechtlicher Medien liegt nicht nur in der Bereitstellung verlässlicher Informationen. Er ist auch in Orientierungsangeboten zu finden, in der nachvollziehbaren Vermittlung journalistischer Qualitätskriterien und in der Schaffung von Voraussetzungen für begründetes Vertrauen. Abschließend sind noch zwei Punkte zu betonen: Erstens weist das Forschungsdesign mehrere Limitierungen auf: Die Bevölkerungsanalyse beschreibt Zusammenhänge, erlaubt aber keine kausalen Schlussfolgerungen; die Expert*inneninterviews rekonstruieren das professionelle Selbstverständnis ausgewählter ORF-Akteur*innen, und die Untersuchung von ZiB erklärt stellt eine qualitative Fallanalyse ohne Rezeptionsoder Wirkungsmessung dar. Ob und wie die untersuchten Angebote sowie identifizierten Themenfelder auf die Medienkompetenz unterschiedlicher

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Publikumsgruppen wirken, muss entsprechend in zukünftigen Studien untersucht werden. Zweitens können öffentlich-rechtliche Medien die vielfältigen Anforderungen im Bereich der Medienkompetenzförderung weder allein bewältigen noch tragen sie dafür die alleinige Verantwortung. Medienkompetenzförderung ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe, die eine strukturierte und kontinuierliche Zusammenarbeit zwischen Medien, Bildungseinrichtungen, Politik, Wissenschaft und Zivilgesellschaft erfordert. Die Interviews und die analysierten Inhalte zeigen jedoch, dass der ORF in diesem Bereich bereits Verantwortung wahrnimmt. Die Interviewpartner*innen sind sich der Verantwortung des öffentlichrechtlichen Rundfunks, Medienkompetenz zu fördern, bewusst, wie ihre Aussagen und die beschriebenen Aktivitäten verdeutlichen. Zugleich wird auf organisatorischer Ebene eine Vielzahl von Aktivitäten und Kooperationen verfolgt (siehe u.a. auch den Text von Cimino in diesem Band), die Medienkompetenz stärken sollen und sich auch in Inhalten wie dem untersuchten Format ZiB erklärt widerspiegeln. QUELLEN

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VOM ENTWURF BIS ZUM UNTERRICHT: WIE DIE EDUBOXEN VON VRT DIE DIGITALE MEDIENKOMPETENZ FLÄMISCHER JUGENDLICHER FÖRDERN MA JANA VEREECKE, PROF. IN DR. IN LAURA VANDENBOSCH, PROF. IN DR. IN KATHLEEN BEULLENS, PROF. DR. STEVEN EGGERMONT & PROF. IN DR. IN LARA SCHREURS – MEDIA PSYCHOLOGY LAB, KU LEUVEN

1. Einleitung Die Auswirkungen der Nutzung digitaler Medien auf die Entwicklung von Jugendlichen stehen im Mittelpunkt aktueller Debatten in Europa (Gui et al., 2023), darunter auch in Belgien. Digitale Medien bieten Jugendlichen wichtige Möglichkeiten, darunter Identitätsfindung, Selbstdarstellung, soziale Vernetzung und Zugang zu Informationen (Drake et al., 2023). Allerdings können sich aus der Art der Online-Inhalte und -Interaktionen Risiken ergeben, wie beispielsweise die Konfrontation mit schädlichen oder verstörenden Inhalten, unerwünschter Kontakt und problematisches Verhalten (Drake et al., 2023). Diese Dualität wirft eine zentrale Frage auf: Wie können Jugendliche die Vorteile der Nutzung digitaler Medien maximieren und gleichzeitig deren potenzielle Schäden minimieren? Die Bewältigung dieser Herausforderung steht im Mittelpunkt der digitalen Medienkompetenz (DML). DML wurde auf verschiedene Weise definiert (z. B. Helsper & Smahel, 2020; Livingstone, 2008; Rozendaal et al., 2011), und insgesamt lassen sich diese Definitionen auf drei Hauptdimensionen zusammenfassen. Dazu gehören Wissen (z. B. das kognitive Verständnis der Funktionsweise digitaler Medienplattformen, einschließlich Algorithmen und Datenpraktiken wie Erhebung, Nachverfolgung und Monetarisierung), Einstellungen (d. h. eine kritische Haltung einzunehmen und motiviert zu sein, dieses Wissen anzuwenden) sowie Fähigkeiten (d. h. die Fähigkeit, digitale Medien sicher, kreativ und verantwortungsbewusst zu nutzen). Jugendliche werden häufig als sogenannte „Digital Natives“ angesehen, von denen angenommen wird, dass sie DML spontan und ohne formalen Unterricht erwerben. Diese Annahme wird jedoch zunehmend in Frage gestellt. Untersuchungen zur digitalen Kluft zeigen, dass Jugendliche sich in ihrer Fähigkeit, DML zu entwickeln, erheblich unterscheiden, wobei einige Gruppen mehr Unterstützung benötigen als andere (Helsper, 2020). Schulen spielen daher eine entscheidende Rolle als zugänglicher und inklusiver Ort, um die Medienkompetenz von Jugendlichen zu fördern und sie zu befähigen, sich in ihren Online-Umgebungen zurechtzufinden (Gui

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et al., 2023). Diese Rolle spiegelt sich in bildungspolitischen Rahmenbedingungen wider und steht im Einklang mit den Erwartungen der Eltern (Throuvala et al., 2021). In der Praxis haben Schulen jedoch oft Schwierigkeiten, Medienkompetenzbildung strukturiert und nachhaltig umzusetzen (Gui et al., 2023). In Flandern (Belgien) beispielsweise ist Medienkompetenz kein eigenständiges Schulfach, sondern in übergreifende Lernziele verschiedener Fächer eingebunden (Agentschap voor Hoger Onderwijs, Volwassenenonderwijs, Kwalificaties en Studietoelagen, 2025). Von den Schulen wird erwartet, dass sie sich damit befassen, sie sind jedoch nicht verpflichtet, nachzuweisen, dass die Schüler tatsächlich ein bestimmtes Niveau erreicht haben. In der Praxis bleibt daher oft unklar, welche Lehrkräfte dafür verantwortlich sind und wie diese Ziele in die Praxis umgesetzt werden sollen, was es den Schulen erschwert, DML strukturiert anzugehen (Gui et al., 2023). Um diesen Herausforderungen zu begegnen, wurden pädagogische Hilfsmittel entwickelt, die Lehrkräfte bei der Förderung von DML im Unterricht unterstützen sollen. Eine solche Initiative ist die Reihe der EDUboxes, die vom flämischen öffentlich-rechtlichen Sender VRT entwickelt wurde. Unter diesen konzentrieren sich drei EDUboxes jeweils auf soziale Medien, künstliche Intelligenz und Sexting; diese bilden den Schwerpunkt dieses Kapitels. Zwar tragen auch andere EDUboxen zur DML bei (z. B. Cybermobbing, Cybersicherheit, Fake News), doch die ausgewählten Themen greifen jeweils unterschiedliche Arten digitaler Herausforderungen auf, denen Jugendliche heute gegenüberstehen. Zusammen veranschaulichen sie, wie wichtig DML in verschiedenen Kontexten der Nutzung digitaler Medien ist. Erstens sind Social-Media-Plattformen, die mittlerweile eine zentrale Rolle in der sozialen Welt von Jugendlichen spielen, keine neutralen Kommunikationsmittel. DML in diesem Bereich basiert auf dem Verständnis kommerzieller Logiken, die das Engagement durch algorithmische Kuratierung, Personalisierung und persuasives Design maximieren. Jugendliche, die nicht verstehen, wie diese Systeme funktionieren, könnten anfälliger für passive Manipulation und Desinformation sein (Castillo et al., 2026; Gagrčin et al., 2024). Zweitens ist generative KI (genAI) im Alltag von Jugendlichen zunehmend präsent, doch die meisten jungen Menschen nutzen diese Tools, ohne zu verstehen, wie die Ergebnisse generiert werden, wo Fehler oder Verzerrungen entstehen oder welche weiterreichenden ethischen Implikationen damit verbunden sind. KI-Kompetenz ist daher ein aufkommender und dringlicher Aspekt der DML (Ghani et al., 2024). Sie umfasst das Verständ-

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nis dafür, wie KI Inhalte generiert und beeinflusst, die kritische Bewertung von Zuverlässigkeit, Voreingenommenheit und gesellschaftlichen Auswirkungen sowie den verantwortungsvollen Umgang mit KI-Tools im Alltag (Almatrafi et al., 2024; Biagini, 2025; Tiernan et al., 2023). Drittens ist Sexting zu einem Teil des Beziehungslebens von Jugendlichen geworden. Es kann zwar Teil einer gesunden sexuellen Entwicklung sein, birgt jedoch auch erhebliche Risiken, wenn es mit Nötigung, Druck oder der Weitergabe von Bildern ohne Einwilligung einhergeht – mit Folgen wie Mobbing, Ängsten und Rufschädigung (Doyle et al., 2021; Mori et al., 2019). DML bedeutet in diesem Zusammenhang nicht nur, Jugendliche vor den Risiken des Sextings zu warnen, sondern ihnen auch zu helfen, das Konzept der Einwilligung und ihre Rechte zu verstehen sowie zu lernen, wie sie sicher reagieren können, wenn etwas schiefgeht (Albury et al., 2016; Barrense-Dias et al., 2017; Döring 2014; Doyle et al., 2021). Dieses Kapitel untersucht, wie diese drei EDUboxen konzipiert sind, um Veränderungen im Bereich DML zu bewirken. Das Kapitel beleuchtet die pädagogische Logik hinter ihnen: Auf welche Probleme sie reagieren, welche Annahmen sie über die Bedürfnisse von Jugendlichen treffen, wie sie versuchen, Reflexion und Lernen anzuregen, und welche Ergebnisse sie zu erreichen hoffen. Dazu haben wir eine „Theory of Change“ (ToC)Darstellung jeder EDUbox mit ausführlichen Interviews mit den EDUboxEntwicklern kombiniert. Anschließend haben wir untersucht, inwiefern dies mit den Grundsätzen der breiter gefassten wissenschaftlichen und grauen Literatur (d. h. Berichten, Leitlinien und politischen Dokumenten, die nicht in wissenschaftlichen Fachzeitschriften veröffentlicht werden; Schöpfel & Farace, 2010) übereinstimmt. 2. Methoden Diese Studie verwendete ein qualitatives Design, um die pädagogische Logik von drei VRT-EDUboxen zu rekonstruieren: Eine bezog sich auf Sexting, eine auf soziale Medien und eine auf künstliche Intelligenz. Die zentrale Forschungsfrage, die diese Studie leitet, lautet: „Wie sind die VRT-EDUboxen konzipiert, um DML bei Jugendlichen in Bezug auf ihre Praktiken in den Bereichen soziale Medien, KI und Sexting zu fördern?“. Dabei untersucht dieser Beitrag, inwieweit diese Ansätze mit etablierten wissenschaftlichen Erkenntnissen übereinstimmen, wobei insbesondere auf Literatur aus den Bereichen Sozialmarketing und Pädagogik zurückgegriffen wird.

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2.1 Darstellung der Theorie des Wandels Die „Theory of Change“ (ToC) ist ein Rahmenkonzept, das Aufschluss darüber gibt, wie eine Intervention voraussichtlich zu Veränderungen führen wird, indem sie die Aktivitäten, zugrunde liegenden Annahmen, Wirkmechanismen und beabsichtigten Ergebnisse abbildet (Breuer et al., 2016; Ghate, 2018). Die ToC-Darstellungen wurden entwickelt, indem jede EDUbox (einschließlich ihrer Übungen, Videos, Simulationen usw.) systematisch durchgearbeitet und die pädagogische Logik interpretiert wurde, die diese Aktivitäten verkörpern. Die Darstellungen sind daher eher als interpretative Rekonstruktionen der beabsichtigten pädagogischen Logik zu verstehen und nicht als tatsächliche Bewertungen der Wirksamkeit der Intervention. Wir haben die EDUboxen untersucht und die darin offenbar verankerten Vorstellungen von Lernen und Verhaltensänderung rekonstruiert. Anschließend haben wir dies auch mit Erkenntnissen aus der wissenschaftlichen Forschung verglichen. Jede Zuordnung gliederte sich in fünf Elemente: (1) die gesellschaftlichen oder pädagogischen Probleme, auf die die EDUbox eingeht, (2) die der Intervention zugrunde liegenden Bedürfnisse und Annahmen, (3) die verwendeten pädagogischen Aktivitäten und Formate, (4) die Mechanismen, durch die diese Aktivitäten voraussichtlich Veränderungen bewirken, und (5) die beabsichtigten Ergebnisse. Diese Abschnitte wurden unter Rückgriff auf bestehende Forschungsergebnisse zur „Theory of Change“-Interventionsforschung (z. B. Breuer et al., 2016; Ghate, 2018; McDougall, 2025) interpretiert und strukturiert. 2.2 Interviews mit den Entwicklern Zur Ergänzung der ToC-Kartierungen wurden halbstrukturierte Tiefeninterviews mit den Entwicklern der EDUboxen durchgeführt. Insgesamt fanden 15 Interviews statt, sowohl mit den übergeordneten EDUbox-Koordinatoren bei VRT als auch mit externen Entwicklern. Drei Interviews konzentrierten sich auf die übergeordnete EDUbox-Initiative, vier auf die Sexting-EDUbox, fünf auf die KI-EDUbox und vier auf die Social-MediaEDUbox. Da ein Teilnehmer sowohl an der KI- als auch an der SocialMedia-EDUbox mitgewirkt hat, wird diese Person in beiden Kategorien gezählt. Die Stichprobe bestand aus 9 Frauen und 6 Männern (im Alter von 25 bis 48 Jahren). Die Interviews wurden auf Niederländisch geführt, aufgezeichnet, wortgetreu transkribiert und vom leitenden Forscher sowie einem geschulten Forschungsassistenten kodiert. Die Einbeziehung von zwei Personen trug dazu bei, den Einfluss individueller Interpretationen (d. h. Interviewer-Bias) zu verringern. Die Transkripte wurden mit NVivo,

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einem Programm zur qualitativen Datenanalyse ausgewertet. Die Analyse erfolgte nach dem Prinzip der reflexiven thematischen Analyse, einem qualitativen Ansatz, bei dem Themen durch eine intensive, iterative Auseinandersetzung mit den Daten entwickelt werden (Braun & Clarke, 2013). Die thematische Sättigung war erreicht, als keine neuen Themen mehr auftauchten. Die Interviews mit den Entwicklern dienten dazu, die ToC-Abbildungen zu validieren und zu vertiefen, indem die beabsichtigten Ziele der Entwickler, ihre Annahmen darüber, was Jugendliche im Hinblick auf DML benötigen, sowie ihre Erwartungen an die Funktionsweise der EDUboxes im Unterrichtskontext geklärt wurden. 3. Ergebnisse Die Ergebnisse werden in zwei miteinander verbundenen Ebenen dargestellt. Die erste Ebene besteht aus den ToC-Mappings: Rekonstruktionen der in jeder EDUbox verankerten pädagogischen Logik, die auf einer systematischen Durcharbeitung der Materialien und Aktivitäten basieren. Diese Rekonstruktion wird anschließend mit relevanten Prinzipien aus der wissenschaftlichen Literatur und der Grauen Literatur abgeglichen. Die zweite Ebene besteht aus den Interviews mit den Entwicklern. Diese Interviews dienen der Validierung und Vertiefung dieses Bildes und zeigen, wie die Entwickler dieselben Prinzipien mit ihren eigenen Worten beschreiben. Soweit die Interviews zusätzliche Erkenntnisse lieferten, die über die ursprüngliche Zuordnung hinausgingen, wurden diese in die endgültigen Zuordnungen aufgenommen, die in den Anhängen dargestellt sind. Die Ergebnisse sind nach sechs Dimensionen gegliedert: (1) der Entwicklungsprozess, (2) das jeweilige Problem, auf das jede EDUbox abzielt, (3) die Zielgruppe, für die sie konzipiert ist, (4) der methodische Ansatz zur Herbeiführung von Veränderungen, (5) die angestrebten Ergebnisse, die jede EDUbox erreichen soll, und (6) die Umsetzungsbedingungen. 3.1 Entwicklungsprozess der EDUboxen: Ein Bottom-up-Prozess, der von der Praxis geleitet wurde Es ergaben sich drei wesentliche Erkenntnisse darüber, wie die EDUboxen entstanden sind: (1) Sie wurden durch die Kombination verschiedener Wissensarten entwickelt, (2) VRT spielte eine wichtige Rolle als vertrauenswürdige öffentliche Plattform und (3) die Beteiligung junger Menschen sowie die Vielfalt der „ “ im Entwicklungsprozess waren begrenzt. Die erste Erkenntnis ergab sich sowohl aus den ToC-Karten als auch aus den

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Interviews, während die zweite und dritte Erkenntnis vor allem aus den Interviews hervorgingen. Erstens zeigten die Kartierungen und Interviews, dass bei der Entwicklung der EDUboxes mehrere Wissensquellen kombiniert wurden, darunter praktische Erfahrungen von Fachleuten, Beiträge von akademischen Experten und Tests im Unterricht. Insgesamt schien es, als seien die EDUboxes von kreativen Produzenten auf Basis praktischer Bedürfnisse und ohne expliziten akademischen Rahmen von unten nach oben entwickelt worden; die EDUboxes bieten somit einen praxisorientierten Ansatz für DML. Zweitens wiesen mehrere Entwickler darauf hin, dass viele in Forschungsprojekten entwickelte Bildungsinstrumente einfach verschwinden, weil ihnen ein zuverlässiger Vertriebskanal fehlt. Als öffentlich-rechtlicher Sender kam der VRT eine wichtige Rolle dabei zu, die EDUboxes einer breiten Öffentlichkeit zugänglich zu machen. Wie Befragter 10 erklärte, sind Vertrauen und Sichtbarkeit entscheidend: Befragter 10 (m, 39 Jahre): „Was mir an den VRT-EDUboxen so gut gefällt, ist, dass in vielen Forschungsprojekten zahlreiche Apps und Tools entwickelt werden, die dann irgendwo in der Versenkung verschwinden. Aber hier handelt es sich um die VRT-Plattform. Und die VRT-Plattform hat den Vorteil, dass sie eine vertrauenswürdige Marke ist, eine Anlaufstelle, an der viele Menschen nach Informationen suchen. Und darin liegt meiner Meinung nach nach wie vor das größte Potenzial für Veränderungen: den Menschen zuverlässige Informationen auf der Plattform einer vertrauenswürdigen Medienmarke zur Verfügung zu stellen, die über einen umfassenden Zugang zu Lehrkräften und Nutzern verfügt.“ Eine dritte Erkenntnis ergab sich vor allem aus den Interviews und betrifft Herausforderungen im Zusammenhang mit dem Entwicklungsprozess. Erstens hatten die Jugendlichen selbst fast keinen Einfluss darauf, welche Themen ausgewählt oder wie diese gestaltet werden. Obwohl die EDUboxes Themen aus ihrem Alltag behandeln, wird diese Entscheidung auf der Ebene der VRT und ihrer Partnerorganisationen getroffen. Jugendliche werden erst ganz am Ende einbezogen, wenn eine fertige Version in „ “-Klassen getestet wird. Einige Entwickler schlugen vor, dass eine frühere Einbeziehung der Jugendlichen dazu führen würde, dass die EDUboxes besser auf das abgestimmt wären, was sie tatsächlich beschäftigt.

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Befragte 7 (w, 37 J.): „Junge Menschen werden nicht einbezogen. Das ist rein die Testphase. Oft fangen wir auch erst in einer späteren Phase mit dem Testen an, wo wir dann tatsächlich sehen: Funktioniert das oder nicht? Und versuchen, kleine Dinge anzupassen. Aber eigentlich wäre es interessanter, wenn man junge Menschen früher einbeziehen würde […], um einen etwas engeren Bezug zum Leben junger Menschen herzustellen. Ich halte es für interessant, bei jedem Thema zu überlegen, ob diese Fragen sie nachts wach halten oder nicht. […] Das könnte uns helfen, ein besseres Gespür für ihre Perspektive zu bekommen.“ Bestehende Forschungsergebnisse zeigen, dass die in diesen EDUboxes behandelten Themen für flämische Jugendliche tatsächlich relevant sind; junge Menschen äußern Bedenken hinsichtlich KI (z. B. Vertrauen, Manipulation), sozialer Medien (z. B. Fake News, Datenschutz, Informationsüberflutung) und digitaler Risiken (z. B. Sextortion) (Vanwynsberghe et al., 2026). Erkenntnisse aus dem Jugendbericht der UNESCO deuten jedoch auch darauf hin, dass ein zentrales Anliegen der Jugendlichen nicht nur die Themen selbst sind, sondern auch ihr mangelnder Einfluss darauf, wie diese Themen in Bildungsinitiativen behandelt werden (UNESCO, 2026). Zudem wurde die Vielfalt an Fachkenntnissen innerhalb der Teams zwar allgemein als ausreichend angesehen, doch gaben die meisten Entwickler offen zu, dass es den Entwicklungsteams an Vielfalt mangele, beispielsweise in Bezug auf Alter und ethnischen Hintergrund. Befragte 6 (weiblich, 31 Jahre): „Das ist kein vielfältiges Team. Es sind alles Menschen mit ähnlichem sozialen und bildungsbezogenen Hintergrund, weiß, hochgebildet … Es gibt wenig Vielfalt in Bezug auf Kultur, Herkunft und Religion. Auch in Bezug auf das Alter gibt es nicht viel Vielfalt; meiner Erfahrung nach sind sie meist Mitte 20 bis Mitte 40. Was die Geschlechtervielfalt angeht, sind es ebenfalls überwiegend Frauen.“ 3.2 Zielprobleme der EDUboxes Obwohl die drei EDUboxes unterschiedliche Themen behandeln, zeigen die ToC-Zuordnungen ein ähnliches zugrunde liegendes Muster: Jugendliche nutzen digitale Werkzeuge, ohne über das Wissen, die Fähigkeiten oder das kritische Bewusstsein zu verfügen, um sicher damit umzugehen. Die Entwickler beschrieben Jugendliche oft allgemein als zugleich bewusst und verletzlich; sie sind mit digitalen Werkzeugen vertraut, verfügen jedoch nicht über das tiefere Verständnis, das erforderlich ist, um Risiken zu erkennen oder die von ihnen genutzten Systeme kritisch zu hinterfragen.

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Befragte 14 (weiblich, 36 Jahre): „Junge Menschen sind sehr digital versiert. […] Sie begreifen alles Digitale unglaublich schnell, aber ich glaube, wir unterschätzen sie manchmal ein bisschen. Doch nur weil man schnell damit umgehen kann, heißt das noch lange nicht, dass man es auch vollständig versteht. […] Ich denke also, es geht auch darum zu erkennen, dass diese jungen Menschen tatsächlich verstehen, was sie tun, und nicht nur digital versiert sind.“ Was die drei EDUboxen voneinander unterscheidet, sind die spezifischen Probleme, auf die sie jeweils abzielen. Diese Zielprobleme lassen sich anhand der EDUboxen selbst erkennen, beispielsweise anhand der ausgewählten Übungen, der gestellten Fragen und der gewählten Fragestellungen, und werden von den Entwicklern in den Interviews bestätigt und näher erläutert. 3.2.1 EDUbox zum Thema Sexting Die ToC-Analyse der Sexting-EDUbox zeigt, dass die Materialien selbst einen Ansatz zur Schadensminderung verfolgen. Elemente wie die PICKASOLL-Regeln für einen sicheren Raum, das Peer-Vergleichs-Quiz, der Abschnitt zu rechtlichen Aspekten, der Abschnitt zu den Auswirkungen auf die Opfer und die Chat-Simulation konzentrieren sich alle darauf, Jugendlichen dabei zu helfen, Sexting-Situationen sicherer zu meistern, anstatt Sexting an sich als etwas darzustellen, das vollständig vermieden werden muss (Anhang 1). Das aus den Materialien rekonstruierte Zielproblem ist daher nicht Sexting an sich, sondern problematische Sexting-Situationen: solche, die durch Nötigung, Druck oder das Teilen von Bildern ohne Einwilligung gekennzeichnet sind. Diese Problemdefinition steht im Einklang mit der wissenschaftlichen Literatur. Sexting wird zunehmend als relativ häufiger Bestandteil der digitalen und romantischen Entwicklung von Jugendlichen anerkannt, was bedeutet, dass die Verhinderung von Sexting an sich als angestrebtes Ergebnis nicht realistisch ist. Stattdessen identifiziert die Literatur zur „ “ die Schadensminderung – also die Vermittlung von Wissen, Fähigkeiten, Rechten und Bewusstsein an junge Menschen, damit sie sicher reagieren können, wenn Situationen problematisch werden – als einen wirksameren Ansatz (Barrense-Dias et al., 2017; Dully et al., 2023; Doyle et al., 2021). Anstatt die Prävention der Beteiligung am Sexting und Botschaften zu fördern, die auf Abstinenz setzen – was die Gefahr birgt, junge Menschen zu stigmatisieren, eine Dynamik der Opferbeschuldigung zu schüren und diejenigen nicht zu erreichen, die bereits involviert sind (Albury et al., 2016; Döring, 2014; Maes et al., 2023), zielt die EDUbox auf die Prävention

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der Entwicklung problematischer Sexting-Situationen ab. Es ist jedoch anzumerken, dass der Ansatz der Schadensminderung eher durch graue Literatur als aus wissenschaftlich-entwicklungsorientierter Sicht gestützt wird (Willems et al., 2025). Interviews mit den Entwicklern bestätigen, dass der Ansatz der Schadensminderung eine bewusste Designentscheidung war. Befragter 3 (M, 27 Jahre): „Ich denke, ein wesentlicher Aspekt der EDUbox ist: Es ist in Ordnung, das zu tun. Wenn du es tust, findest du hier einige Tipps, wie du es sicher tun kannst.“ 3.2.2 Social-Media-EDUbox Die ToC-Analyse der Social-Media-EDUbox zeigt einen starken Ansatz zum Wissensaufbau in den Materialien selbst. Aktivitäten wie das Richtig-oderFalsch-Quiz zu Mythen über soziale Medien, die „Brain-Hack“-Übungen und die Simulation der Plattformgestaltung konzentrieren sich alle darauf, Jugendlichen zu helfen, die Mechanismen zu verstehen, die sozialen Medienplattformen zugrunde liegen (Anhang 2). Das aus den Materialien abgeleitete Zielproblem ist daher das begrenzte Verständnis der Jugendlichen dafür, wie diese Plattformen funktionieren. Diese Problemformulierung steht im Einklang mit der wissenschaftlichen Literatur. Die meisten Jugendlichen nutzen soziale Medien täglich, betrachten sie jedoch als neutrales Instrument, ohne zu erkennen, dass die Plattformen nach einer kommerziellen und auf Überzeugungsarbeit ausgerichteten Logik konzipiert sind. Sie erkennen nicht, wie Algorithmen, Interaktionsfunktionen und Datenerfassung darauf ausgelegt sind, Aufmerksamkeit zu erregen und das Verhalten zu beeinflussen (z. B. Boima & Oyedemi, 2024; Castillo et al., 2026; Gagrčin et al., 2024). Aus dieser „ “-Perspektive versucht die EDUbox, eine Wissenslücke zu schließen, indem sie das Verständnis der Jugendlichen für die Funktionsweise von Social-Media-Plattformen stärkt. Dies ist ein guter Ausgangspunkt. Da sich soziale Medien so schnell verändern, ist es sinnvoller, jungen Menschen die grundlegenden Prinzipien der Funktionsweise dieser Plattformen zu vermitteln, anstatt sich auf bestimmte Apps oder Funktionen zu konzentrieren, die in wenigen Jahren möglicherweise völlig anders aussehen. Dies spiegelt wider, was Carr und Hayes (2015) als das „Moving-Target“Problem beschreiben: die Vorstellung, dass sich digitale Medien ständig verändern, was es schwierig macht, Schritt zu halten.

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Die Entwickler bestätigten diese Problemdarstellung und betonten vor allem, wie wichtig es sei, eine Wissenslücke zu schließen und jungen Menschen zu helfen, zu verstehen, was hinter den Plattformen steckt, die sie täglich nutzen. Befragte 8 (weiblich, 25 Jahre): „Das Ziel war eigentlich nur, junge Menschen dazu zu bringen, darüber nachzudenken, dass soziale Medien Spaß machen und sie viel davon haben können, dass es sich dabei aber auch um ein Geschäft und all das handelt. Der kommerzielle Zweck hinter den sozialen Medien.“ 3.2.3 Künstliche Intelligenz EDUbox Die ToC-Kartierung der AI EDUbox zeigt ebenfalls einen starken Ansatz zum Wissensaufbau, der darauf ausgerichtet ist, Jugendlichen zu vermitteln, wie KI-Systeme funktionieren. Aktivitäten wie das Unterscheiden von KI-generierten und echten Bildern, die Kartenübung „Zombies gegen Menschen“ und praktische Experimente mit generativen KI-Tools zielen alle darauf ab, ansonsten unsichtbare KI-Prozesse greifbarer und verständlicher zu machen (Anhang 3). Das aus den Materialien rekonstruierte Zielproblem ist daher das begrenzte Verständnis der Jugendlichen dafür, wie KI-Systeme funktionieren, wie diese Systeme Fehler machen können und welche weiterreichenden ethischen oder gesellschaftlichen Auswirkungen sie haben können. Diese Problemformulierung steht im Einklang mit der aufkommenden wissenschaftlichen Literatur zur KI-Kompetenz. Untersuchungen zeigen, dass viele junge Menschen bereits KI-Tools in ihrem Alltag nutzen, dabei jedoch nur ein begrenztes Verständnis von Konzepten wie maschinellem Lernen, Verzerrungen und der „ “ von Trainingsdaten besitzen (Almatrafi et al., 2024; Biagini, 2025; Cox, 2024; Tiernan et al., 2023). Vor diesem Hintergrund versucht die EDUbox, eine Wissenslücke zu schließen und Jugendlichen zu einem tieferen Verständnis der Funktionsweise dieser Systeme zu verhelfen. Ähnlich wie bei der Social-Media-EDUbox liegt der Schwerpunkt auf dauerhaften, grundlegenden Konzepten und nicht auf den Einzelheiten bestimmter Tools, da sich die KI so schnell weiterentwickelt, dass die heutigen Tools in nur wenigen Jahren völlig anders aussehen könnten (Carr & Hayes, 2015). Die Entwickler beschrieben diese Gestaltungslogik und wiesen zudem auf das rasante Tempo des technologischen Wandels und die daraus resultierende Herausforderung für junge Menschen (und Schulen) hin, mit diesen Entwicklungen Schritt zu halten und sie einzuordnen.

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Befragter 4 (M, 38): „Da generative KI, ChatGPT und so weiter plötzlich eine riesige Rolle im Leben aller spielten, haben wir uns natürlich gezielt darauf konzentriert. [..] Ganz einfach, weil wir das Gefühl hatten: Okay, aber das ist … Nun, hier müssen wir sowohl Schulen als auch Schülern etwas anbieten oder zur Verfügung stellen, womit sie tatsächlich arbeiten können, um die Grundlagen zu verstehen: Was ist generative KI? Was macht sie? Welche Rolle kann sie spielen? Welche Richtlinien könnte man für ihren Einsatz im Unterricht festlegen?“ 3.3 Zielgruppe Aus den Interviews mit den Entwicklern ergaben sich zwei wiederkehrende Erkenntnisse hinsichtlich der Zielgruppe der EDUboxes. Erstens wurden die EDUboxes nicht unbedingt nur für Schüler entwickelt, sondern auch – vielleicht sogar in erster Linie – für Lehrer. Zweitens beschrieben die Entwickler, dass zwar alle Schüler der Sekundarstufe als Zielgruppe vorgesehen waren, es jedoch eine Diskrepanz zwischen diesem Anspruch und der tatsächlichen Funktionsweise der Materialien in der Praxis gab. 3.3.1 Eine doppelte Zielgruppe: Lehrkräfte und Schüler Alle drei EDUboxen wurden in erster Linie für Schüler der Sekundarstufe in Flandern entwickelt. Jede EDUbox folgt dem gleichen Grundformat: Eine zweistündige, von Lehrkräften geleitete Unterrichtseinheit , die unter anderem kurze Videos, interaktive Übungen, Gruppenarbeit und Reflexionsaufgaben kombiniert. Die Entwickler beschrieben die EDUboxen durchweg als Antwort auf zwei miteinander verbundene Bedürfnisse: die wachsende Bedeutung digitaler und gesellschaftlicher Themen im Leben junger Menschen und den Mangel an zugänglichen Unterrichtsmaterialien, um diese Themen in der Schule zu behandeln. Auch wenn die Analysen einen direkten Fokus auf das Lernen von Jugendlichen nahelegen mögen, betonten die Entwickler, dass EDUboxen im Wesentlichen einsatzbereite Unterrichtspakete sind, die in erster Linie dazu dienen, Lehrkräften den Unterricht zu komplexeren digitalen Themen zu erleichtern. Befragter 2 (m, 41 Jahre): „Was wir mit EDUbox in erster Linie erreichen wollen, ist: Wie können wir den Schülern ein aktuelles, zeitgemäßes Thema auf ansprechende, zugängliche Weise präsentieren, die Lehrer sofort einsetzen können? Wir möchten also ein einsatzbereites Unterrichtspaket zu Themen anbieten, für die Lehrer oft noch keine Materialien haben.“

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Befragter 4 (m, 38 Jahre): „Wir erstellen Materialien für Schüler, aber als Entwickler von EDUboxen sind natürlich die Lehrkräfte unsere Zielgruppe. Denn wir möchten, dass sie es sind, die unsere Kits im Unterricht einsetzen.“ Dies deutet darauf hin, dass EDUboxes als lehrervermittelte Maßnahmen fungieren, bei denen Lehrkräfte eine zentrale Rolle dabei spielen, komplexe digitale Themen in die Unterrichtspraxis zu übertragen. In diesem Zusammenhang wiesen einige Entwickler auf die begrenzte elterliche Begleitung bei digitalen Themen hin. Schulen, so argumentierten sie, seien oft der einzige Ort, an dem junge Menschen echte Anleitung zu digitalen Themen erhielten. Diese Beobachtung deckt sich weitgehend mit flämischen Forschungsergebnissen, die zeigen, dass zwar etwa 63 % der Jugendlichen und jungen Erwachsenen zu Hause tatsächlich über Medien sprechen, sie jedoch im Allgemeinen in der Schule häufiger etwas über diese Themen lernen, als sie sie zu Hause diskutieren (Vanwynsberghe et al., 2026). Befragte 1 (w, 42 J.): „Mir fällt eigentlich kein anderer Kontext ein, in dem ein solches Thema … Nun, ich hoffe, dass solche Dinge am Esstisch mit den Eltern besprochen würden, aber ich halte das für völlig unrealistisch. […] Ein Gespräch mit den Eltern oder so etwas – ich glaube, dass es leider in vielen Familien kaum zur Sprache kommt.“ Dies unterstreicht somit die Bedeutung der Schule als zentraler Ort für digitale Beratung, was auch erklärt, warum der Schwerpunkt bei EDUboxes so stark auf Lehrkräften als primäre Zielgruppe liegt. 3.3.2 Die explizite versus die implizite Zielgruppe der Schüler Die EDUboxen wurden mit dem Ziel konzipiert, für alle Schüler der Sekundarstufe innerhalb einer bestimmten, der jeweiligen EDUbox zugeordneten Altersgruppe zugänglich zu sein, unabhängig vom Bildungszweig. Die Entwickler beschrieben jedoch immer wieder eine Diskrepanz zwischen diesem erklärten Ziel und der tatsächlichen Funktionsweise der Materialien in der Praxis. Sie sprachen häufig von einem impliziten „idealen Schüler“, der in den Materialien verankert sei: Jemand, der motiviert ist, sich im Umgang mit Texten und Sprache sicher fühlt, in der Lage ist, selbstständig innerhalb einer Gruppe zu arbeiten, und bereit ist, offen zu reflektieren – was dem Profil von Schülern der allgemeinen Sekundarstufe zwar weitgehend, aber nicht vollständig entspricht. Mehrere Entwickler räumten ein, dass die Materialien relativ sprachintensiv sind und sich daher in berufsbildenden und technisch-beruflichen Bildungsgängen oder bei Schülern, die Schwierigkeiten mit dem Leseverständnis haben, schwerer einsetzen lassen. Einige Befragte gaben an, dass sie es begrüßen würden,

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wenn diesem Aspekt während des gesamten Prozesses mehr Aufmerksamkeit geschenkt würde. Befragte 1 (w, 42 J.): „EDUboxes sind, so wie sie derzeit konzipiert und verfasst sind, offiziell für alle Klassenstufen und alle Lernziele vorgesehen, aber in der Realität ist dies oft nicht für alle Klassenstufen und alle Lernziele umsetzbar. Zumindest nicht in der derzeitigen Ausgestaltung, […] was das Konzept betrifft, wie wir es sehen: zwei Unterrichtsstunden, Dreiergruppen, in denen sie zwei Unterrichtsstunden lang daran arbeiten sollen … dafür ist es oft einfach zu schwierig, zu umfangreich und zu lang. […] Wir neigen dazu, die Sprache als … zugänglich zu betrachten. Aber manchmal, wenn ich diese jungen Menschen beim Lesen beobachte, denke ich: Ihre Sprachkenntnisse sind oft so begrenzt, dass schon das Lesen allein eine große Herausforderung sein kann.“ Befragte 13 (w, 27 J.): „Es wird etwas erstellt, das, wie ich schon sagte, ziemlich sprachintensiv ist, das sich meiner Meinung nach hauptsächlich an die dritte Klasse richtet und im besten Fall eigentlich an den allgemeinen Bildungsbereich. Und dann wird überlegt: Wer sonst könnte damit zurechtkommen? […] Ich glaube zum Beispiel nicht, dass die gesamte EDUbox für einen Schüler der zweiten Klasse im berufsbildenden Zweig machbar ist. Es ist zu schwierig. Zu viel Text. Manchmal sehr abstrakt. […] Es wird zwar berücksichtigt, aber ich denke, man sollte dem während des gesamten Prozesses mehr Aufmerksamkeit schenken.“ Es ist nicht überraschend, dass eine EDUbox möglicherweise nicht für alle Schüler gleichermaßen gut funktioniert. Die Literatur zum sozialen Marketing betont, dass Maßnahmen auf die spezifischen Bedürfnisse, Erfahrungen und Kontexte verschiedener Zielgruppensegmente zugeschnitten sein sollten (Slater, 1995). Aus dieser Perspektive benötigen Schüler außerhalb der Regelschule möglicherweise nicht einfach eine vereinfachte Version derselben EDUbox mit weniger Text, wie einige Entwickler vorschlagen, sondern vielmehr von Anfang an einen grundlegend anderen Ansatz, der ihre unterschiedlichen Ausgangspunkte und Bedürfnisse berücksichtigt. Dies bedeutet, dass die derzeitige Erwartung, eine einzige EDUbox könne alle Schüler einer bestimmten Altersgruppe unabhängig vom Bildungszweig effektiv erreichen, möglicherweise etwas unrealistisch ist.

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3.4 Methodischer Ansatz der EDUboxen zur Herbeiführung von Veränderungen Bei allen drei EDUboxen kristallisierten sich aus den ToC-Mappings und Interviews zwei wiederkehrende Mechanismen heraus, die aufzeigen könnten, wie die EDUboxen versuchen, Veränderungen zu bewirken. Erstens folgen alle EDUboxen einer ähnlichen Lernstruktur, die von den Entwicklern als die vier Cs bezeichnet wird: Connect, Concept, Concrete und Conclusion. Zweitens betonten die Entwickler durchweg die Bedeutung der Aufrechterhaltung des Engagements durch Abwechslung, Interaktion und Überraschung. Die ToC-Kartierungen zeigten diese gemeinsame pädagogische Struktur bei allen drei EDUboxes auf. Die anschließenden Interviews verdeutlichten, wie die Entwickler diese Struktur selbst als die vier Cs konzeptualisieren. 3.4.1 Die 4C-Struktur Obwohl sich die Themen unterscheiden, zeigen die ToC-Zuordnungen, dass alle drei EDUboxen offenbar derselben pädagogischen Abfolge folgen. Die Schüler stellen zunächst eine Verbindung zwischen dem Thema und ihren eigenen Erfahrungen her (d. h. „Connect“), bauen dann Verständnis auf (d. h. „Concept“), wenden das Gelernte an (d. h. „Concrete“) und reflektieren schließlich die wichtigsten Erkenntnisse (d. h. „Conclusion“). Die Interviews bestätigten, dass es sich hierbei um ein bewusst gestaltetes Format handelt: Befragter 2 (m, 41 Jahre): „Ich nenne sie die vier Cs: Connect, Concept, Concrete, Conclusion. Und dann gibt es noch das fünfte, nämlich ‚Continuous‘, aber dabei geht es einfach darum, ‚mehr zu lernen‘. […] Eigentlich halten wir Teil 3 für den wichtigsten. Das ist eine wirklich konkrete Aufgabe. Sie müssen lernen, das Gelernte aus Teil 1 und 2 anzuwenden. Denn ja, ich glaube nach wie vor, dass das Lernen durch praktisches Tun eine wirklich wichtige Rolle dabei spielt, dass sich etwas hoffentlich festigt und man wirklich versteht, was es bedeutet. […] Unsere EDUbox ist eigentlich bereits so strukturiert. Eine EDUbox ist ein Format. Man braucht bestimmte Bestandteile, um es als EDUbox zu bezeichnen.“ Obwohl die vier Cs vor allem im Kontext der Praxis und der grauen Literatur auftauchen, zeigen die Interviews und Analysen, dass ihre verschiedenen Komponenten eng mit etablierten Lerntheorien übereinstimmen.

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Connect: Das Thema persönlich relevant machen Die erste Phase weckt das Interesse der Lernenden, indem das Thema mit etwas verknüpft wird, das sie bereits kennen, wiedererkennen oder erlebt haben. Dies geschieht oft durch Quizfragen, Umfragen, kurze Videos oder Fragen zu den eigenen Erfahrungen der Lernenden. Solche Strategien können dazu beitragen, eine aufgeschlossene und sinnvolle Beziehung zum Thema aufzubauen (d. h. Resonanz zu erzeugen), da sich Lernende kaum mit Informationen auseinandersetzen, die sie als irrelevant empfinden (Rosa, 2021). Dies wurde auch von den Entwicklern häufig als wichtiger Ausgangspunkt bestätigt. Befragter 4 (m, 38 Jahre): „Denn junge Menschen – und eigentlich alle anderen auch – können nur dann etwas lernen oder neue Erkenntnisse anwenden, wenn sie erkennen, inwiefern dies mit ihrem eigenen Leben zusammenhängt.“ Dies steht im Einklang mit der sozialkognitiven Theorie (Bandura, 1986), die hervorhebt, dass sich Individuen eher mit Informationen auseinandersetzen, wenn diese in ihrem eigenen Kontext sinnvoll sind. Es spiegelt auch die Selbstbestimmungstheorie (Ryan & Deci, 2000) wider, die zeigt, dass Menschen motivierter sind, wenn sie etwas für sich selbst Relevantes finden. Concept: Verständnis aufbauen In der zweiten Phase werden den Schülern die Schlüsselkonzepte unter anderem durch Videos, Texte, Diskussionen und kurze Übungen nähergebracht. Diese Phase ist in erster Linie auf den Wissensaufbau ausgerichtet, wobei das Ziel darin besteht, ihnen zu helfen, zu verstehen, wie ein bestimmtes Thema funktioniert – sei es die Einwilligung beim Sexting, das Geschäftsmodell hinter sozialen Medien oder die Funktionsweise von KISystemen. Ein zentraler Mechanismus in dieser Phase ist das beobachtende Lernen (Bandura, 1977). Anstatt durch direkte Erfahrung zu lernen, lernen die Schüler durch die Beobachtung von Beispielen, realistischen Situationen, visuellen Darstellungen und Vorbildern. Concrete: Lernen durch Handeln In der dritten Phase sollen die Schüler das Gelernte anhand praktischer Aufgaben anwenden, die je nach EDUbox unterschiedlich sind. Diese Ak-

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tivität ist in den EDUbox-Materialien direkt nachvollziehbar und oft gegen Ende angesiedelt. In der Sexting-EDUbox ist dies der Rollenspiel-Simulator: Die Schüler sehen sich zunächst ein Video eines problematischen Sexting-Szenarios mit den Hauptfiguren an und nutzen dann ein interaktives Tool, um die Gespräche noch einmal durchzuspielen und andere Entscheidungen zu treffen. In der „Social Media“-EDUbox ist es die Plattformdesign-Simulation, bei der die Schüler in die Rolle von Plattformbetreibern schlüpfen und entscheiden, welche Funktionen zur Maximierung der Nutzerinteraktion implementiert werden sollen. In der „AI“-EDUbox handelt es sich um die sechs praktischen GenAI-Aufgaben, bei denen die Schüler aktiv mit echten Tools experimentieren und die Grenzen selbst entdecken. Die Entwickler bezeichneten diese Phase durchweg als die wichtigste und betonten, dass Engagement, Interaktion und partizipatives Lernen das sind, was die EDUboxen so erfolgreich macht. Diese Betonung der aktiven Teilnahme steht im Einklang mit den Prinzipien des Erfahrungslernens (Kolb, 1981), wonach Lernen effektiver ist, wenn sich Lernende aktiv mit neuen Ideen auseinandersetzen, ihre Erfahrungen reflektieren und das Gelernte anwenden. Befragter 4 (M, 38 Jahre): „Es ist auch einfach eine praktische Komponente. Es geht also nicht nur darum, alles zu erklären, sondern auch zu fragen: ‚Probier das jetzt selbst aus und wende das an, was du gerade gelernt hast. Mach dich daran. Mach es aktiv, interaktiv.‘ Und ich denke, das funktioniert definitiv; das ist sicherlich ein sehr wichtiges Element in diesem Prozess, ihnen diese Einsicht zu vermitteln.“ Darüber hinaus denken die Studierenden durch die Simulatorübungen nicht nur über mögliche Handlungsoptionen nach, sondern probieren diese auch aktiv aus. Die Selbstwahrnehmungstheorie (Bem, 1972) besagt, dass Menschen ihre Einstellungen und Überzeugungen teilweise durch die Beobachtung ihres eigenen Verhaltens bilden. Mit anderen Worten: Was sie tun, kann beeinflussen, wie sie sich selbst sehen. Indem die Schüler beispielsweise in einer simulierten Sexting-Situation respektvolle und selbstbewusste Reaktionen einüben, können sie die Vorstellung festigen, dass dies Handlungen sind, die sie im wirklichen Leben selbst ergreifen würden. Conclusion: Reflexion über die wichtigsten Erkenntnisse In der abschließenden Phase geht es darum, den Schülern dabei zu helfen, die im Laufe der EDUbox gewonnenen Erkenntnisse zu festigen und

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zu reflektieren. Die ToC-Darstellungen zeigen, dass alle drei EDUboxen mit einer kurzen Reflexionsphase enden, in der die Schüler*innen Schlüsselbotschaften noch einmal aufgreifen (z. B. die 5 wichtigsten Tipps in der EDUbox zum Thema Sexting), das Gelernte diskutieren (z. B. gemeinsame Reflexion über vorgeschlagene Social-Media-Regeln) oder gemeinsam Schlussfolgerungen und Vereinbarungen erarbeiten (z. B. die Entwicklung einer KI-Klassencharta). Obwohl diese Phase in der Regel kürzer ist als die vorherigen, beschrieben die Entwickler sie als einen Moment, in dem das Gelernte der Schüler zusammengeführt wird, oft auf positive und zukunftsorientierte Weise. Befragter 2 (M, 41 Jahre): „Wir schließen mit einer Zusammenfassung ab. Wir versuchen oft, sozusagen positiv in die Zukunft zu blicken, um ein Gefühl der Hoffnung zu vermitteln. Dies kann auch als Moment der Reflexion oder als abschließende Diskussion in der Klasse dienen.“ Ein Abschluss mit einer Zusammenfassung, einer Reflexion oder der aktiven Formulierung von Schlussfolgerungen könnte dazu beitragen, das Gelernte zu festigen, den Stoff tiefer zu verarbeiten und in das vorhandene Wissen zu integrieren (Gagné & Briggs, 1992; Wittrock, 1990). Dies knüpft zudem an Flavells (1979) Konzept der Metakognition an, wonach Lernende sich verbessern, indem sie über ihr eigenes Verständnis reflektieren – ein Prozess, der sowohl das Bewusstsein als auch die Beibehaltung des Gelernten stärkt. 3.4.2 Flow, Abwechslung und Überraschung Über die 4C-Struktur hinaus beschrieben die Entwickler die pädagogische Wirksamkeit anhand von Flow, Abwechslung und Überraschung. Sie stellten zudem fest, dass bestimmte Formate tendenziell für spezifische Themen verwendet wurden. Im Fall von Sexting beispielsweise wurden sensible Themen oft in einem unbeschwerten Format verpackt. Bei Social Media und KI wurde häufiger ein spielerisches Format verwendet, um komplexe Konzepte zu vermitteln. Sie waren sich einig, dass eine zweistündige Sitzung ständig zwischen verschiedenen Formaten wechseln muss (z. B. Video, Gruppendiskussion, individuelle Reflexion, interaktive Übungen) und Momente enthalten sollte, die die Lernenden wirklich überraschen. Entwickler 2 bezeichnete dies als „kognitive Ekstase“: Befragter 2 (m, 41 Jahre): „Aber für mich kommt es wirklich auf diese Abwechslung an. Vor allem … ich spreche von diesem Gefühl der Spannung, diesem Flow. Wie erzählen wir diese Geschichte? Sie muss jede Menge ‚Aha‘Momente enthalten. Oder: ‚Das wusste ich gar nicht.‘ Ein Beispiel, das die

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Fantasie beflügelt. Und ja, das ist entscheidend. Mein Kollege spricht von kognitiver Ekstase. Das braucht man. Hin und wieder muss man diese jungen Leute einfach überraschen […] Diese ‚Aha‘-Momente sind wichtig. Und ich denke, wir können das sogar noch verbessern.“ Befragter 5 (m, 43 Jahre): „Ich weiß, dass wir immer nach Abwechslung bei den Formaten suchen. Ich glaube, die Abwechslung funktioniert […] Es gibt ein paar Dinge, die immer wieder auftauchen: Am Anfang gibt es oft ein kleines Quiz oder eine Umfrage, hauptsächlich, um ihnen zu helfen, einen Bezug zu ihrem eigenen Leben herzustellen, damit es für sie nachvollziehbarer wird und ihr Engagement für das Thema steigt. Ganz am Ende hingegen bauen wir meist Simulationsübungen ein, bei denen man die Teilnehmer in eine Situation versetzt und sie selbst handeln lässt […] Ich denke, die Abwechslung erleichtert das Verständnis und führt zu einer stärkeren Einbindung der Zielgruppe.“ Gleichzeitig waren sich die Entwickler stets einer Spannung bewusst, die sich durch alle drei EDUboxen zieht. Es besteht ein ständiger Spagat zwischen Gründlichkeit und Genauigkeit einerseits und Zugänglichkeit und Fesselung der Aufmerksamkeit andererseits. Befragter 2 beschrieb dies wie folgt: Befragter 2 (M, 41 Jahre): „Der Trick liegt in der Tat in der Bearbeitung. Vielleicht geht es nicht darum, die ganze Geschichte zu erzählen, sondern sicherzustellen, dass die Botschaft hängen bleibt. Man muss dafür sorgen, dass die Zuhörer von der Geschichte gefesselt sind. Und das ist ein Balanceakt, das gebe ich gerne zu. Zwischen Vollständigkeit, Genauigkeit und der Frage, ob man die Geschichte vielleicht etwas kürzer oder etwas witziger gestalten sollte, nur um ihre Aufmerksamkeit wirklich zu fesseln.“ Diese Betonung von Überraschungen und „Aha“-Momenten steht im Einklang mit der Forschung zum situativen Interesse (Hidi & Renninger, 2020), die zeigt, dass Neuartigkeit und unerwartete Elemente Neugier wecken können und – wenn sie in die Aufgabenstellung eingebettet sind, um Interesse am Thema zu wecken – das Engagement und die anhaltende Aufmerksamkeit steigern. 3.5 Angestrebte Ergebnisse der EDUboxen Hinsichtlich der beabsichtigten Ergebnisse der EDUboxes kristallisierten sich drei wiederkehrende Erkenntnisse heraus. Erstens zielen die EDUboxes in erster Linie darauf ab, Wissen, Bewusstsein und kritische Reflexion zu fördern, anstatt das Verhalten direkt zu ändern. Zweitens erfordert eine

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dauerhafte Verhaltensänderung eine wiederholte Verstärkung über eine einzelne EDUbox-Sitzung hinaus. Drittens werden die angestrebten Ergebnisse zu Beginn des Entwicklungsprozesses nicht immer explizit definiert. 3.5.1 Wissen, Bewusstsein und Reflexion als primäre Ergebnisse Die EDUboxen scheinen hauptsächlich darauf ausgerichtet zu sein, Wissen, Bewusstsein und kritische Reflexion zu fördern. Dies zeigt sich in den ToC-Zuordnungen und ist in den Materialien selbst erkennbar, die sich auf die Erläuterung von Konzepten, die Korrektur von Fehlvorstellungen und die Anregung zur Reflexion konzentrieren. Wichtig ist, dass sich diese Ergebnisse direkt aus den Problemen ergeben, mit denen sich die jeweilige EDUbox- befasst (siehe Abschnitt 3.2). Die „Sexting“-EDUbox reagiert auf das Risiko problematischer Sexting-Situationen und konzentriert sich daher auf Prävention durch Bewusstseinsbildung, Wissen und Kompetenzen. Die EDUboxen zu „Social Media“ und „KI“ befassen sich mit Wissenslücken hinsichtlich der Funktionsweise digitaler Plattformen und (KI-) Technologien; daher ist das Verständnis des Themas hier ein notwendiger erster Schritt, bevor sich das Verhalten realistisch ändern kann. Die Interviews bestätigten diese Interpretation nachdrücklich. Fast alle Entwickler beschrieben Bewusstseinsbildung, Einsicht und kritische Reflexion als die wichtigsten und realistischsten Ziele. Verhaltensänderungen wurden als erstrebenswert, aber noch in weiter Ferne liegend bezeichnet: Sie erfordern Wiederholung, Vertiefung und Unterstützung, die eine zweistündige Sitzung allein nicht leisten kann. Eine erfolgreiche EDUbox ist nach den Worten der Entwickler selbst eine, bei der die Schüler etwas Neues lernen, ein Thema anders zu sehen beginnen oder sich danach besser in der Lage fühlen, darüber zu sprechen. EDUboxen wurden als „erster Schritt“, „Einführung“, „zweistündiges Eintauchen“ oder „Säen eines Samens“ beschrieben. Dabei stellten die Entwickler die EDUboxen wiederholt traditionellen Schulmaterialien gegenüber. Befragter 2 (m, 41 J.): „Wir haben nicht vor, einen vollständigen Lehrplan zu erstellen oder ein umfassendes Lehrbuch zu schreiben. Darin sind Verlage gut; das ist ihre Aufgabe. Was wir aber wirklich versuchen, ist, ein Thema einzuführen, einen Samen zu säen. […] Und hoffentlich können wir das Interesse der Schüler an diesem Thema wecken. Und dann hoffen wir, dass die Lehrer darauf aufbauen können.“ Befragte 1 (w, 42 J.): „Für mich wäre es ein Erfolg, wenn die Schüler nach der Nutzung einer EDUbox jemand anderem gegenüber etwas darüber erwähnen würden, sei es gegenüber der Familie, Freunden oder den Eltern.

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[…] Für mich wäre das … das würde mir sehr viel bedeuten. Oder wenn es um ein Thema geht, bei dem sich jemand in das Gespräch einbringen kann oder vielleicht sagt: ‚Ach ja, aber darüber habe ich schon mal etwas gesehen‘ oder ‚Was du da sagst, stimmt nicht‘ oder so etwas in der Art. Ich denke, darum geht es mir eher als darum, Verhalten zu ändern. Ich glaube auch nicht, dass das wirklich unser Ziel ist, Verhalten zu ändern – das glaube ich nicht.“ Diese Ergebnisse stimmen mit den Erkenntnissen des Modells der Veränderungsphasen überein (Prochaska & DiClemente, 1983; Slater, 1999). Nach diesem Modell durchlaufen Menschen in der Regel mehrere Phasen, bevor eine Verhaltensänderung stattfinden kann. Zunächst müssen sich die Betroffenen bewusst werden, dass ein Problem vorliegt, und abwägen, ob eine Veränderung notwendig ist, bevor sie sich auf neue Verhaltensweisen vorbereiten, diese einleiten und aufrechterhalten können. Aus dieser Perspektive zielen die EDUboxen in erster Linie auf diese frühen Phasen ab, indem sie das Bewusstsein, das Verständnis und die Reflexion fördern. 3.5.2 Warum eine nachhaltige Verhaltensänderung mehr als eine einzige Sitzung erfordert Die Entwickler betonten immer wieder, dass eine einzelne EDUbox-Sitzung allein wahrscheinlich keine dauerhafte Verhaltensänderung bewirken kann. Die Befragten 9 und 13 erklären dies wie folgt: Befragte 9 (weiblich, 48 Jahre): „Die Sexting-EDUbox ist nur der Anfang. Damit fängt man an. Aber ich mache immer deutlich: Nur weil man die EDUbox mit Jugendlichen durchgearbeitet hat, heißt das noch lange nicht, dass die Präventionsarbeit erledigt ist. […] Die EDUbox ist ein Teil davon, aber sie kann nicht das Einzige sein, was man tut. Diese zwei Stunden oder diese eine EDUbox-Sitzung reichen absolut nicht aus. Und man sollte die EDUbox auch nicht einfach immer wieder wiederholen. Man muss verschiedene Dinge tun. Und je mehr Initiativen man auf verschiedenen Ebenen umsetzt, desto besser bleibt es im Gedächtnis.“ Befragte 13 (w, 27 J.): „Veränderung ist doch schon eine Herausforderung, oder? Das ist eine große Erwartung. Ich hoffe, dass sie nach der EDUbox einen Einblick in Strategien gewonnen haben. […] Dass irgendwo in ihrem Kopf ein Glöckchen läutet, wenn sie eine der Strategien und Methoden sehen, die sie kennengelernt haben. […] Ich halte es für wichtig, dass man als Lehrkraft oder als andere verantwortungsbewusste Erwachsene im Leben dieser jungen Menschen dieses Thema immer wieder aufgreift. Langfristig müssen vielfältige Gelegenheiten geschaffen werden, und die EDUbox kann sicherlich ein sehr wertvoller Moment unter vielen sein. Langfristig denke ich, dass mehr nötig ist.“

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Dies steht auch im Einklang mit der wissenschaftlichen Literatur. Erstens interpretieren und behalten Menschen neue Informationen vor dem Hintergrund dessen, was sie bereits wissen und glauben – oder, mit anderen Worten, anhand bestehender mentaler Rahmenkonzepte oder Schemata. Diese Schemata werden durch wiederholte Erfahrungen und Gelegenheiten zur Wiederholung von Informationen aufgebaut und gefestigt (Bartlett & Burt, 1933; Ghosh & Gilboa, 2013; Moscovitch et al., 2023; Piaget, 1952). Folglich kann eine einzelne EDUbox-Sitzung zwar neue Ideen einführen, doch sind oft wiederholte Konfrontation und Vertiefung erforderlich, damit diese Ideen in das bestehende Verständnis und Verhalten der Schüler integriert werden. Darüber hinaus lassen sich kürzlich gelernte Informationen im Allgemeinen leichter abrufen als Informationen, die schon länger zurückliegen – dies wird auch als „Recency-Effekt“ bezeichnet (Ebbinghaus, 2013). Ohne Gelegenheiten, neues Wissen erneut aufzugreifen oder anzuwenden, könnte das, was die Schüler während einer EDUbox-Sitzung lernen, im Laufe der Zeit allmählich an Zugänglichkeit verlieren. Damit eine EDUbox tatsächlich beeinflussen kann, wie ein Schüler Wochen oder Monate später auf eine schwierige Situation reagiert, müssen das in der Sitzung vermittelte Wissen und die Fähigkeiten reaktiviert werden. Hier kommen auch situative Hinweise und „Nudges“ ins Spiel. Situative Hinweise beziehen sich auf Signale in der Umgebung, die die Aufmerksamkeit auf bestimmte Verhaltensweisen lenken oder Menschen an zuvor Gelerntes erinnern. Diese Hinweise können Menschen dabei helfen, Wissen in dem Moment anzuwenden, in dem es relevant wird (Mischel & Schoda, 1995). „Nudging“ (Thaler & Sunstein, 2009) weist ebenfalls darauf hin, dass Verhalten dadurch beeinflusst werden kann, wie Wahlmöglichkeiten und Umgebungen gestaltet sind. Anstatt sich ausschließlich auf Aufklärung zu verlassen, können kleine Erinnerungen im Alltag – wie beispielsweise eine Schulrichtlinie zum Thema Sexting oder ein Plakat im Flur – den Schülern helfen, sich an das Gelernte zu erinnern und es anzuwenden. Zusammengenommen legen diese Perspektiven nahe, dass das während einer EDUbox geschärfte Bewusstsein eher zu Verhaltensänderungen führt, wenn das Thema durch umfassendere schulische Praktiken und Gespräche erneut aufgegriffen und vertieft wird. Die ToC-Abbildungen spiegeln diese Logik durch eine stufenweise Abfolge von Ergebnissen wider (siehe Anhänge 1–3). In der EDUbox zum Thema Sexting reicht dies beispielsweise vom Wissen und Bewusstsein über Einwilligung, Grenzen und rechtliche Risiken über die kritische Reflexion über Gruppenzwang und die Verantwortung von Umstehenden bis hin zu Fähigkeiten, Selbstvertrauen und der Bereitschaft, schädliche Situationen zu erkennen und darauf zu reagieren, wobei Verhaltensänderungen als längerfristiges Ziel von einer umfassenderen Vertiefung abhängen.

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3.5.3 Festlegung von Lernergebnissen Eine Erkenntnis ergab sich ausschließlich aus den Interviews und ergänzt dieses Bild um eine weitere Ebene. Auf die Frage, wie Erfolg aussehen würde, gaben einige Entwickler zu, dass die in den EDUboxen „ “ angestrebten Ergebnisse nicht immer klar definiert sind, bevor der Entwicklungsprozess beginnt. Dies ist eine aufschlussreiche Beobachtung: Wenn Ziele implizit bleiben, also eher vorausgesetzt als konkret festgelegt werden, ist die Kluft zwischen Bewusstsein und Verhaltensänderung nicht nur eine praktische Einschränkung einer kurzen Intervention, sondern kann auch auf eine fehlende explizite Zielsetzung von Anfang an hindeuten. Befragte 7 (weiblich, 37 Jahre): „Oh, ups, ich weiß nicht, ob wir darüber nachdenken, wenn wir anfangen, also darüber, wann genau es ein Erfolg ist.“ 3.6 Umsetzungsbedingungen Die Materialien selbst geben einige Hinweise darauf, unter welchen Bedingungen die EDUboxen eingesetzt werden sollen. Die PICKASOLL-Regeln in der Sexting-EDUbox, das Leitfaden für Lehrkräfte und das Format der Gruppenarbeit, das sich durch alle drei EDUboxen zieht, deuten darauf hin, dass der Kontext eine Rolle spielt. In den Materialien werden diese Aspekte jedoch eher als praktische Anleitungen dargestellt und nicht als entscheidende Voraussetzungen, die über Erfolg oder Misserfolg einer EDUbox entscheiden können. Die Interviews liefern das umfassendste Bild der Umsetzungsbedingungen und Einschränkungen. Drei Aspekte stachen dabei besonders hervor: 1) die Moderation durch die Lehrkraft, 2) der Zugang zu Geräten und 3) Chancen und Risiken im Zusammenhang mit offenen Klassendiskussionen. 3.6.1 Die Moderation durch die Lehrkraft als Schlüsselbedingung Die Entwickler betonten, dass die Lehrkraft der wichtigste Einzelfaktor für den Erfolg einer EDUbox ist. Lehrkräfte entscheiden, ob die EDUbox zum Einsatz kommt, prägen das Klassenklima und leiten die Diskussionen. Dies wurde insbesondere für die „Sexting EDUbox“ als wichtig erachtet, da Diskussionen dort schnell persönlich oder unangenehm werden können. Mehrere Entwickler betonten, dass Lehrkräfte Vorbereitung benötigen, um ein sicheres Klassenklima zu schaffen und angemessen zu reagieren, wenn Schüler*innen persönliche Erfahrungen offenlegen. Die in der „Sexting EDUbox“ enthaltenen PICKASOLL-Regeln für einen sicheren Raum wurden beispielsweise entwickelt, um diesen Prozess zu un-

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terstützen. Diese Regeln fordern die Schüler*innen auf, die Privatsphäre zu respektieren, aus eigener Erfahrung zu sprechen, die Rolle der Kultur anzuerkennen, selbst zu entscheiden, was sie mitteilen, sich aktiv zu beteiligen, Vielfalt zu respektieren und ein , ohne sich über andere lustig zu machen, zuzuhören. Dies ist bewusst in das Konzept integriert, doch es hängt weiterhin von der Lehrkraft ab, dass es funktioniert. Obwohl diese PICKASOLL-Regeln in praxisorientierten Kontexten entwickelt wurden, stehen sie im Einklang mit umfassenderen Forschungsergebnissen, die zeigen, dass psychologische Sicherheit eine wichtige Voraussetzung für die Diskussion sensibler Themen im Bildungsumfeld ist (z. B. Modderkolk et al., 2025). Befragter 3 (m, 27 J.): „Als Lehrkraft muss man wirklich gut vorbereitet sein. Ich halte es für wichtig, sich kurz mit dem Thema vertraut zu machen, damit man das Gespräch auf sichere Weise lenken kann. Natürlich hat man es auch mit einem sehr sensiblen Thema zu tun. Daher halte ich es gerade hier für besonders wichtig, ein sicheres Klassenklima zu schaffen und klare Grundregeln festzulegen. […] Ich denke, das ist ebenfalls wichtig: Als Lehrkraft muss man wissen: ‚Wer sitzt mir gegenüber, wird das bei meinen Schülern funktionieren?‘ und ‚Wie präsentiere ich das meinen Schülern?‘ – das geht Hand in Hand damit.“ Eine damit verbundene Herausforderung bei der Umsetzung betrifft die Art und Weise, wie Lehrkräfte die EDUboxen in der Praxis einsetzen. Mehrere Entwickler stellten fest, dass Lehrkräfte die Materialien oft anpassen, Aktivitäten auslassen oder nur jene Teile auswählen, die sie für ihren Unterricht als geeignet erachten. Eine solche Flexibilität ist verständlich und möglicherweise sogar notwendig, da jede Klasse anders ist. Untersuchungen zur Umsetzung zeigen, dass es bei der effektiven Nutzung pädagogischer Maßnahmen nicht einfach darum geht, jeden Schritt genau wie vorgesehen zu befolgen, sondern darum, die Kernelemente beizubehalten, die die Maßnahme wirksam machen (Durlak & DuPre, 2008; Harn et al., 2013). Mit anderen Worten: Eine Anpassung ist nicht unbedingt ein Problem, doch die Herausforderung besteht darin, sicherzustellen, dass die zentralen Lernkomponenten erhalten bleiben. Bei den EDUboxen identifizierten die Entwickler wiederholt die praktischen Anwendungsaktivitäten als eines dieser zentralen Elemente. Werden diese Aktivitäten weggelassen, ist es weniger wahrscheinlich, dass einige der beabsichtigten Lernprozesse stattfinden. Befragte 13 (w, 27 J.): „Ich denke, es hängt sehr stark von der Lehrkraft ab, ob man mit der EDUbox in Berührung kommt oder nicht. Und es hängt auch wiederum sehr davon ab, wie die Lehrkraft die EDUbox präsentiert. Man

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kann sie von A bis Z so durcharbeiten, wie sie konzipiert wurde – in kleinen Gruppen oder als Klasse. Ich persönlich würde als Lehrerin wohl erst einmal selbst alles durchgehen und bestimmte Teile herausgreifen. Aber ja, ich glaube, man kommt nur damit in Berührung, wenn die Lehrkraft entscheidet: Darüber werden wir sprechen. Und das hängt dann sehr davon ab, wie der Unterricht aufgebaut ist, ob man eine Art Verbindung zum Thema herstellt. Das liegt in der Verantwortung der Lehrkraft. Leider.“ 3.6.2 Praktische Bedingungen im Unterricht: Zugang zu Geräten Eine praktische Einschränkung, auf die mehrere Entwickler hingewiesen haben, ist der zunehmende Trend zu Smartphone-Verboten an flämischen weiterführenden Schulen. Einige EDUbox-Aktivitäten, insbesondere individuelle Reflexionsübungen, wurden ursprünglich für persönliche digitale Geräte konzipiert. Beispielsweise wurde in der EDUbox zum Thema „Sexting“ ein persönliches digitales Gerät benötigt, damit die Schüler*innen sensible Fragen beantworten konnten, ohne sich öffentlich bloßzustellen. Die entscheidende Voraussetzung ist hier jedoch nicht der Zugang zu einem Smartphone an sich, sondern der private, individuelle Zugang zu einem Gerät. In den meisten flämischen Sekundarschulen stehen Laptops auch dann zur Verfügung, wenn Smartphones verboten sind. Die Herausforderung besteht daher weniger im Smartphone-Verbot selbst als vielmehr darin, sicherzustellen, dass die Schüler*innen sensible Reflexionsübungen in ausreichender Privatsphäre durchführen können. 3.6.3 Offene Diskussion: Chancen und Risiken Mehrere Entwickler reflektierten über die Chancen und Risiken einer offenen Diskussion in den EDUboxen. Ein schwieriges oder gesellschaftlich relevantes Thema für die Diskussion im Unterricht zu öffnen, ist eines der zentralen Ziele der EDUbox. Gleichzeitig könnte diese Offenheit auch Risiken mit sich bringen: Schüler könnten persönliche Erfahrungen teilen, auf die der Lehrer nicht vorbereitet ist; Diskussionen könnten unbeabsichtigt schädliches Verhalten normalisieren, anstatt es zu verhindern; oder die Inhalte könnten Bedrängnis oder Konflikte auslösen. Die Entwickler hielten diese Folgen im Allgemeinen für unwahrscheinlich, räumten jedoch ein, dass es sich dabei um Möglichkeiten handelt, deren sich Lehrkräfte bewusst sein müssen. Befragte 9 (w, 48 J.): „Ich kann mir vorstellen, dass es für manche junge Menschen triggern könnte, wenn sie Opfer von Missbrauch waren und etwas sehen, das ihrer eigenen Geschichte ähnelt – das könnte durchaus triggern. Ich denke, ein weiterer negativer Effekt könnte sein, dass es, wenn man sich

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nicht sicher ist oder nicht damit rechnet, zu einer sehr polarisierenden Diskussion in der Klasse kommen könnte […] Aber ansonsten, nein, das glaube ich eigentlich nicht. Oder dass Jugendliche manche Botschaften zu wörtlich nehmen könnten, wie zum Beispiel, dass […] die EDUbox Sexting fördert.“ Die wissenschaftliche Literatur spiegelt eine ähnliche Spannung wider. Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass Diskussionen unter Gleichaltrigen kritisches Denken über Medien und riskantes Verhalten fördern können, doch solche Diskussionen verlaufen nicht automatisch konstruktiv und können manchmal problematische Normen oder Interpretationen verstärken (Sadza et al., 2024). Ein Beispiel hierfür wurde von Rousseau et al. (2016) berichtet, die feststellten, dass eine Intervention zum Thema Sexting mit einer erhöhten Absicht verbunden war, Sextnachrichten ohne Einwilligung weiterzuleiten. Diese Ergebnisse bedeuten nicht, dass offene Diskussionen vermieden werden sollten. Vielmehr verdeutlichen sie, dass Diskussionen an sich nicht automatisch von Vorteil sind. Ihr pädagogischer Wert scheint nicht nur davon abzuhängen, worüber diskutiert wird, sondern auch davon, wie die Diskussion moderiert wird. Dies unterstreicht einmal mehr die Bedeutung der Vorbereitung und Anleitung der Lehrkräfte bei der Umsetzung der EDUboxen. 4. Schlussfolgerung In diesem Kapitel wurde untersucht, wie drei VRT-EDUboxen zu den Themen Sexting, soziale Medien und künstliche Intelligenz konzipiert sind, um die digitale Medienkompetenz (DML) bei flämischen Jugendlichen zu fördern. Durch die Kombination einer schrittweisen Analyse jeder EDUbox anhand von ToC-Mappings mit Interviews mit den Entwicklern haben wir die Denkweise hinter diesen Tools rekonstruiert und mit bestehender wissenschaftlicher und grauer Literatur verglichen. Obwohl sich die Themen unterscheiden, gehen alle drei EDUboxen auf dasselbe zugrunde liegende Problem ein: Junge Menschen nutzen digitale Technologien täglich, ohne immer zu verstehen, wie diese Technologien wirklich funktionieren, welche Risiken sie mit sich bringen oder wie man kritisch und verantwortungsbewusst darauf reagieren kann. Um dem entgegenzuwirken, folgen die EDUboxen einer klaren 4C-Struktur: Connect, Concept, Concrete und Conclusion. Viele dieser pädagogischen Entscheidungen stehen im Einklang mit den Erkenntnissen der Forschung über effektives Lernen, darunter die Bedeutung persönlicher Relevanz, des beobachtenden Lernens und der aktiven Teilnahme (Bandura, 1986; Bem,

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1972; Kolb, 1984; Rosa, 2021; Ryan & Deci, 2000). Die EDUboxes sind in erster Linie darauf ausgelegt, Wissen, Bewusstsein und kritisches Denken aufzubauen, anstatt das Verhalten direkt zu verändern. Die Entwickler beschreiben sie häufig als „einen ersten Schritt“ oder als „das Säen eines Samens“, was ihre beabsichtigte Rolle widerspiegelt. Bevor Menschen ihr Verhalten ändern können, müssen sie zunächst verstehen, was geschieht und warum es wichtig ist (Norcross et al., 2010; Prochaska & DiClemente, 1983). In diesem Sinne zielen die EDUboxes hauptsächlich auf die Wissenskomponente des DML ab, wie zum Beispiel das Verständnis der Funktionsweise von Plattformen, sowie auf die Einstellungskomponente, indem sie eine kritische und reflektierende Denkweise fördern. Die Entwicklung konkreter Fähigkeiten (z. B. die Fähigkeit, in digitalen Umgebungen sicher, kreativ und verantwortungsbewusst zu handeln) wird eher indirekt und in geringerem Maße angesprochen. Zudem erfordert eine dauerhafte Veränderung nachhaltigere Anstrengungen. Eine zweistündige Sitzung kann nicht alles leisten; vielmehr dient sie dazu, Bewusstsein, Verständnis und Reflexion anzuregen – eine wesentliche Grundlage für die weitere Entwicklung (Norcross et al., 2010; Prochaska & DiClemente, 1983). Sowohl Entwickler als auch Forscher betonen, dass dauerhafte Veränderungen von einer kontinuierlichen Verstärkung im Laufe der Zeit abhängen, mit wiederholter Auseinandersetzung zu unterschiedlichen Zeitpunkten und in verschiedenen Kontexten (Bartlett & Burt, 1933; Ghosh & Gilboa, 2013; Moscovitch et al., 2023; Piaget, 1952). Es zeigten sich vier zentrale Herausforderungen. Erstens waren die angestrebten Ziele vor Beginn der Entwicklung nicht immer klar definiert. Zweitens hängt der Erfolg stark von der Lehrkraft ab, die letztendlich über den Einsatz der EDUbox entscheidet, das Klassenklima prägt und potenziell sensible Diskussionen moderiert (Modderkolk et al., 2025; Rousseau et al., 2016; Sadza et al., 2024). Dies legt auch nahe, dass Lehrkräfte als Mitentwickler betrachtet werden sollten: Die EDUboxen funktionieren nicht unabhängig von ihnen und müssen sich in die Realitäten der Unterrichtspraxis und des schulischen Kontexts einfügen. Drittens: Obwohl die EDUboxen für alle Schüler der Sekundarstufe konzipiert sind, dürften sie für manche Gruppen wirksamer sein als für andere. Die Materialien scheinen besser auf Schüler der allgemeinen Sekundarstufe zugeschnitten zu sein als auf diejenigen in berufsbildenden Zweigen, auch wenn die behandelten Themen gerade für jene Schüler am relevantesten sein könnten, für die die Materialien schwieriger zu nutzen sind. Viertens haben junge Menschen derzeit nur begrenzten Einfluss auf den

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Entwicklungsprozess. Eine frühzeitige Einbindung – nicht nur als Tester, sondern als Mitgestalter – könnte die Relevanz der EDUboxes erhöhen und ihren Bezug zu den Lebenserfahrungen junger Menschen stärken (Suliman et al., 2025; UNESCO, 2026). Dies ist besonders wichtig, da junge Menschen selbst den Wunsch nach einer stärkeren Einbindung in die Behandlung digitaler Themen äußern (UNESCO, 2026). Eine sinnvolle Beteiligung geht jedoch über die bloße Einbeziehung hinaus; sie hängt auch davon ab, inwieweit sie das Gefühl haben, dass ihre Beiträge einen echten Einfluss auf die Ergebnisse haben (Madsen et al., 2025). Insgesamt zeichnen die Ergebnisse ein differenziertes Bild. Die EDUboxen bieten einen vielversprechenden, fundierten Ansatz, um komplexe digitale Themen in den Unterricht zu integrieren, insbesondere in einem Kontext, in dem DML oft keinen klaren Platz im Lehrplan hat (Gui et al., 2023). Ihre größte Stärke liegt vielleicht nicht darin, das Verhalten direkt zu verändern, sondern darin, schwierige Themen sowohl für Lehrkräfte als auch für Schüler*innen leichter besprechbar, verständlicher und umsetzbar zu machen. Gleichzeitig hängt die Wirksamkeit der EDUboxen von Faktoren ab, die über die EDUbox selbst hinausgehen: davon, wie gut die Lehrkräfte vorbereitet sind, ob das Thema im Laufe der Zeit immer wieder aufgegriffen wird und von den allgemeinen schulischen Richtlinien. Kurz gesagt: Die EDUboxen sind keine vollständige Lösung für die komplexen Herausforderungen, denen junge Menschen online gegenüberstehen, und das sollen sie auch gar nicht sein. Sie sind ein Ausgangspunkt: eine Möglichkeit, „ “-Gespräche anzustoßen, ein grundlegendes Verständnis aufzubauen und kritisches Denken zu fördern. Ob dieser Ausgangspunkt zu echten und dauerhaften Veränderungen führt, hängt weitgehend davon ab, was nach Ende der Unterrichtseinheit geschieht.

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5. Anhang Die Übersichten sind visuelle Darstellungen der in diesem Beitrag vorgestellten Ergebnisse. Jede Darstellung zeigt fünf Hauptelemente in Dunkelblau: übergeordnete Parameter (d. h. den breiteren Kontext der EDUbox), Ursachen, Bedürfnisse und Ressourcen (d. h. die Probleme, auf die die EDUbox reagiert, die Annahmen darüber, was die Zielgruppe benötigt, und die für die Funktionsweise erforderlichen Ressourcen sowie potenzielle Risiken und Herausforderungen), Aktivitäten (d. h. die in der EDUbox verwendeten Formate und Übungen), Veränderungsmechanismen (d. h. wie die Aktivitäten in der EDUbox voraussichtlich Veränderungen bewirken) und Ergebnisse (d. h. die beabsichtigten Ergebnisse der EDUbox). Diese sind schematisch angeordnet, um zu veranschaulichen, wie sie miteinander verbunden sind und aufeinander aufbauen. Wenn Erkenntnisse aus den Interviews Ergänzungen zu bestehenden Elementen in den Darstellungen liefern, sind diese in den Abbildungen im Anhang orange hervorgehoben und unterstrichen. Wenn die Interviews lediglich Elemente betonen, die bereits in den Darstellungen vorhanden sind, sind diese orange hervorgehoben, jedoch nicht unterstrichen.

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Anhang 1: Darstellung der Theorie des Wandels – EDUbox zum Thema Sexting

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Anhang 2: Darstellung der Theorie des Wandels – AI EDUbox

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Anhang 3. Darstellung der Theorie des Wandels – Social Media EDUbox

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Danksagungen Wir danken allen Entwicklern der VRT EDUbox herzlich für ihren wesentlichen Beitrag zu diesem Projekt. Wir danken auch der VRT für ihre Zusammenarbeit und Unterstützung während der gesamten Studie. Offenlegungserklärung Die Autoren geben an, im Rahmen dieses Forschungsprojekts mit der VRT zusammengearbeitet zu haben. Die VRT hat zudem finanzielle Unterstützung geleistet. Es wurde jedoch ausdrücklich vereinbart, dass die Forscher ihre volle akademische Unabhängigkeit bewahrten und dass das Studiendesign, die Datenerhebung, die Analyse, die Interpretation sowie die Berichterstattung über die Ergebnisse ohne Einflussnahme seitens des Geldgebers erfolgten. Die Autoren geben keine weiteren potenziellen Interessenkonflikte an. Finanzierung Dieses Projekt wurde von VRT finanziert. Wir bedanken uns herzlich für diese Unterstützung. Übersetzung Der Text wurde mithilfe von KI übersetzt.

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DER „CREATOR ROOM“ – EIN LERNUND ERLEBNISRAUM ZUR FÖR DERUNG DER MEDIENKOMPETENZ DR. IN NATALIE GROBSHÄUSER, PD DR. IN CARMEN KÖHLER, DR. IN FRANZISKA BAIER-MOSCH & PROF. DR. JOHANNES HARTIG – LEIBNIZ-INSTITUT FÜR BILDUNGSFORSCHUNG UND BILDUNGSINFORMATION

1. Einleitung Jugendliche in Deutschland verbringen durchschnittlich beinahe vier Stunden täglich am Smartphone und mit zwei Dritteln ist der Anteil derer, die online auf Fake News stoßen, in den letzten Jahren angestiegen (mpfs, 2025). Gleichzeitig werden Fake News bzw. Desinformationen sowohl für die individuelle Urteilsfähigkeit als auch für die demokratische Gesellschaft als zunehmende Herausforderung wahrgenommen (Hohlfeld, 2020). Um Informationen aus dem Netz kritisch bewerten und falsche Nachrichten identifizieren zu können, sind Kenntnisse und Fähigkeiten notwendig, die unter das Konzept der Medienkompetenz gefasst werden. Medienkompetenz ist ein vielschichtiges Konzept, das aus verschiedenen wissenschaftlichen Perspektiven betrachtet werden kann. Der Beitrag stellt zunächst Konzepte aus der Medienpädagogik dar, die auf ein kompetentes Handeln in Medienzusammenhängen im Allgemeinen eingehen. Daraufhin wird die Perspektive der politischen Bildung aufgezeigt, die das Augenmerk auf politische Informationen lenkt. Das Konzept der Nachrichtenkompetenz fokussiert die Kenntnisse und Fähigkeiten sodann auf den Gegenstandsbereich der Nachrichten. Deutlich werden Überschneidungen in den Konzepten, wenn es um die Bedeutung eines grundlegenden Verständnisses über die Funktionsweise des Mediensystems und der Produktion von Medieninhalten sowie um Fähigkeiten der kritischen Analyse und Bewertung von Medieninhalten und deren Produktionszusammenhängen geht. Die Förderung dieser Kenntnisse und Fähigkeiten ist nicht nur Aufgabe von Schule und Unterricht – eine wichtige Rolle spielt hierbei auch der öffentlich-rechtliche Rundfunk.

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Der Hessische Rundfunk stellt mit dem Lern- und Erlebnisraum „CREATOR ROOM – Dein Studio – Dein Coach – Dein Content“ (Abbildung 1) ein Angebot zur Förderung der Medienkompetenz von Jugendlichen ab der achten Klasse bereit. Hier erstellen Schüler:innen in kleinen Teams und unter Begleitung von Coaches eigene Social-Media-Beiträge nach journalistischen Kriterien, lernen Grundsätzliches über Gefahren von Desinformation und wie Fake News erkannt werden können1. Die begleitende Evaluation des Angebots für Schüler:innen ab der achten Klasse, deren Ergebnisse in diesem Beitrag auszugsweise vorgestellt werden, soll prüfen, inwieweit der Workshop ein qualitativ hochwertiges Bildungsangebot macht und die Medienkompetenz der Teilnehmenden stärken kann. Abbildung 1: Creator Room (Logo)

2. Theoretischer Hintergrung 2.1. „Fake News“ als Desinformation Der Begriff der „Fake News“ ist umstritten – denn er wird nicht nur für pseudo-journalistische Falschinformation verwendet, sondern auch als strategisch eingesetzte Etikettierung zur Diskreditierung etablierter Medien. Letzteres trat vor allem seit dem ersten Präsidentschaftswahlkampf von Donald Trump im Jahr 2016 in Erscheinung und wird seither analog zum deutschen Begriff der „Lügenpresse“ vornehmlich von (rechts-)populistischen Strömungen verwendet, um klassische Nachrichtenmedien zu delegitimieren. Für die vorsätzliche Herstellung und Verbreitung von falscher bzw. irreführender Information im Stil von Nachrichten empfiehlt 1 Seit Mai 2025 werden wöchentlich sechs Workshops am hr-Standort Frankfurt angeboten, seit August 2026 ergänzt durch „CREATOR ROOM Reporter Kids” einen medienpädagogischen Workshop für die vierte Klasse. Hier lernen die Grundschüler:innen, wie man ein Interview führt, erstellen Umfragen, werden in Zuhörkompetenz geschult und lernen die Grundbegriffe des Journalismus kennen. Die Auslastungsquote aller Angebote liegt bei rund 95%. Zum Ende des Jahres 2026 wird zudem ein zweites Medienkompetenzstudio „CREATOR ROOM” am hr-Standort in Kassel eröffnet werden.

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sich daher der Begriff der Desinformation (Kohring & Zimmermann, 2020). Bei Desinformation geht es immer um eine Tatsachenbehauptung, die für sich einen Anspruch auf Wahrheit bzw. Gültigkeit erhebt, diesen aber nicht einlösen kann, weil sie empirisch falsch ist. Satire und Meinungsbeiträge beispielsweise erheben diesen Wahrheitsanspruch für sich nicht und fallen daher nicht unter Desinformation. Zusätzlich ist Desinformation von Unwahrhaftigkeit gekennzeichnet, indem der/die Urheber:in um deren Falschheit weiß und sie trotzdem bzw. gerade deshalb verbreitet. Die Weiterverbreitung kann allerdings auch im Glauben geschehen, es handele sich um wahre Information. Das Kriterium der Unwahrhaftigkeit unterscheidet Desinformation von Fehlinformation, welche unabsichtlich entsteht, zum Beispiel durch redaktionelle Fehler. Genau wie die (wahre) Nachricht weist Desinformation einen Grad an Aktualität auf, das heißt, sie hat einen Neuigkeitswert. Als öffentliche Kommunikationsform grenzt sich Desinformation ferner von der Lüge als private Kommunikation ab. Darüber hinaus ist zu beachten, ob eine Täuschungsabsicht vorhanden ist. Eine Täuschungsabsicht ist oft mit politischen Zielen verbunden, wie der Beeinflussung der öffentlichen Meinung. Keine Täuschungsabsicht gibt es zum Beispiel beim Clickbaiting, wo durch falsche Informationen in reißerischem Stil Klicks und somit Werbeeinnahmen generiert werden (Kohring & Zimmermann, 2020). Desinformation ist kein neues, erst durch das Internet entstandenes Phänomen (Kohring & Zimmermann, 2020). Trotzdem tritt es durch digitalisierungsbedingte Veränderungen in der öffentlichen Kommunikation, die unter dem Schlagwort des digitalen Strukturwandels der Öffentlichkeit (Thiel, 2022) diskutiert werden, in einer neuen Qualität in Erscheinung. Da potenziell Jede:r Inhalte ins Netz stellen und somit Urheber:in von Nachrichten werden kann, verliert der Journalismus zunehmend seine Rolle als Gatekeeper in der Filterung von Informationen für die Öffentlichkeit. An seine Stelle treten Plattformen, die Informationen durch Algorithmen filtern. Während sich die journalistische Selektion an Kriterien orientiert, die vom Nachrichtenwert eines Ereignisses bestimmt sind, richtet sich die algorithmische Logik überwiegend nach Interaktionen und individueller Relevanz (Schneiders, 2021). Letzteres begünstigt das Entstehen von Teilöffentlichkeiten in Filterblasen und Echokammern als geschlossene Informations- und Kommunikationsräume, in denen Menschen nur noch mit Informationen in Kontakt kommen, die ihren individuellen Interessen und Meinungen entsprechen. Auch wenn die tatsächlichen Ausmaße von Filterblasen und Echokammern fraglich sind (Stark et al., 2021), bergen sie doch die Gefahr, dass Desinformation hier unwidersprochen zirkulieren kann (Welzenbach-Vogel, 2021). Nicht zuletzt können sich Inhalte über digitale Plattformen schnell und massenhaft verbreiten (Schneiders, 2021).

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Im Internet sind Menschen somit stärker mit Desinformation konfrontiert. Das gilt speziell für Jugendliche, die viel Zeit in Sozialen Medien verbringen, deren Strukturen und Funktionsweisen die Verbreitung von Desinformation begünstigen können (Aïmeur et al., 2023). Mögliche Gefahren von Desinformation liegen in deren Potenzial, den faktenbasierten Meinungs- und Willensbildungsprozess zu untergraben. Das gilt sowohl auf individueller als auch auf gesellschaftlicher Ebene. Individuelle Fehlentscheidungen aufgrund falscher oder irreführender Information können beispielsweise im gesundheitlichen Bereich schwerwiegende Folgen haben (Ball & Maxmen, 2020). Für demokratische Gesellschaften werden vor allem auf Fragmentierung und Polarisierung des öffentlichen Diskurses und auf den Vertrauensverlust in demokratische Institutionen, Medien und Wissenschaft hingewiesen (Hohlfeld, 2020). Angesichts dieser potenziellen Gefahren ist eine Sensibilisierung für Desinformation geboten. Informationen kritisch bewerten und Desinformation erkennen zu können, sind somit bedeutende Fähigkeiten, die es im Rahmen der Medienbildung zu fördern gilt. Im folgenden Abschnitt werden zunächst verschiedene Konzepte der Medienkompetenz vorgestellt und anschließend deren mögliche Förderung erörtert. 2.2. Konzepte der Medienkompetenz Die Diskussion um Medienkompetenz in der Pädagogik ist auf Dieter Baacke zurückzuführen, der den Begriff in den 1970er Jahren eingeführt hat. Er definierte Medienkompetenz als „die Fähigkeit, in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen“ (Baacke, 1996, S. 119). In Abgrenzung zur Bewahrpädagogik sind Menschen nach dieser Auffassung Medien nicht ausgeliefert und vor ihnen zu schützen, sondern in der Lage, Medien aktiv und selbstbestimmt zu nutzen. Medienkompetenz ist nach Baacke eine medienbezogene Handlungskompetenz, die sich auf kommunikatives Handeln konzentriert und dieses auf durch Medien vermittelte Kommunikation bezieht (Baacke, 1997, S. 54). Baacke (1996) entwickelte ein Modell der Medienkompetenz mit den vier Dimensionen Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung, welches trotz seiner Entstehung im analogen Zeitalter noch heute wegweisend ist. Die erste Dimension der Medienkritik bezieht sich auf die Beurteilung von Medien und Medienhinhalten und hat analytische, reflexive und ethische Komponenten. In analytischer Weise sollen problematische gesellschaftliche Prozesse angemessen erfasst werden können. Diese Analyse soll zudem auch in reflexiver Weise auf die eige-

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ne Person und das eigene Handeln bezogen werden können. Letztlich sollen Analyse und Reflexion in einer ethischen bzw. verantwortungsvollen und sozial verträglichen Weise erfolgen. Die zweite Dimension der Medienkunde umfasst Wissen über Medien und das Mediensystem, das einerseits informativ als klassische Wissensbestände verstanden wird, wie beispielweise die Arbeits- und Funktionsweise von Journalismus, und andererseits instrumentell-qualifikatorisch als Fähigkeit zur Handhabung von Medientechnologien. Bei der dritten Dimension der Mediennutzung geht es sowohl um die rezeptive Anwendung von Medien als auch darum, dass Medieninhalte von den Nutzenden selbst produziert und interaktiv angeboten werden. Die Mediengestaltung als vierte Dimension bezieht sich einerseits auf die kreativ-ästhetische Gestaltung von Medien und andererseits auf innovative Veränderungen und Weiterentwicklungen des Mediensystems und -angebots. Während Medienkunde und Medienkritik somit als theoretische Dimensionen der Vermittlung konzipiert sind, in denen Wissen und Reflexion im Vordergrund stehen, sind Mediennutzung und Mediengestaltung als praktische Dimensionen auf das konkrete Handeln in Medienzusammenhängen gerichtet (Iske & Barberi, 2022). Die Ausdifferenzierung der Medienkompetenz nach Baacke bietet in der Folge Anlass zur Kritik. So argumentiert Tulodziecki (2024), dass dadurch das Medienhandeln losgelöst von Wissen und Reflexion betrachtet werden könne. Indem die Medienkritik als eigene Dimension neben die Medienkunde und das Medienhandeln gestellt wird, könne „einem schwerpunktmäßig funktionalen Medienkompetenzverständnis Vorschub“ (Tulodziecki, 2024, S. 25) geleistet werden, obwohl dies nicht im Sinne des ursprünglichen Konzepts sei. Tulodziecki selbst führt die medienpädagogische Diskussion näher an die Kompetenzorientierung in der schulischen Bildung, indem er Medienkompetenz als „Bündel von Wissen, Können und Einstellungen für ein gebührendes Handeln in medialen Zusammenhängen“ (2024, S. 22) definiert und in Modellen zu Standards für die schulische Medienbildung einer empirischen Überprüfung zugänglich macht (Moser, 2019). Im Paderborner Kompetenz-Standard-Modell (Tulodziecki et al., 2021) werden Niveaus von Medienkompetenz jeweils für das Ende der Grundschule, des sechsten Schuljahres und der Sekundarstufe I in fünf Aufgaben- bzw. Kompetenzbereichen beschrieben: 1) Auswählen und Nutzen von Medienangeboten, 2) Gestalten und Verbreiten von eigenen Medienbeiträgen, 3) Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen, 4) Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen, 5) Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung. Der Kritik an Baackes Ausdifferenzierung der Medienkompetenz in vier Dimensionen folgend, wird in

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jedem Aufgabenbereich Analyse, Kritik und Einflussnahme in handlungsbezogener Weise verbunden. Die kritische Komponente der Medienkompetenz betont die politische Dimension des Medienhandelns (Peissl & Sedlaczek, 2022) und bildet somit eine Verbindung zur politischen Bildung. Hier gilt Medienkompetenz als ein klassisches Ziel und umfasst sowohl Wissen über Medien als auch Fähigkeiten der Analyse und Mediennutzung (Oberle, 2022). Als Wissen werden Medien beispielsweise im Modell der Politikkompetenz (Detjen et al., 2012) unter dem Fachkonzept „Massenmedien“ angesprochen. Im Mittelpunkt steht ein Verständnis über die Funktionen der (Massen-)Medien in der Demokratie und das Verhältnis zwischen Medien und Politik (Weißeno et al., 2010). Ebenso bedeutend sind Fähigkeiten zur kritischen Analyse und Beurteilung von Medien sowie zur Nutzung von Medien zur Informationsgewinnung oder politischen Partizipation. Oberle (2022) betont darüber hinaus die Bedeutung der Fähigkeit, sich in die Regulierung des Mediensystems einzubringen. Deutliche Überschneidungen zur politikdidaktischen Perspektive weist das Konzept der Nachrichtenkompetenz (engl. News [Media] Literacy) auf, das Fähigkeiten und Kenntnisse der Medienkompetenz auf den Gegenstand der Nachrichten bezieht und deren Beitrag zur Teilhabe an der demokratischen Gesellschaft in den Vordergrund rückt (Vraga et al., 2015). Im Vergleich zur Medienkompetenz ist die Nachrichtenkompetenz also ein engeres Konzept, das Fähigkeiten, Kenntnisse und motivationale Aspekte umfasst, die notwendig sind, um sich mit Nachrichten in komplexen Informationsumgebungen auseinanderzusetzen (Maksl et al., 2015; Schneiders, 2021). Betont wird auch hier eine kritische Haltung bei der Rezeption von Nachrichten und die Fähigkeit, Informationen hinsichtlich ihrer Herkunft und Glaubwürdigkeit kritisch einordnen und bewerten zu können (Maksl et al., 2015). Hierfür ist grundlegendes Wissen zu Nachrichten und Journalismus notwendig. Aus kommunikationswissenschaftlicher Sicht kann Wissen über Nachrichten in die sechs Dimensionen Urheber, Inhalt, Stil, Kanal, Produktion und Funktion von Nachrichten differenziert werden. Als Urheber zählen alle, die Nachrichten produzieren und verbreiten. Unter dem Inhalt wird zwischen faktisch und fiktional sowie hinsichtlich des Themenbereichs unterschieden. Der Nachrichtenstil kann in Bezug auf Subjektivität und Emotionalisierung variieren. Unter Kanal wird der technische Verbreitungsweg einer Nachricht gefasst. Bei der Produktion geht es um die Arbeitsweise von Journalismus und Kriterien zur Auswahl von Nachrichten, während bei der Funktion letztlich auf die Aufgaben von Nachrichten hin-

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gewiesen wird (Schneiders, 2021). Betont wird in diesem Zusammenhang die Bedeutung von Journalismus als zentrale Informationsquelle für einen faktenbasierten, öffentlichen Diskurs in demokratischen Gesellschaften (Vraga et al., 2015). Diese Dimensionen verschwimmen im Zuge des digitalen Strukturwandels der Öffentlichkeit zunehmend. So können auch nicht-journalistische Akteure Urheber von Nachrichten werden. Als Verbreitungskanäle gewinnen digitale Plattformen an Bedeutung, die algorithmisch filtern. Dadurch verändert sich auch der Inhalt und Stil von Nachrichten – Fakten werden unwichtiger, sensationelle und emotionalisierende Inhalte steigen an. Es wird dadurch schwieriger, Nachrichten zu identifizieren und von anderen Formen öffentlicher Kommunikation zu unterscheiden (Schneiders, 2021). Nicht zuletzt geht es bei der Nachrichtenkompetenz auch um motivationale Aspekte und Einstellungen gegenüber Nachrichten: Wichtige Voraussetzungen für kompetentes Medienhandeln sind zum einen positive Einschätzungen der eigenen Fähigkeiten zum Umgang mit Nachrichten und die Überzeugung, dadurch mediale Einflüsse auf sich selbst kontrollieren zu können, zum anderen Vertrauen in Nachrichtenmedien bzw. Journalismus und die Wertschätzung seiner Funktion (Vraga et al., 2015). Zu bedenken ist, dass zwischen der kritischen Haltung gegenüber Nachrichtenmedien und -inhalten sowie dem Vertrauen, das diesen und dem Journalismus entgegengebracht wird, ein Spannungsverhältnis besteht. So kann eine übermäßige kritische Haltung dazu führen, dass überhaupt nichts mehr geglaubt wird, was über Medien transportiert wird. Bei der Förderung von Medien- bzw. Nachrichtenkompetenz ist dieses Spannungsverhältnis daher unbedingt zu berücksichtigen. Zur begrifflichen Klärung sei abschließend angemerkt, dass international der Begriff Media Literacy in der Auseinandersetzung mit Fragen der Medienkompetenz üblich ist – auch wenn er im deutschsprachigen Diskurs häufig nicht exakt gleichbedeutend zur Medienkompetenz gesehen wird (Ganguin et al., 2020). Die Begriffe Digital Literacy und Information and Communication Technology (ICT) Literacy fokussieren wiederum auf digitale Medien und Technologien, wobei hier instrumentelle Fähigkeiten zur Anwendung digitaler Technologien im Vordergrund stehen (Senkbeil et al., 2021). In einem umfangreichen Rahmenwerk versucht die UNESCO, die unterschiedlichen Literacy-Konzepte in der Media and Information Literacy (MIL) zu verbinden (Grizzle et al., 2021).

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2.3. Förderung der Medienkompetenz Medienkompetenz realisiert sich in der Lebens- oder Alltagswelt von Kindern und Jugendlichen. Ansätze zur Förderung von Medienkompetenz sollten daher stets lebensweltorientiert und zielgruppenspezifisch sein (Baacke, 1997; Iske & Barberi, 2022). Da Medienkompetenz als kompetentes Medienhandeln konzeptualisiert wird, sollte im Mittelpunkt von Förderansätzen eine aktive Verarbeitung anstatt des bloßen Konsumierens von Medieninhalten stehen. Dazu empfiehlt sich nach Baacke (1997) die Projektarbeit, in der eigene mediale Produkte erstellt werden. Gleichzeitig gilt es, neben der Mediennutzung und -gestaltung immer auch die Medienkritik und Medienkunde anzusprechen. Lernen könne so „als Zusammenhang von Produktion und Produkt, von Reflexion und Reflexivität und als Gestaltung und Präsentation für Lernende erfahrbar“ werden (Iske & Barberi, 2022, S. 25). Projektarbeit ist besonders in der außerschulischen Bildung verortet und hat zur Förderung von Medienkompetenz hier auch ihren Ursprung – gleichwohl kann und wird sie auch im schulischen Kontext eingesetzt. Neben der Projektarbeit dürfen nach Tulodziecki (2024) andere Ansätze zur Förderung von Medienkompetenz nicht aus dem Blick geraten. In themenzentrierter Medienarbeit sollte von „medienbezogenen Problemen, Entscheidungsfällen, Gestaltungs- und Beurteilungsaufgaben“ (ebd., S. 32) ausgegangen werden. Dadurch kann Medienbildung auch stärker im Unterricht verankert werden. Speziell in Bezug auf Desinformation setzt das sog. „Prebunking“ auf eine gezielte Sensibilisierung in Anlehnung an die Theorie der Inokulation (Anderson & McGuire, 1965). Sie geht davon aus, dass Menschen durch kleine Dosen von Desinformation „geimpft“ bzw. resilient werden können. Prebunking-Maßnahmen im Bildungskontext konfrontieren die Lernenden dabei entweder mit Beispielen von Desinformation oder machen spielerisch erfahrbar, wie sie erstellt und verbreitet wird (Roozenbeek et al., 2020). Neben Strategien zur Sensibilisierung können auch Strategien zur Überprüfung der Glaubwürdigkeit einer Information eingeübt werden. Beim „lateral reading“ wird eine Information nicht nur innerhalb einer Quelle, sondern durch paralleles Recherchieren in anderen Quellen geprüft und so ggf. verifiziert (Wineburg et al., 2022). Auch das Überprüfen und Einordnen der Quelle einer Information verspricht Hinweise auf die Glaubwürdigkeit der Information (Marten & Stadtler, 2025) – vorausgesetzt es liegt grundlegendes Wissen zur Einschätzung von glaubwürdigen Quellen vor, was wiederum auf die Bedeutung der Medienkunde und eines Verständnisses journalistischer Arbeitsweisen verweist.

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Die Bedeutung der Förderung von Medienkompetenz in der Schule zeigt sich auch in verschiedenen bildungspolitischen Entwürfen. Medienbildung als Lernen mit und über Medien wird bereits in der Empfehlung der Kultusministerkonferenz „Medienbildung in der Schule“ (KMK, 2012) zum Bildungsauftrag der Schule gezählt und als wichtige Kulturtechnik neben Lesen, Rechnen und Schreiben benannt. Angesichts der fortschreitenden Digitalisierung folgte im Jahr 2017 ergänzend die KMK-Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ (KMK, 2017), in welcher ein Rahmenmodell mit sechs überfachlichen Kompetenzbereichen aufgestellt wird, die Schüler:innen ab der Primarstufe für eine aktive und selbstbestimmte Teilhabe in der digitalen Welt benötigen. Auch dem öffentlich-rechtlichen Rundfunk kommt eine bedeutende Rolle zur Medienbildung zu. Er ist nach Medienstaatsvertrag (MStV) zu einem Bildungsauftrag verpflichtet: „Die öffentlich-rechtlichen Angebote haben der Kultur, Bildung, Information und Beratung zu dienen“ (§26 Abs.1 MStV). Dabei wird die Förderung der Medienkompetenz in Zusammenarbeit mit Bildungseinrichtungen explizit angesprochen: „Die öffentlichrechtlichen Rundfunkanstalten machen ihre Bildungsangebote leicht nutz- und auffindbar. Sie streben Partnerschaften insbesondere mit Bildungs- und Kultureinrichtungen an, um das Angebot und die Bereitstellung von Bildungsinhalten, insbesondere auch solchen zur Förderung von Medienkompetenz, zu stärken“ (§26 Abs.4 MStV). Durch das Angebot des Workshops „CREATOR ROOM“ für weiterführende Schulen in Hessen kommt der Hessische Rundfunk diesem Auftrag nach. Wie das Angebot gestaltet ist, wird im Folgenden dargestellt. 3. Der „CREATOR ROOM“ des Hessischen Rundfunks 3.1. Konzeption des Workshops Der „CREATOR ROOM“ ist ein Lern- und Erlebnisraum des Hessischen Rundfunks (Abbildung 2), in dem ein vierstündiger Workshop zur Förderung der Medienkompetenz für Schulklassen ab der achten Jahrgangsstufe aller Schulformen angeboten wird. Der Workshop zielt auf eine Sensibilisierung der Schüler:innen für Desinformation, einen reflektierten Umgang mit Online-Information und ein Verständnis journalistischer Arbeitsweisen. Dazu lernen die Schüler:innen einerseits, Desinformation zu erkennen sowie ihre Verbreitungswege und potenziellen Gefahren zu verstehen. Andererseits lernen sie, wie Nachrichten nach journalistischen Kriterien produziert werden, indem sie selbst Social-Media-Inhalte professionell produzieren. Der Workshop zielt somit darauf ab, alle der von

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Baacke (1996) genannten Dimensionen der Medienkompetenz, nämlich Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung, zu fördern2.

Abbildung 2: Creator Room (render)

Der Ablauf des Workshops folgt vier Phasen: Zum Einstieg werden die Schüler:innen in der ersten Phase für das Thema aktiviert, indem ihre eigenen Erfahrungen und Vorkenntnisse im Umgang mit sozialen Medien und Desinformation erfragt werden. Methodisch wird eine lebendige Statistik eingesetzt, bei der sich die Schüler:innen je nach Zustimmung zu einer Frage im Raum positionieren (z. B. „Wie gut fühlst du dich in sozialen Medien über aktuelle Nachrichten informiert?“). Danach folgt ein Quiz, bei dem verschiedene Meldungen und Bilder von den Schüler:innen als „Fakt oder Fake“ beurteilt werden. Dabei werden gemeinsam Kriterien zur Beurteilung erarbeitet und zusammengefasst. Abschließend werden potenzielle Auswirkungen von Desinformation erörtert. Die zweite Phase konzentriert sich auf die Rolle von Journalismus und die Produktion von Nachrichten nach journalistischen Kriterien. Dabei werden in einem interaktiven Vortrag die Merkmale von Nachrichten und vertrauenswürdigen Quellen den Merkmalen von Desinformation gegenübergestellt. Danach erstellen die Schüler:innen in Kleingruppen und an zur Verfügung gestellten Tablets eigene desinformierende Beiträge nach den zuvor kennengelernten Merkmalen. Im Anschluss erfolgt ein diskursiver Austausch, in dem das Vorgehen reflektiert wird. Daraufhin lernen die Schüler:innen digitale Tools zum Erkennen von Desinformation kennen, wie zum Beispiel die Bilderrückwärtssuche. 2 Der Workshop findet von Mo-Do 9-13 Uhr sowie Mi + Do 14-18 Uhr statt und kann gebucht werden unter https:// www.hr.de/bildungsbox.

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In der dritten und umfangreichsten Phase geht es um die Produktion eines eigenen Social Media-Beitrags nach journalistischen Kriterien. Dazu haben die Schüler:innen zunächst eine Stunde Zeit, um in Kleingruppen zu recherchieren und ein Storyboard zu erstellen. Anschließend können die Gruppen aus unterschiedlichen Darstellungsformen wählen (Reels, Stories, Insta-Videos, Foto-Posts) und ihren Beitrag unter professionellen Bedingungen produzieren. Die Coaches begleiten die Produktion unterstützend. In der vierten und abschließenden Phase werden die einzelnen Beiträge im Plenum präsentiert. Die Gruppen geben sich dabei nach festgelegten Kriterien gegenseitig Feedback. In einer Abschlussrunde reflektieren die Teilnehmenden Erkenntnisse aus dem Workshop – insbesondere im Hinblick auf ihr zukünftiges Verhalten in sozialen Medien und im Umgang mit Online-Information. Insgesamt greift die Gestaltung des Workshops mehrere Ansätze zur Förderung der Medienkompetenz auf. Zentral ist zunächst der Lebensweltbezug: Durch die Thematisierung von Desinformation in sozialen Medien setzt der Workshop dort an, wo sich Jugendliche hauptsächlich bewegen, wenn sie online sind. Immer wieder werden konkrete Erfahrungen der Teilnehmenden einbezogen. Dieser Lebensweltbezug fördert nicht nur eine aktive Auseinandersetzung mit dem Gegenstand, sondern zeigt auch die unmittelbare Relevanz der Thematik für die Jugendlichen. Bedeutend ist zudem, dass die Teilnehmenden eigene mediale Produkte erzeugen. Dabei erfahren sie von der Recherche über die Auswahl und Gestaltung bis hin zur Produktion, was journalistisches Arbeiten bedeutet und lernen gleichzeitig den kompetenten Umgang mit Informationstechnologien. Im Zusammenspiel mit der anschließenden Reflexion über das Vorgehen und die Ergebnisse wird Medienkompetenz somit umfassend in ihren vier Dimensionen gefördert. Nicht zuletzt werden auch Ansätze des Prebunkings umgesetzt – passiv durch die spielerische Konfrontation mit Beispielen von Desinformation im Quiz-Format und aktiv durch das eigene Erstellen von Desinformation. Durch die Anwendung von Tools zur Bilderrückwärtssuche werden auch Strategien zur Überprüfung von Online-Meldungen angesprochen, könnten allerdings durch das Einüben weiterer Strategien wie dem „lateral reading“ noch stärker berücksichtigt werden. Somit verspricht die Konzeption des Workshops, die Medienkompetenz der Teilnehmenden fördern zu können. Inwiefern das tatsächlich gelun-

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gen ist, wird im Folgenden erörtert. Bevor die Ergebnisse der Evaluation berichtet werden, erfolgt die Darstellung der Datengrundlage und der Evaluationsinstrumente. 3.2. Evaluation des Workshops Am Ende des Workshops werden die Schüler:innen gebeten, sich fünf Minuten Zeit zu nehmen, um an einer Online-Befragung zum Workshop teilzunehmen. Der erste Erhebungszeitraum der Umfrage fand zwischen Oktober und Dezember 2025 statt. Im März 2026 startete eine weitere Erhebungsphase, die noch nicht abgeschlossen ist. Die Ergebnisse im vorliegenden Beitrag beziehen sich auf alle Daten, die bis Mitte Mai 2026 erhoben wurden. Insgesamt haben 30 Klassen aus Hessen an der Befragung teilgenommen. Bei 373 ausgefüllten Umfragen gaben 44,4 % der Schüler:innen an, ein Gymnasium (bzw. ein Berufsgymnasium oder eine Fachoberschule) zu besuchen, 37,3 % gingen auf eine (Integrierte) Gesamtschule, 6,5 % auf eine Realschule und 11,7 % besuchten eine andere Schulart (Berufsfachschule, Berufsfachschule/Fachoberschule, Berufsfachschule zum Übergang in Ausbildung, oder einen Berufsvorbereitungslehrgang). Die meisten teilnehmenden Schüler:innen besuchten die 8. Klassenstufe (34,0 %), dicht gefolgt von der 9. (28,9 %). Die 10. Klasse besuchten 10,2 % der Teilnehmenden, die 11. Klasse 12,6 % und lediglich 3,7 % die 12. Klasse. Schüler:innen aus der 13. Klasse haben nicht am Workshop teilgenommen. Der Online-Fragebogen umfasst Fragen zum Vorwissen, zum selbsteingeschätzten Kompetenzerwerb und zum motivational-affektiven Erleben. Anhand von drei von den Autor:innen selbst konstruierten Items gaben die Schüler:innen an, ob sie sich im Unterricht bereits mit Fake News, der Informationsrecherche im Internet und der Erstellung eines journalistischen Social-Media-Beitrags beschäftigt haben. Um den selbsteingeschätzten Kompetenzerwerb durch den Workshop zu erfassen, wurden acht Items eingesetzt. Die Items wurden von den Autor:innen selbst konstruiert, um eine möglichst gute Passung zu den Lernzielen des Workshops zu gewährleisten. Sie erfassen den Wissenserwerb und/oder die Selbstwirksamkeitserwartung in Hinblick auf die Tätigkeit des Hessischen Rundfunks, die Bedeutung von Journalismus, die Gefahren und das Erkennen von Fake News, die eigene Mediennutzung und die Erstellung eines eigenen journalistischen Beitrags. Ein Beispielitem lautet: „Dank des Workshops verstehe ich besser, warum Fake News gefährlich sind.“.

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Es wurden außerdem vier Items eingesetzt, um das zukünftige Verhalten der Schüler:innen in Hinblick auf die Reflexion von Online-Informationen zu erfassen. Die Items wurden von Kastorff et al. (2025) adaptiert. Ein Beispielitem lautet: „Dank des Workshops werde ich zukünftig häufiger verschiedene Quellen vergleichen, wenn ich Informationen online suche.“. Um die Freude der Schüler:innen am Workshop retrospektiv zu erfassen, wurde ein Item in Anlehnung an Deci und Ryan (2003) verwendet: „Die Beschäftigung mit dem Thema des Workshops hat Spaß gemacht“. Alle Items wurden von den Schüler:innen auf einer vierstufigen Likert-Skala von „stimme überhaupt nicht zu“ bis „stimme völlig zu“ beurteilt. Abschließend beurteilten die Schüler:innen den Workshop global anhand des Items „Ich würde dem Workshop insgesamt folgende Schulnote geben“ auf einer Skala von 1 (sehr gut) bis 6 (ungenügend). Die teilnehmenden Schüler:innen berichten überwiegend, dass das Thema des Workshops bereits zuvor in der Schule behandelt wurde: Der Aussage „Ich habe mich im Unterricht bereits mit dem Thema Fake News beschäftigt“ stimmen 75,6 % der Schüler:innen eher oder voll zu. Auch die Aussage „Ich habe im Unterricht gelernt, wie man Informationen im Internet recherchiert“ trifft bei 74,8 % der Schüler:innen auf Zustimmung. In der abschließenden Gesamtbewertung auf einer Schulnotenskala bewerteten die Schüler:innen den Workshop im Schnitt mit gut bis befriedigend (Durchschnittsnote: 2,4; 20,6 % Note 1, 44,6 % Note 2, 23,8 % Note 3, 4,9 % Note 4, 1,2 % Note 5, 4,9 % Note 6) – die Bewertung fiel also durchaus gemischt aus. Der Aussage „Die Beschäftigung mit dem Thema des Workshops hat Spaß gemacht.“ wurde hingegen sehr positiv bewertet: 76,7 % stimmen eher bzw. völlig zu. Auch in weiteren einzelnen Aspekten zeigen sich ermutigende Ergebnisse. So wurde beispielsweise der Wissenserwerb durch den Workshop sehr positiv eingeschätzt. Den beiden Aussagen „Durch den Workshop weiß ich mehr über die Bedeutung von Journalismus für Meinungsbildung und Demokratie“ und „Durch den Workshop verstehe ich besser, wie professionelle Journalisten arbeiten“ stimmten 78,5 % bzw. 82,8 % der Schüler:innen zu. Die Selbstwirksamkeitserwartungen beim Erkennen von Fake News sind ebenfalls sehr positiv (Abbildung 3): Die Schüler:innen stimmen überwiegend zu, dass sie dank des Workshops besser verstehen, warum Fake News gefährlich sind (80,5 % stimmen dieser Aussage eher bzw. völlig zu), nun eher über ihre eigene Mediennutzung nachdenken (66,2 % stimmen dieser Aussage eher bzw. völlig zu) und sich sicher in der Verwendung von Tools zum Erkennen von Fake News fühlen (76,3 % stimmen dieser Aussage eher bzw. völlig zu).

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Positiv wird auch eingeschätzt, wie sich der Workshop auf das eigene zukünftige Verhalten auswirkt: Die Schüler:innen geben an, zukünftig häufiger verschiedene Quellen vergleichen zu wollen, wenn sie Informationen online suchen (72,5 % stimmen dieser Aussage eher bzw. völlig zu). Außerdem wollen sie zukünftig häufiger überprüfen, ob Online-Informationen richtig sind, bevor sie sie in sozialen Netzwerken teilen (73,9 % stimmen dieser Aussage eher bzw. völlig zu). Zusammenfassend geben die Ergebnisse Hinweise auf eine insgesamt positive Wirkung des Workshops bei den teilnehmenden Schüler:innen. Obwohl das Thema bereits im Unterricht behandelt wurde, zeigen die positiven Zustimmungen zu den Evaluationsfragen Zugewinne in verschiedenen Bereichen. Nach Einschätzung der Teilnehmenden führte der Workshop zu spürbaren Wissenszuwächsen, einer besseren Selbstwirksamkeit beim Umgang mit Fake News und Veränderungen im eigenen Verhalten bei der Medienrezeption. Darüber hinaus spricht er mit der Selbstwirksamkeit auch eine motivationale Komponente an und betont die Bedeutung des Journalismus in der Demokratie, womit wichtige Dimensionen der Nachrichtenkompetenz gestärkt werden. Abbildung 3: Selbstwirksamkeitserwartung beim Erkennen von Fake News

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4. Fazit Der „CREATOR ROOM“ ist ein wertvoller Beitrag zur Stärkung der Medienkompetenz von Jugendlichen. Die Evaluation zeigt, dass die Schüler:innen das Angebot insgesamt positiv bewerten und subjektive Lernzuwächse verzeichnen. Dies gilt sowohl für das Verständnis journalistischer Arbeit als auch für das Zutrauen der Jugendlichen, durch den Workshop zukünftig kompetenter und reflektierter mit Desinformation umzugehen. Einschränkend ist zu berücksichtigen, dass die Evaluation auf Selbsteinschätzungen der Teilnehmenden beruht sowie ohne Kontrollgruppe und nur nach der Teilnahme am Workshop stattgefunden hat. Auch wenn weitere Forschung zur Wirksamkeit von Förderkonzepten der Medienbildung notwendig ist, liefert der Beitrag einen Einblick, was in einer vergleichsweise kurzen Intervention möglich ist. Zukünftige Förderkonzepte sollten sich insbesondere KI-erstellten Inhalten zuwenden, denn Befürchtungen, dass bei Jugendlichen besonders beliebte Plattformen von „AI-Slop“ (KI-erzeugte Inhalte von mangelhafter Qualität) geflutet werden, sind nicht unbegründet (Stanusch et al., 2025). Vor dem Hintergrund, dass es Menschen grundsätzlich schwerfällt, Deepfakes zu erkennen (Allen et al., 2023) und sie ihre Fähigkeiten hierzu tendenziell überschätzen (Köbis et al., 2021), ist die Entwicklung wirksamer Konzepte für einen souveränen Umgang hier dringend geboten. Nicht zuletzt sei darauf hingewiesen, dass Medienkompetenz in der Fläche gefördert werden und dazu stärker im Unterricht verankert werden muss. Für Themen wie Desinformation, Soziale Medien und Journalismus – auch hinsichtlich KI-generierter Inhalte mit desinformativen Elementen – bietet sich der Politikunterricht an. Damit Lehrkräfte die damit verbundenen Kenntnisse und Fähigkeiten bei ihren Schüler:innen fördern können, müssen sie selbst entsprechend ausgebildet sein. Für Bereiche, die einem schnellen technologischen Wandel unterliegen, sind zudem kontinuierliche Fortbildungen notwendig. Die Zusammenarbeit mit dem öffentlich-rechtlichen Rundfunk stellt hierzu eine vielversprechende Perspektive dar.

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MEDIENKOMPETENZ JETZT! WAS ÖFFENTLICH-RECHTLICHER RUNDFUNK ZUM PUBLIC VALUE MEDIENKOMPETENZ LEISTET UND WO ES WEITERGEHEN MÜSSTE DR. IN MAYA GÖTZ – INTERNATIONALES ZENTRALINSTITUT FÜR JUGEND- UND BILDUNGSMEDIEN

1. Medien als Teil des Alltags „TikTok ist für mich mein Leben“, formuliert Emilia (15 Jahre). Silas (17 Jahre) beschreibt, wie TikTok ihn morgens beim Aufstehen begleitet, nachmittags sind es eher Instagram und die Videos, die ihm seine Freunde schicken, und dann vor dem Einschlafen ein „bisschen TikTok“. Kinder wachsen heute meist von Anfang an mit Medien auf. Sie sehen das Smartphone in den Händen der Erwachsenen, ihre Eltern fotografieren sie und versinken manchmal ins Handy. Kinder zwischen zwei und fünf Jahren nutzen täglich durchschnittlich 2,4 Stunden digitale Medien (mpfs, 2023), bei Schulkindern sind es dann über vier Stunden digitale Medien (mpfs, 2024) und bei Jugendlichen über neun Stunden pro Tag (mpfs, 2025). Die Onlinezeit hat sich seit Mitte der 2000er-Jahre bei Kindern mindestens verdreifacht (Langzeitstudie KIM, mpfs eigene Berechnung), bei Jugendlichen mindestens verdoppelt (Langzeitstudie JIM, mpfs eigene Berechnung; OECD, 2025). Die tägliche Bildschirmzeit am Smartphone nimmt bei Jugendlichen dabei mit fast vier Stunden den größten Teil ein (mpfs, 2025). Das Smartphone ist zum zentralen Medium und ständigen Begleiter von Preteens und Jugendlichen geworden. Es ist das Erste, was sie morgens sehen, das Gerät, das sie zücken, sobald sie Langeweile oder Unsicherheit verspüren, und das, was sie in der letzten Stunde des Tages nutzen. Es ist ihr Leitmedium für Informationen und geht tief in ihre Identitätsarbeit und ihr Weltbild ein (Holler & Götz, 2025). Ein grundlegender Public Value (gesellschaftlicher Mehrwert) des öffentlich-rechtlichen Rundfunks ist es, in seinen Angeboten für Kinder und Jugendliche ein altersangemessenes Vollprogramm anzubieten, das eine gesunde Identitätsbildung befördert und ein gemeinsames prosoziales und prodemokratisches Wertegerüst anlegt. Während Kinder- und Jugendmedien dies oft implizit und unterhaltend in Informationssendungen und Geschichten umsetzen, befördern Bildungsprogramme explizites Wissen und unterstützen Schulen und andere Bildungseinrichtungen in der Ver-

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mittlung durch Sendungen und Materialien. Zu einer der großen Herausforderungen für Heranwachsende zählt – schon angesichts des Umfangs an Zeit, die Kinder und Jugendliche mit Medien verbringen –, diese kompetent zu nutzen. Medienkompetenz ist Kulturkompetenz. Das ist bereits seit Beginn der Mediennutzung der Fall, als Medien noch nicht elektronisch oder digital waren. Medien zu nutzen, kritisch zu hinterfragen, zu verstehen, was sie für einen selbst und die Gesellschaft bedeuten, und sie zur Kommunikation und politischen Teilhabe einzusetzen, ist ein notwendiger Teil der Sozialisation – heute mehr denn je. Doch Heranwachsende stehen heute angesichts der veränderten Medienlandschaft vor Herausforderungen, mit denen bisherige Generationen so noch nicht konfrontiert waren. 1.1. Aufwachsen in Zeiten von Social Media, Big-Tech-Unternehmen und KI-Revolution Medien sind Sozialisationsinstanzen und prägen die Identitätsentwicklung und das Weltbild von Kindern und Jugendlichen (u. a. Hoffmann, 2018). Die medialen Herausforderungen, mit denen Heranwachsende heute konfrontiert sind, unterscheiden sich deutlich von denen vorheriger Generationen. Je nachdem, in welchem politischen System sie aufgewachsen oder in das sie zugewandert sind, war die AV-Medienlandschaft „unserer“ Kinder- und Jugendzeit vom dualen Rundfunksystem bzw. von Staatsmedien geprägt (Götz, 2023). Eine kritische Auseinandersetzung war ein wichtiger Teil der politischen Grundbildung und schon in den Neunzigern erschien das Angebot an kinder- und jugendaffinen Sendungen nahezu unüberschaubar (Erlinger, 2001). Was aber die Medien, die Heranwachsende nutzten, einte, war, dass es redaktionelle Inhalte waren, die von Menschen auf Basis einer professionellen Ausbildung mit journalistischen und pädagogischen Qualitätsstandards erstellt wurden. Mitte der 2000er-Jahre, mit dem Aufkommen von YouTube und den international erfolgreichen Social-Media-Apps, bekam quasi jede*r die Möglichkeit, eigene Inhalte zu erstellen und zu veröffentlichen (u. a. Nieborg & Poell, 2018). Dies eröffnete neue ästhetische Formen und Professionalisierungsfelder, aber eben auch ein Feld für ungefilterte Meinungsäußerungen, Verschwörungstheorien, Desinformation und Propaganda (Wirtz, 2022).

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Der digitale Markt wird dabei von wenigen, in den USA ansässigen BigTech-Unternehmen dominiert, oft abgekürzt als „GAFAM“ (Google/Alphabet, Apple, Facebook/Meta, Amazon, Microsoft). Sie sichern ihre digitale Souveränität und bauen ihre Marktposition mit Unterstützung der US-Diplomatie geopolitisch aus (u. a. Nocetti, 2026). Im Bereich der Social-MediaApps kommt das chinesische Unternehmen ByteDance (TikTok) hinzu (u. a. Perdana & Bharathi, 2023): Die Unternehmen erzielen Milliardenumsätze unter anderem mit profilgenauer Werbung, die an den Höchstbietenden versteigert wird. Die Big-Tech-Unternehmen agieren dabei als Marktplätze und Händler, als Netzprovider und Sender zugleich. Dabei unterliegen sie nicht den Regulierungen klassischer Sendeanstalten, haften nicht für die Inhalte, müssen keine journalistischen Sorgfaltspflichten erfüllen oder Werbeobergrenzen beachten (u. a. Botero & Griffin, 2023). Es ist eine unregulierte Monopolisierung mit nachhaltigen Effekten wie Datenvorherrschaft (data feudalism) entstanden (Saura García, 2024). Geltendes Recht wurde hier von technischen Innovationen einfach überrollt, muss jetzt mühsam nachgebessert werden und sieht sich dabei gleichzeitig mit einer immer finanz- und machtstärkeren Marktmonopolisierung konfrontiert (Andree, 2025). Was inhaltlich auf Social Media eingespielt wird, ist nicht an journalistischen, pädagogischen oder demokratischen Standards orientiert, sondern an der Aufmerksamkeitsökonomie. Ziel ist dabei nicht Bildung, Identitätsstärkung oder Förderung der Gesundheit von Jugendlichen, vielmehr sollen sie möglichst lange auf den Apps gehalten werden, um ihre Aufmerksamkeit unter anderem zu monetarisieren (u. a. Giraldo-Luque et al., 2020). Neben dem Risko für die Heranwachsenden selbst entsteht durch diese Ökonomie der Aufmerksamkeit ein weiteres Problem: Empfehlungsalgorithmen bevorzugen Inhalte, die starke Emotionen wie Empörung, Wut oder Angst hervorrufen. Emotionen erzeugen mehr Klicks, Kommentare und Shares. Entsprechend erhalten politisch zugespitzte, vereinfachende „Wir gegen die“-Botschaften überproportionale Sichtbarkeit, was vor allem populistischen Parteien und Politiker*innen zugutekommt (u. a. Yilmaz et al., 2026). Bei einigen Plattformen wie X oder TikTok ist zudem eine gezielte politische Einflussnahme zugunsten konservativer bis rechtsextremer Inhalte nachweisbar (u. a. Schnabel & Berendsen, 2024). Das Ergebnis: Extreme oder stark polarisierende Positionen erhalten im Verhältnis zu ihrer realen Verankerung in der Bevölkerung eine übergroße mediale Präsenz. Verweilen Nutzer*innen auch nur Bruchteile von Sekunden länger auf diesen Inhalten, liefern die Algorithmen ähnliche Inhalte nach und es entstehen Filterblasen und Echokammern (u. a. Ahmmad et al., 2025). Das begünstigt die Hinwendung Jugendlicher zu extremistischen Akteur*innen (u. a. Lim & Guerra, 2023) und trägt zur gesellschaftlichen

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Polarisierung bei (u. a. Metzler & Garcia, 2024). Künstliche Intelligenz vervielfacht diese einzelnen Phänomene und Zusammenhänge. Die aktuellen KI-Modelle stammen aus den USA und die Einhaltung von EU-Recht kann auch hier derzeit nicht sichergestellt werden (Graux et al., 2025). Dadurch vervielfacht sich die Anzahl von Videos mit Desinformationen, es werden neue Möglichkeiten für Bot-Farmen und Cyberkriminalität gefunden (u. a. Hulok, 2026) und es entstehen neue, kaum nachvollziehbare Gatekeeper-Funktionen, beispielsweise bei der Suche nach verlässlichen Informationen und Quellen (Simon, 2025). Insbesondere im Bereich Social Media kommen auf Heranwachsende Herausforderungen zu, in der sie sich ohne die notwendige Medienkompetenz nur bedingt selbstbestimmt und identitätsfördernd bewegen können. 1.2. Wie Social-Media-Clips in die Weltbilder von Jugendlichen eingehen Welche Bedeutung Social-Media-Inhalte für Jugendliche und ihr Weltbild haben können, untersuchte die Studienreihe „Soziale Netzwerke, Geschlechterbilder und Werte“ . Ausgehend von 16 Fallstudien wurde eine breit angelegte standardisierte Befragung in einem für Deutschland repräsentativ ausgewählten Panel (n=705) durchgeführt . Es wird deutlich: Der größte Teil der Jugendlichen nutzt soziale Medien wie TikTok und Instagram täglich, zum großen Teil mehrfach täglich. Dabei geht es ihnen um Ablenkung im Alltag, etwas Witziges zu sehen oder sich inspirieren zu lassen. Es geht vielen auch darum, sich über Freund*innen und Themen, die ihnen wichtig sind, zu informieren, und in Kommentaren zu lesen, wie andere argumentieren. Zwei Drittel der Jugendlichen, die Instagram und/ oder TikTok nutzen, nutzen die Apps, um sich über politische Themen und „was so auf der Welt los ist“ zu informieren (Holler & Götz, 2025). Zu einem ganz ähnlichen Schluss kommt eine EU-Studie, die zeigt, dass 2025 Social Media das Leitmedium der Information für Jugendliche ist (European Parliamentary Research Service, 2025). In den 16 Fallstudien der Studienreihe wurde verdeutlicht, wie unterschiedlich das Informationsverständnis und die Nutzung von Informationsangeboten auf Social Media sein können. Jonas (15 Jahre) schaut sich „politische Sachen auf Instagram oder TikTok (...) nicht an, eher so auf YouTube“. Gleichzeitig hat er die Tagesschau auch auf TikTok abonniert und nutzt die Beiträge. Jonas (15 Jahre) beispielsweise, schaut sich diverse informative YouTubeVideos an, nutzt die Tagesschau-App und wenn er nicht genügend Zeit hat, „die Tagesschau abends zu gucken (…), [hört er sich] die 100-Sekunden-

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Zusammenfassung an.“ Auf Social Media informiert er sich gar nicht über Politik, „weil ich immer denke, dass halt da sehr viel auch Falschinformationen passieren.“ Sein Freund Max (16 Jahre) findet vor allem Wochenzusammenfassungen zu politischen Themen gut und ist eher auf Instagram als auf TikTok. Er begründet dies damit, dass es ein chinesisches Medium ist, es in China selbst aber gar nicht zugelassen ist, und Meta zumindest ein Konzern in den USA ist, der sich an das EU-Recht halten muss. Ganz anders Silas (17 Jahre), für den TikTok „die größte Informationsquelle, die ich habe“ ist, oder Emilia (15 Jahre), die von sich sagt: „TikTok ist für mich mein Leben.“ Sie sind an klassischen journalistischen Angeboten nicht interessiert. Beim gemeinsamen Durchschauen der For You-Page (TikTok) von Emilia kommt dann ein Video der AfD-Vorsitzenden Alice Weidel, was sie sich normalerweise „manchmal“ ansehen würden. Hier, wie in anderen Fällen auch, wird deutlich: Jugendliche suchen nicht unbedingt aktiv nach Informationen über Politik, wenn sie aber zugespielt werden, schauen sie diese, oftmals ohne, dass ihnen dies als politischer Inhalt bewusst ist. Die Fallstudien zeigen weiterhin, wie die Jugendlichen die Beiträge in ihre Weltbilder und politischen Einstellungen integrieren. Insbesondere bei den Jugendlichen, die sich selbst als politisch rechtsstehend identifizieren, werden logische Brüche oder Fehlinformationen deutlich. Nabil (17 Jahre) erzählt beispielsweise, dass für ihn die Klimakrise ein Thema war: „Ja, früher war es für mich wichtig, aber das war hauptsächlich, weil TikTok Propaganda benutzt hat.“ Das hat er von TikTok-Clips erfahren. Nun weiß er, dass es die Klimakrise nicht gibt. Das bedeutet für ihn eine Entlastung, denn nun muss er sich keine Sorgen mehr darüber machen, dass seine Kinder in 70 Jahren darunter leiden könnten. Silas (17 Jahre) sieht es als statistisch erwiesen, dass es „nun mal Ausländer sind, die Taten wie Vergewaltigungen begehen“. Die Medienspur führt u. a. zu Videos von Alice Weidel (Götz, 2025). Silas hat selbst einen Migrationshintergrund, bezeichnet sich selbst als Ausländer und findet es nicht gut, wenn andere ihn „in eine Schublade packen für das, was andere Leute vielleicht gleicher Herkunft getan haben.“ Mittlerweile, so erzählt er, habe er wegen all der Messerstechereien von Ausländern selbst Angst auf der Straße und positioniert sich sozusagen als „guter Ausländer“. Svenja (15 Jahre) ist Tochter eines Deutsch-Russen und einer Chinesin. Svenja würde AfD wählen, weil sie „Migration als Hauptursache für soziale und sicherheitspolitische Probleme“ sieht und die AfD diese in Zukunft

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verhindern will. Das weiß sie u. a. aus entsprechenden TikTok-Clips. Die AfD wolle besonders „strikte Grenzkontrollen“, eine „Reform des Asylsystems“ und eine „grundlegende Überarbeitung des Aufrechts [sie meint des Aufenthaltsrechts] und die Reduzierung sozialer Anreise für Migranten“. Das findet sie richtig gut. Bei ihrer Mutter nimmt Svenja deutliche Ängste vor einer möglichen Abschiebung wahr, fühlt sich aber diesbezüglich als Expertin, denn „Alice Weidel meint eigentlich nur Leute mit illegaler Zuwanderung“, wie sie aus einem TikTok-Clip zitiert. Die Widersprüchlichkeiten in ihren eigenen Weltbildern nehmen diese Jugendlichen nicht wahr. Werden sie im Interview auf das Thema angesprochen oder erzählen anhand eines Impulsvideos über die Zusammenhänge, rezitieren sie Argumente, wie sie auch in einigen rechts- und linkspopulistischen Videos formuliert werden. Dabei formulieren sie immer wieder die gleichen Argumentationslinien, selbst wenn sich eigentlich logische Brüche auftun. Worte wie „Migration“, „Ausländer“, „Gendern“ oder „Klimawandel“ sind Triggerpunkte (Mau et al., 2023), bei denen sie dann in nahezu in sich geschlossene Argumentationsketten verfallen. Desinformationen und populistische Argumentationen gehen hier in die Weltbilder von einigen Jugendlichen ein. Was sich hier auf der Ebene der Einzelfallstudien zeigt, findet sich inhaltlich auch im repräsentativ ausgewählten Panel wieder. Eine politische Selbstverortung als rechtsstehend korreliert mit einer Klimawandel-Skepsis bzw. -leugnung, einer höheren LGBTQI+-Feindlichkeit und einem Geschlechterbild, nach dem Männern mehr Rechte zustehen als Frauen und non-binär identifizierten Personen. Das Ganze geht meist in Kombination mit einer Unzufriedenheit mit der Demokratie, wie sie in Deutschland besteht, einher (Götz et al., 2026). Dies steht sicherlich auch im Kontext eines u. a. durch die USA vorangetriebenen Weltbildes und eines auch in Deutschland nachweisbaren öffentlichen Diskurses, durch die Aussagen, die noch vor einigen Jahren als demokratiefeindlich bezeichnet worden wären, normalisiert wurden (Zick et al., 2023). Erkennen diese Jugendlichen nicht, dass sie Desinformationen und populistischen bis propagandistischen Realitätsverdrehungen Glauben schenken? Berichten die Jugendlichen der Fallstudien nebenbei im Gespräch, was für sie die entscheidenden Kriterien für Glaubhaftigkeit sind, wird deutlich: Für viele ist es die Tatsache, ob etwas „mit Ernsthaftigkeit, Besorgnis“ vorgetragen wird und „seriös rüberkommt“. Sind sie sich wirklich einmal unsicher, ob etwas stimmt, schauen sie in die Kommentare, ob jemand wi-

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dersprochen hat. Hier fehlt es an Medienkompetenz, unter anderem zum Thema Informationssuche und Quellencheck, als Teil alltagstauglicher Routinen der Social-Media-Nutzung (Holler & Götz, 2025). Medienkompetenz ist nicht nur Kulturkompetenz, sondern stellt in der aktuellen Medienlandschaft die Grundlage für ein prodemokratisches Weltbild und damit für die Sicherung der Demokratie dar. Daher sollte sie ein fester Bestandteil des Schulcurriculums sein. Findet das statt? 2. Medienkompetenz als Thema in der Schule In der deutschen Bildungslandschaft wird Medienkompetenz nicht als eigenständiges Unterrichtsfach, sondern überwiegend als fach- bzw. fächerübergreifende Querschnittsaufgabe der schulischen Bildung verstanden. Ob dies angesichts der hohen Bedeutung für die Gegenwart und Zukunft von Heranwachsenden haltbar ist, bleibt zu diskutieren. Unstrittig ist jedoch, dass Kinder und Jugendliche gezielte Unterstützung benötigen, die die konkreten Herausforderungen der aktuellen Medienlandschaft aufgreift und in einem pädagogisch-professionellen Rahmen die Aneignung von Medienkompetenz ermöglicht. Welche Themen aktuell besonders notwendig sind, untersuchte das IZI (BR) 2026 in der Studienreihe „Medienkompetenz als Thema in der Schule“. 2.1. Die Themen von Medienkompetenz Im ersten Schritt wurden professionell erstellte Einheiten zur Förderung der Medienkompetenz analysiert. Berücksichtigt wurden neben den Angeboten öffentlich-rechtlicher Anbieter (z. B. ARD-Medienkompetenz, so geht MEDIEN) unter anderem Materialien von Klicksafe, Internet-ABC, Medienführerschein Bayern und fragFINN. In den 130 Einheiten zeigten sich 20 wiederkehrende Themenfelder, die für die Förderung der Medienkompetenz mithilfe von Unterrichtseinheiten für besonders relevant gehalten wurden. 2.2. Was Kinder und Jugendliche beschäftigt Aufbauend auf den gefundenen 20 Themenfeldern wurden anschließend n=1.024 Kinder und Jugendliche zwischen 8 und 17 Jahren eines repräsentativ ausgewählten Samples in Face-to-Face-Interviews befragt. Die Medienkompetenzthemen wurden möglichst altersgerecht umschrieben. Anschließend wurde erfragt, ob die Heranwachsenden sich selbst mit diesen Themen im letzten Schuljahr beschäftigt hatten bzw. davon betroffen waren. Die Antworten zeigen, dass 15 der Themenfelder mindes-

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tens zwei von fünf Kindern und Jugendlichen direkt betrafen, die anderen Themen folgten mit nur wenig Abstand. Dabei zeigen sich Alterstendenzen. In der Grundschule gibt ca. ein Drittel der Kinder an, von den genannten Themen (noch) nicht betroffen zu sein. Bei zwei Drittel, die von mindestens einem der Themen betroffen waren bzw. sich damit beschäftigt haben, war es vor allem die Frage, wie sie verlässliche Informationen im Netz finden können, wie man sich in Gruppenchats verhält, wie man Fotos und Videos gestaltet und wie man es schafft, nicht zu lange an den Medien zu bleiben. Ab der weiterführenden Schule sind fast alle Befragten von den abgefragten Medienkompetenzfeldern betroffen. Am häufigsten waren sie im letzten Jahr mit dem Thema KI und der Frage, wie man sie richtig nutzt, beschäftigt sowie mit der Suche nach verlässlichen Informationen und mit der Sicherheit im Netz. Für Schüler*innen der Klassen 7 bis 10 rückt die Betroffenheit von Cybermobbing in den Vordergrund und neben den Themen KI und Deep Fakes auch Extremismus und Hate Speech. In den Klassen 11 bis 13 sind es dieselben Themen, das Thema KI gewinnt noch einmal deutlich an Relevanz und die Jugendlichen haben sich noch häufiger mit Fake News beschäftigt. Es sind Themen, die Preteens und Jugendliche direkt betreffen, und damit nicht nur geeignete, sondern auch notwendige Ansätze für ein intrinsisch motiviertes Lernen im Unterricht darstellen. Doch findet es dort statt? 2.3. Medienkompetenzthemen im Schulunterricht Im dritten Schritt wurde in der Studienreihe daher erfragt, inwieweit die 20 Themen im Unterricht behandelt wurden. Es zeigt sich: Nur ein knappes Viertel (23 %) hat etwas zum Thema Cybermobbing und zur Frage, wie sich verlässliche Informationen im Internet finden lassen, bearbeitet. Ein gutes Fünftel (21 %) erzählt von der Thematisierung von Gruppenchats, Sicherheit im Internet und Extremismus, und jede*r Fünfte hat etwas zum Thema Hate Speech bearbeitet. Es wird deutlich, dass Medienkompetenzthemen – zumindest an einigen Schulen – angekommen sind. In der Grundschule berichten bis zu 21 % der Schüler*innen, dass einzelne Themen im Unterricht behandelt wurden. An Gesamtschulen sind es bis zu 24 %, an Gymnasien, Realschulen und Hauptschulen sind es rund 30 %. In der Grundschule waren es die Themen „verlässliche Informationen im Internet finden“ (21 %) und „angemessenes Verhalten im Gruppenchat“ (19 %). In der Gesamtschule waren es ebenfalls die Themen Informationssuche (21 %), hier aber nach Cybermobbing (24 %), die am häufigsten besprochen wurden. In der Hauptschule waren die häufigsten Themen

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Gruppenchats (32 %) und Cybermobbing (30 %), in der Realschule Cybermobbing (31 %) und Informationssuche (30 %) und auch am Gymnasium Extremismus (29 %) und Hate Speech (27 %). So erfreulich es ist, dass Themenfelder der Medienkompetenz aufgegriffen werden, deuten diese Zahlen im Umkehrschluss darauf hin, dass mindestens sieben von zehn Kindern und Jugendlichen diese Medienkompetenzthemen nicht im Unterricht behandelt haben. Waren Schüler*innen konkret von einzelnen Medienkompetenzthemen betroffen, wurden diese nur bei maximal der Hälfte im Schulunterricht thematisiert. Die größten Abweichungen zwischen Betroffenheit und Thematisierung im Unterricht zeigten sich bei den Themen Deep Fakes, Gestaltung von Fotos, Videos und Podcasts, KI und den Themen Medienabhängigkeit und was man tun kann, wenn es einem nach dem Konsum von Medien schlecht geht (siehe dazu Abbildung 1). Von einer angemessenen Prävention und Vorbereitung auf die Herausforderungen in einer von digitalen Medien durchdrungenen Alltags- und Lernwelt kann unter diesen Voraussetzungen kaum die Rede sein. Abbildung 1: Vergleich von Themen, die Kinder und Jugendliche im letzten Schuljahr betroffen bzw. beschäftigt haben, und ob der Themenbereich im Unterricht behandelt wurde (n=1.024, 8 bis 17 Jahre)

2.4. Wie schätzen Schüler*innen die Kompetenz der Lehrkräfte beim Thema Medienkompetenz ein? Die meisten Kinder und Jugendlichen wünschen sich mehr medienpädagogische Inhalte in den Schulen. Acht von zehn Grundschüler*innen und

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fast alle 14- bis 17-Jährigen (97 %) wünschen sich mindestens eine Stunde Medienkompetenzunterricht wöchentlich (Wedel et al., 2025). Für eine Einschätzung der Kompetenzen von Lehrkräften zum Thema Medienkompetenz wurden in der Studienreihe „Medienkompetenz als Thema in der Schule“ n=534 Schüler*innen (8 bis 17 Jahre) eines repräsentativ ausgewählten Panels zu ihren Vorannahmen bezüglich der Kompetenz der Lehrkräfte sowie zu ihren Erwartungen an Medienkompetenzeinheiten im Unterricht befragt. Es zeigt sich, dass ein großer Teil der befragten Kinder und Jugendlichen (77 %) das Gefühl hat, die Lehrer*innen wollten sie bei diesen Themen vor allem belehren. Dabei meint etwas über ein Drittel (35 %), dass Lehrkräfte ihnen den Spaß verderben wollten. Und nur etwas mehr als die Hälfte der befragten deutschen Kinder und Jugendlichen (55 %; siehe Abbildung 2) kann sich vorstellen, dass Medienkompetenzeinheiten Spaß machen. Die größte Herausforderung ist aber, dass nur sehr wenige Schüler*innen ihren Lehrer*innen Informiertheit und Kompetenz im Bereich Medien zusprechen. 85 % stimmen der Aussage zu: „Lehrer und Lehrerinnen wissen über Medien oft selbst nicht so gut Bescheid wie wir.“ Je älter die Schüler*innen werden, desto höher wird die Zustimmung. Das sind keine guten Voraussetzungen für Unterrichtseinheiten, in denen Heranwachsende sich vertrauensvoll und kritisch mit den aktuellen Herausforderungen der Medien für ihre eigene Identitätsentwicklung und den gesellschaftlichen Zusammenhalt auseinandersetzen. Abbildung 2: Medienkompetenzthemen im Schulunterricht aus Sicht der Schüler*innen (n=534 Schüler*innen, 8 bis 17 Jahre)

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2.5. Die aktuelle Situation zum Thema Medienkompetenz in der Schule Zusammenfassend lässt sich die Situation wie folgt darstellen: Digitale Medien nehmen bereits aufgrund ihrer Nutzungsdauer (bei Kindern mehr als vier, bei Jugendlichen mehr als neun Stunden) einen großen Teil ihrer Lebenswelt ein. Die Inhalte und Präsentationsformen haben sich dabei im Vergleich zu den vorherigen Generationen grundlegend verändert: von redaktionellen Medien hin zu in vielen Dimensionen unregulierten hochgradig individualisierten, kommerzialisierten und an den Gewinninteressen einiger weniger US-amerikanischer und chinesischer Tech-Konzerne orientierten Angeboten. Neben vielen kreativen und Special-Interest-Themen eröffnete diese Entwicklung zugleich Raum für Desinformation, Propaganda, politische Einflussnahme und Cyberkriminalität. Gleichzeitig ermöglichen Algorithmen den Plattformanbietern, Heranwachsende möglichst lange am Smartphone zu halten. Die Plattformlogiken bevorzugen bestimmte Inhalte, die emotionalisierte Inhalte populistischer Anbieter bevorzugen, politische Einflussnahme ermöglichen und Desinformationen und Propaganda zulassen. Dies befördert bei einigen Jugendlichen Weltbilder mit hierarchischen Geschlechterbildern sowie eine Demokratie- und Klimawandelskepsis. Jugendmedienschutz bemüht sich zwar, kann aber zurzeit nicht verlässlich sicherstellen, dass Kinder und Jugendliche nicht mit entwicklungsbeeinträchtigenden Inhalten konfrontiert werden. Mit dem massenhaften Einsatz von generativer KI vervielfachen sich problematische Inhalte und die Möglichkeiten für Cyberkriminalität. Algorithmen übernehmen grundlegende Gatekeeper-Funktionen auf verschiedenen Ebenen, ohne dass die Folgen derzeit absehbar wären. Medienkompetenz ist in dieser Situation nicht nur Kulturkompetenz, sondern auch Gesundheits- und Kriminalitätsprävention und Grundlage für die Sicherung unserer Demokratien. Kinder und Jugendliche sind von einzelnen Themen direkt betroffen. Relevante Themen werden aber nur bei einem kleineren Teil der Schüler*innen im Unterricht behandelt. Kinder und Jugendliche wünschen sich Medienkompetenzeinheiten im Unterricht. Gleichzeitig zweifeln sie die inhaltliche Kompetenz der Lehrkräfte an, insbesondere was die Informiertheit über aktuelle Phänomene, aber auch die Kompetenz, dies attraktiv aufzubereiten, angeht. Es besteht also die dringende Notwendigkeit, Wege zu finden, wie aktuelle Medienkompetenzthemen attraktiv in den Unterricht einbezogen werden können. Öffentlich-rechtliche Medien haben genau hier Kompetenzen und den gesetzlichen Auftrag, Sendungen und Material anzubieten und so Public

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Value für die Gesellschaft an der Schnittstelle von Medien und Pädagogik zu leisten. Wie tun sie das? 3. Die Medienkompetenzangebote des öffentlich-rechtlichen Rundfunks in Deutschland Es ist expliziter Auftrag des öffentlich-rechtlichen Rundfunks in Deutschland, das Angebot und die Bereitstellung von Bildungsinhalten zur Förderung von Medienkompetenz zu stärken. Die Angebote von ARD, ZDF, KiKA und Deutschlandradio sind dabei vielfältig und lassen sich grob in die Bereiche Sendungen, Unterrichtsportale, dialogische Formate mit Schüler*innen und Lehrer*innenfortbildung unterteilen. 3.1. Sendungen zum Thema Medienkompetenz Für Kinder und Preteens gibt es Sendungen, die sich gezielt mit dem Thema Medienkompetenz auseinandersetzen. Dazu zählt Team Timster, ein Medienmagazin von KiKA, rbb und NDR, bei dem in jeder Folge Apps, Games, Social Media Trends und andere digitale Themen aufgegriffen, erklärt und reflektiert werden, um Kindern einen informierten und kritisch bewussten Umgang mit Medien zu ermöglichen. In handy_crush (KiKA/ funk), einem Erklärungsformat für TikTok, erfahren Preteens und Jugendliche auf unterhaltsame Weise Details zu Handy-Hacks, Social-Media-Mechanismen und Datenschutz. Neben diesen Medienkompetenzformaten widmen sich auch etablierte Wissensformate in einzelnen Folgen zentrale Medienkompetenzthemen. Checker Tobi (BR/KiKA) erklärt in „Der Fake News Check“ Hintergründe zu Desinformation und vermittelt unterhaltsam Wissenswertes in diesen Medienkompetenzbereichen. In Die Sendung mit der Maus zeigt die Spezialfolge Digitales Leben, wie aus Informationen Daten werden, wie digitale Vernetzung funktioniert und welche neuen Formen digitaler Medien – etwa 360° Videos – es gibt. Auf der Themenseite „Künstliche Intelligenz“ von Die Sendung mit der Maus wird die Funktionsweise von KI anhand von Erklärfilmen wie „Was ist KI?“ oder „Wie schreibt eine KI ein Märchen?“ verständlich und nachvollziehbar vermittelt. Für Kinder ab dem Grundschulalter und darüber hinaus greifen bei neuneinhalb (WDR) einzelne Folgen ebenfalls zentrale Medienkompetenzthemen auf, etwa „Leben ohne Handy – Das Smartphone Experiment“, in dem Schüler*innen eine Woche auf ihr Smartphone verzichten und ihre Erfahrungen reflektieren. Wissensreporter Eric von PUR+ (ZDF/KiKA) erforscht in der Folge „Handy aus – Spaß an?!“, wie viel Zeit wir tatsächlich

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mit Zocken, Chatten oder Scrollen verbringen, und zeigt, wie sich Jugendliche fühlen, wenn sie ihre Screentime drastisch reduzieren. In Sendungen für Jugendliche erklären investigative Reportageformate wie STRG_F (NDR/funk) – unter anderem mit Recherchen zu Online Kriminalität, Scams, OnlyFans Ausbeutung – oder VOLLBILD (SWR) – unter anderem mit Medienkompetenz relevanten Folgen wie „Gesund durch Influencer?“ oder „Kalifat in der Schule?“ zu Hasspredigern und zur Radikalisierung durch Social Media – wichtige Hintergründe. Podcasts wie die Die OpenAI Story (Deutschlandfunk) oder Der KI-Podcast (BR) stellen wertvolle Quellen dar, um sich mit den Hintergründen von Medienmacht und ihrer Bedeutung für den/die Einzelne*n und die Gesellschaft auseinanderzusetzen. Bei jugendaffinen Bildungssendungen wie RESPEKT (BR/ ARD alpha) werden Themen wie Hass im Netz, digitale Gewalt oder Meinungsfreiheit erklärt. Neben einer Reihe von Sendungen wurden auch Lernspiele und interaktive Tools zur Förderung der Medienkompetenz entwickelt. Im SWR Fakefinder erspielen sich Heranwachsende zum Beispiel in einer Newsfeed Simulation, wie sie seriöse Mitteilungen von Fake News und Satire unterscheiden können. Dies sind nur einige Beispiele aus dem reichhaltigen Angebot der öffentlich-rechtlichen Sender. 3.2. Unterrichts- und Schulportale (Materialien, Reihen, Bausteine) Sendungen zur Förderung von Medienkompetenz und interaktive Angebote stehen Schulen unter anderem über verschiedene Plattformen der Ministerien zur Verfügung und sind über speziell entwickelte Medienkompetenzplattformen bei den öffentlich-rechtlichen Sendern zugänglich. So bieten beispielsweise so geht MEDIEN, Planet Schule, Medien & Schule oder einfach.Medien Materialpakete mit Erklärvideos, Unterrichtsmaterialien und interaktive Angebote. 3.1. Mit Schüler*innen im Dialog Neben Sendungen und Unterrichtsmaterial werden Dialogformate angeboten, bei denen Schüler*innen direkt in Kontakt mit professioneller Medienproduktion kommen. In WDR STUDIO ZWEI beispielsweise produzieren Schüler*innen der Klassen 6 bis 13 eigene Radiosendungen oder Videomagazine in einem hierfür entwickelten Studio und bekommen Einblicke in die journalistische Arbeit, Rollen im Team und technische Abläufe. Ein anderer Weg des Dialogformats sind koordinierte Aktionstage, etwa der ARD-Jugendmedientag oder der Tag der Pressefreiheit, an denen prak-

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tische Workshops in Redaktionen und Studios angeboten werden. In einem dritten Weg kommen Journalist*innen ins Klassenzimmer, um über ihre Arbeit zu berichten und gemeinsam an Medienthemen (z. B. Social Media, Fake News) zu arbeiten. Die verschiedenen dialogischen Angebote werden z. T. als Live-Online-Events angeboten, wie beispielsweise bei BR macht Schule, wo Journalist*innen u. a. in Webtalks über ihre Arbeit oder spezielle Themen berichten. 3.2. Lehrkräftefortbildungen Für Lehrkräfte bietet der öffentlich rechtliche Rundfunk neben Materialien und Sendungen auch gezielte medienpädagogische Fortbildungsangebote an. Unter dem Label BR macht Schule stellt der Bayerische Rundfunk ein Programm aus Präsenzseminaren, Online Sessions und Fachtagen wie dem BR Medienkompetenztag bereit. Im Rahmen von MEDIENTRIXX (SWR) werden an Grundschulen in Rheinland Pfalz und Baden Württemberg Fortbildungsbausteine für Lehrkräfte in Kooperation mit medienpädagogischen Partnern umgesetzt. Der NDR ergänzt sein Portal einfach.Medien um Lehrkräfteworkshops und der WDR bietet im Umfeld von Medien & Schule ebenfalls Schulungsangebote für Lehrkräfte an. Darüber hinaus präsentieren ARD, ZDF, KiKA und Deutschlandradio auf Fachmessen wie der didacta ihre Bildungs- und Medienkompetenzangebote, bieten dort Workshops und Beratung an und vernetzen schulische Akteur*innen mit den medienpädagogischen Initiativen der Sender. Das Angebot an Sendungen und Unterrichtsmaterial ist also da. 4. Deckt das öffentlich-rechtliche Angebot aktuelle Medienkompetenzfelder ab? Die Detailanalyse im Kontext der Studienreihe „Medienkompetenz als Thema in der Schule“, bei der die Inhalte von den zur Verfügung stehenden Sendungen mit den 20 aktuellen Medienkompetenzfeldern abgeglichen wurden, zeigt: Es werden alle Themen durch Erklärvideos abgedeckt, und das in mehreren Varianten. Hinzu kommen diverse humoristisch aufgeladene Beiträge und tiefer gehende Analysen für Jugendliche und Wissensreporter für Kinder und Preteens. Neuere Entwicklungen wie die zunehmende Bedeutung von KI im Alltag von Kindern und Preteens werden gezielt in die Programmentwicklung aufgenommen und das über alle Altersgruppen hinweg. In Die Sendung mit dem Elefanten (WDR/KiKA) werden erste Grundlagen für ein Verständnis von KI bei Vorschulkindern gelegt und in „Der KI-Check“ geht Checker Tobi (BR/KiKA) den Hintergründen, Chancen und Gefahren von KI nach;

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beide Sendungen wwerden wissenschaftlich evaluiert durch das IZI (BR). Soweit die Angebote – doch fördern sie auch nachweislich Medienkompetenz? 4.1. Eine Rezeptionsstudie zur Einheit „so geht MEDIEN – Grundschule mit Team Timster“ Grundschulkinder können falsche Informationen im Internet meist nicht als solche identifizieren (Dumitru, 2020; Pilgrim et al., 2019). Doch Desinformationen sind Teil des Medienangebots und entsprechend sollten Kinder und Jugendliche möglichst früh ein Grundverständnis davon entwickeln, dass nicht alle Informationen der Realität entsprechen. Dies kann für Kinder einen Bruch mit ihrem bisherigen Weltverständnis bedeuten, denn im Normallfall sollen sie ja den Informationen, die ihnen Erwachsene und Medien liefern, vertrauen. Es verlangt also kritisches Denken, dass jemand, der sie vielleicht sogar als Autoritätsperson anspricht, nicht die Wahrheit sagt. Hier setzt die Unterrichtseinheit „Fake News – Gibt es erlogene Nachrichten?“ von so geht MEDIEN – Grundschule mit Team Timster an. Wesentliches Element ist dabei, wie bei so geht MEDIEN üblich, ein medienpädagogisches Video. Moderiert wird es von Tim, einem der beiden Moderator*innen des Medienmagazins Team Timster (KiKA). In einer Mischung aus Moderation und szenischen Einspielern erklärt er, was Fake News eigentlich sind. Die Sendung beginnt mit Tim, der die Nachricht verkündet, dass die Wissenschaft herausgefunden hat, dass Spaghetti-Eis beim Italienischlernen helfe. Dies setzt beim Wissen der Grundschulkinder an und lässt sie selbst erahnen, dass diese Nachricht nicht stimmen kann. Humoristisch aufgeladen wird dann weiter die Nachricht verkündet, Gummibärchen wären nun das neue Zahlungsmittel. Spätestens mit dem absurden Nachspiel von Tim wird deutlich: Das kann nicht sein. Anschließend wird der Begriff „Fake News“ altersgerecht erklärt. Warum Menschen Fake News verbreiten, klärt Tim anschließend in Videotelefonaten mit drei Figuren: Herr Scherzaffe verbreitet Fake News „aus Spaß“ auf Kosten anderer, Herr Geldhai lockt mit erfundenen Sensationsnachrichten, um Klicks und damit Werbeeinnahmen zu generieren, und Herr Kackhaufen steht für eine Figur, die aus Überzeugung alles schlechtredet, Angst schüren will und nur die eigene Sicht als Wahrheit gelten lässt (siehe Abbildung 3).

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Abbildung 3: Herr Kackkaufen erzählt im Telefonat, dass er aus Überzeugung alles schlechtredet, Angst schüren will und nur die eigene Sicht als Wahrheit gelten lässt

Ein zweiter Schwerpunkt des Videos liegt auf den Folgen des unbedachten Teilens von Falschmeldungen: „Fallen wir wirklich so schnell auf Fake News rein?“ Anhand eines Beispiels – einer Nachricht, der Mond sei aus Pfannkuchen (siehe Abbildung 4) – wird gezeigt, wie sich eine erfundene Meldung über Chats und Familiengruppen rasch verbreitet. Ernsthaft im Ton wird Moderator Tim dann, als er schließlich zeigt, dass Fake News gefährlich werden, wenn sie zum Beispiel Lügen über bestimmte Gruppen verbreiten, Vorurteile verstärken und im schlimmsten Fall zu Wut und Gewalt beitragen. Am Ende formuliert der Moderator drei Tipps für den Alltag: 1) auf das eigene Bauchgefühl achten und bei Zweifeln eine Nachricht nicht weiterleiten, 2) nach der Herkunft einer Nachricht fragen und Erwachsene um Einschätzung bitten sowie 3) prüfen, ob die Information auch in weiteren Quellen, z. B. kindgerechten, verlässlichen Angeboten wie Kindersuchmaschinen oder Kindernachrichten, auftaucht.

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Abbildung 4: Der Mond ist aus Pfannkuchen: Anhand des Beispiels wird gezeigt, wie sich

Der Film ist als Ausgangspunkt für eine medienpädagogische Unterrichtseinheit konzipiert. Zentrale Szenen und Figuren (Herr Scherzaffe, Herr Geldhai, Herr Kackhaufen) werden im Klassengespräch aufgegriffen, mit spielerischen Aufgaben wird anschließend das erworbene Wissen vertieft und durch die Arbeit mit „Quellenchecks“ erweitert. Durch das Ratespiel „Teilen oder nicht teilen“, in dem Schüler*innen in Kleingruppen entscheiden, ob sie verschiedene fiktive Inhalte eines Klassenchats weiterleiten würden oder nicht, wird das Gelernte auf konkrete Handlungen übertragen. Ob eine Sendung und Unterrichtseinheit auch wirklich Medienkompetenz fördern, ist nicht einfach zu erforschen. Sowohl die Aneignung von Fernsehsendungen und ihre Bedeutung für den Alltag von Heranwachsenden als auch Bildung in Sachen Medienkompetenz sind hochkomplexe Prozesse (u. a. Bachmair, 1996). Um zumindest einen ersten Einblick zu bekommen und einen Teil dieses Prozesses erfassen zu können, lässt sich das angeeignete Wissen in einem Vorher-Nachher-Test im Kontext einer Rezeptionsstudie abfragen. Ein Verfahren, welches das IZI (BR) regelmäßig in der Evaluation von Sendungen einsetzt, so auch in der Evaluation zur Sendung Fake News – Gibt es erlogene Nachrichten? In der von Andrea Holler (IZI/BR) durchgeführten Studie nahmen n=139 Grundschüler*innen der 3. und 4. Klassenstufe (Durchschnittsalter: 9,3 Jahre) teil. Alle Grundschüler*innen bewerten die Unterrichtseinheit intuitiv mit „super gut“ oder „gut“ und am besten gefällt ihnen „der Film über Fake News“.

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Ein Lerngewinn zeigt sich bei allen behandelten und abgefragten Themen. Ein Drittel der Kinder, die zuvor noch nichts von Fake News gehört hatten, konnten grundlegende Kenntnisse zu diesem Thema erwerben, wie z. B. Lovis (10 Jahre), der beschreibt: „Ich habe alles, was wir gelernt haben, noch nicht gewusst, und ich dachte, dass Fake News hacken ist.“ Der Vorher-Nachher-Test zeigt, dass nach der Einheit 86 % der Kinder frei beschreiben können, was Fake News sind; vor der Unterrichtseinheit konnte etwa die Hälfte den Begriff erklären (Wissenszuwachs: +32 Prozentpunkte). Der Anteil der Kinder, die der Aussage „Fake News können gefährlich sein“ zustimmen, steigt von 80 % auf 100 % (siehe Abbildung 5). Bei der Aussage „Mit Fake News kann man Geld im Internet verdienen“ steigt er von 40 % auf 93 %. Zugleich lehnen nach der Einheit deutlich mehr Kinder die Aussage ab, man könne Nachrichten von Freund*innen „ohne Bedenken“ weiterleiten (+26 Prozentpunkte Ablehnung). Die Kinder lernen, dass Fake News nicht nur falsche oder erfundene Inhalte sind, sondern auch gefährlich sein können und zum Geldverdienen eingesetzt werden können. Neben theoretischem Wissen nehmen sich die Kinder auch ganz praktische Handlungsanweisungen mit. Nach der Einheit können neun von zehn Kindern mindestens einen Tipp aufschreiben, wie sie selbst mit Fake News umgehen, und sie sind dafür sensibilisiert, Meldungen und Nachrichten von Freund*innen nicht bedenkenlos weiterzuleiten (Holler, 2026). Ein gelungenes Beispiel, wie Medienkompetenz durch Medien und eingebunden in den Schulunterricht gezielt gefördert werden können. Abbildung 5: Einschätzung bestimmter Aussagen über Fake News im Vorher-Nachher-Vergleich (Angaben in Prozent)

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Ein weiteres Beispiel ist die so geht Medien-Einheit zum Thema „Extremismus und Social Media“, in der es darum geht, die Strategien extremistischer Akteur*innen in sozialen Netzwerken zu erkennen, einzuordnen und, wenn möglich, gegen sie aktiv zu werden. Auch hier steht ein Video im Mittelpunkt, in dem Extremismus auf humoristische Weise erklärt wird, Kontaktaufnahmestrategien aufzeigt, Filterblasen-Phänomene erklärt und der Weg in die Radikalisierung von einem ehemaligen Extremisten beschrieben werden. In der Unterrichtseinheit recherchieren die Jugendlichen mit ihrem Handy oder am Computer, was Extremismus ist und wo sich Listen extremistischer Organisationen finden lassen. In der Evaluation mit n=140 Schüler*innen der 9. und 10. Schulstufe wird besonders wertgeschätzt, dass über dieses wichtige Thema „aufgeklärt“ wird. Besonders die Videoeinspieler werden als gelungen und informativ hervorgehoben. Auch das eigenständige Recherchieren und Bearbeiten von Aufgaben ist für die Schüler*innen attraktiv. Der Vorher-Nachher-Test zeigt: Konnte vor der Einheit nur eine*r von zehn Jugendlichen erkennen, dass zum Beispiel ein Social-Media-Post zum Thema „Natur“ von extremistischen Akteur*innen im Hintergrund stammt, können dies nach der Einheit acht von zehn Schüler*innen. Sie haben gelernt, Absender*innen wahrzunehmen und zu identifizieren. Zudem haben die Schüler*innen verdeckte Strategien kennengelernt, die Extremist*innen nutzen, um neue Jugendliche für ihre Sache zu interessieren. Über 90 % der Jugendlichen kannten nach der Unterrichtseinheit mehrere Möglichkeiten, was sie tun können, wenn sie extremistischen Posts oder Seiten in sozialen Netzwerken begegnen (Holler, 2018). Die zwei Beispiele zeigen, dass professionell gestaltete Videos, die zudem möglichst in eine Unterrichtseinheit eingebunden sind, sehr effizient Medienkompetenz fördern können. 5. Wo bisher noch ungenutzte Chancen liegen Öffentlich-rechtlicher Rundfunk bietet bereits eine thematisch breite Vielfalt an Sendungen zur Medienkompetenz an. Die meisten sind dramaturgisch als Erklärvideos angelegt, bei denen ein jugendlich wirkender Erwachsener mal ernsthaft, mal humoristisch angereichert Wissenswertes in Sachen Medienkompetenz erklärt. Hinzu kommen journalistische Formate, in denen Wissensreporter*innen Inhalte nachrecherchieren, Expert*innen befragen und Zusammenhänge als Reportage zusammenfassen.

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Wo noch ungenutzte Chancen liegen, zeigt eine Analyse der weltweit innovativsten Kinder- und Jugendsendungen beim PRIX JEUNESSE INTERNATIONAL. Das Thema 2026: „Thema Media Literacy in Times of Polarization“. Eine Rezeptionsstudie zu den fünf herausragendsten Programmen verdeutlicht, wo in hiesigen Produktionen bisher noch ungenutzte Wege zur Förderung von Medienkompetenz durch Medien liegen (Götz & Holler, 2026). In fiktionalen Stoffen wie der dänischen Serie Becoming Kaiser (Danish Broadcasting Corporation/ HighWire), Sieger der Kinderjury des PRIX JEUNESSE INTERNATIONAL, spielen mit KI erstellte Selbstinszenierung, Deep Fakes und Musik die zentrale Rolle. Die IZI-Rezeptionsstudie ergab, dass Kinder und Preteens mit der Handlung emotional mitgehen, sich in die Protagonist*innen eindenken, an den entsprechend humoristisch angelegten Stellen lachen und Problembereiche erkennen, die durch den Einsatz von KI entstehen können. Was sie dadurch entwickeln, sind grundlegende Überlegungen wie: „Dass in unserer Zeit die KI noch sehr genaue Ansagen braucht.“ (Kai, 10 Jahre) oder „KI kann von etwas Falschem überzeugt werden.“ (Lotta, 10 Jahre). Welche konkreten Überlegungen die Sendung anregt, ist hier deutlich freier und selbstgewählter als bei Erklärstücken, aber eben auch tiefer und grundsätzlicher. Einen sehr viel emotionaleren Weg geht die niederländische Sendung Sanne Doesn’t Exist – Stop it Now (NTR/ Every Media). In zwölf Minuten wird das Erlebnis von Cybergrooming aus Sicht einer Zwölfjährigen emotional eindrücklich nachvollziehbar. Dies eröffnet die Chance, Erlebnisse mit Cybercrime zu thematisieren und nachhaltig präventiv wirksam zu werden. Auch im non-fiktionalen Bereich gibt es internationale Beispiele, die so im deutschsprachigen Raum noch fehlen. In Techbitch (VPRO, Niederlande) will Moderatorin Stephanie eine möglichst erfolgreiche SocialMedia-Plattform entwickeln. Dafür holt sie sich Tipps bei Experten aus dem Silicon Valley, Psycholog*innen und Jugendlichen. Das freche antipädagogische Format wird durch fiktionale Einspieler ergänzt, in denen die Techbitch Stephanie Jugendliche zu mehr Zeit auf sozialen Medien verführt. Die ironische Grundanlage der Sendung ist für Schüler*innen in Deutschland ungewohnt, das Potenzial dieser Herangehensweise, über Anti-Pädagogik die Mechanismen der Tech-Konzerne zu durchschauen, aber ausgesprochen hoch. Besonders vielversprechend ist die kanadische Produktion Media Stamped (Sinking Ship Entertainment), Gewinner des PRIZE JEUNESSE INTERNATIONAL Theme Prize „Media Literacy“. Moderatorin Nicole ko-konstruiert mit zugeschalteten Preteens und Jugendlichen Themen wie Framing und erarbeitet die Bedeutung der Wortwahl.

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Durch diese didaktisch und methodisch klug angelegten Räume zur KoKreation entstehen immer wieder kleine Aha-Momente und durch die theoretische Rahmung wird Medienkompetenz als Kommunikationskompetenz positioniert. Hier nehmen sich Schüler*innen nicht nur Grundwissen zum Thema medialer Sprachgebrauch, sondern nach eigenen Aussagen auch „sehr viel fürs Leben mit“ (Lucia, 15 Jahre) – und genau darum sollte es in Schule und insbesondere in Medienkompetenzeinheiten gehen (Götz & Holler, 2026). Diese Erkenntnisse aus Sendungen öffentlich-rechtlicher Sender aus diversen Ländern in ihren Chancen zu nutzen und Problembereiche zu vermeiden, wird im nächsten Schritt auf der auf der Jahrestagung des IZI 2026 zum Thema Medienkompetenz thematisiert. 6. Zusammenfassung und Fazit Kinder und Jugendliche wachsen heute in eine ausgesprochen herausfordernde Medienwelt hinein, in der sie sich zurechtfinden müssen, Schaden abwenden, ein prosoziales und prodemokratisches Weltbild entwickeln sollen, Medien als bereichernden Teil ihres Alltags sehen, Bildungsprozesse anregen und zur Teilhabe an der Gesellschaft nutzen sollen. Dafür benötigen sie Medienkompetenz, die dementsprechend ein fester Bestandteil des Schulcurriculums sein sollte. Sie stoßen in ihrem (Schul-)Alltag auf Themen, die Medienkompetenz erfordern, die aber nur bei einem kleinen Teil im Schulunterricht behandelt werden. Die Hintergründe sind sicherlich vielfältig. Kinder und Jugendliche trauen es Lehrkräften auch nicht unbedingt zu, sich mit aktuellen Medienphänomenen auszukennen. Hier kann öffentlich-rechtlicher Rundfunk nicht nur die Expertise anbieten, sondern auch den gesetzlichen Auftrag erfüllen, Sendungen und Materialen zur Verfügung zu stellen. Dies findet in verschiedenen Sendungen, interaktiven Spielen, in Dialogform mit Profis statt. Dabei werden die wesentlichen Medienkompetenzfelder bereits jetzt im Angebot abgedeckt und aktuelle Entwicklungen im Programm einbezogen. Die Entwicklungen werden zum Teil wissenschaftlich begleitet und Wirksamkeit und Optimierungschancen mithilfe von Rezeptionsstudien reflektiert. Der Public Value ist dabei kaum zu übersehen. Er spiegelt sich in wissensvermittelten Sendungen, in den Medienkompetenzplattformen, die alle notwendigen Materialien zur Verfügung stellen, und den fortbildenden und dialogischen Angeboten, die allesamt Medienkompetenz befördern, wider. Public Value wird auch durch Forschungseinrichtungen geleistet. Das IZI (BR) ist hierfür ein Beispiel, das aktuelle Tendenzen der Medienlandschaft und ihre Bedeutung für Kinder und Jugendliche herausarbeitet, damit den öffentlichen Diskurs qualifiziert und Medienschaffende in der Sendungsentwicklung begleitet. Ein weiteres Beispiel ist die Beteiligung des SWR am Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest (mpfs), der verlässli-

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che und immer wieder auf aktuelle Themenbereiche fokussierte Basisdaten zum Medienumgang von Kindern und Jugendlichen in Deutschland durchführt. Was es im nächsten Schritt braucht, ist eine enge gesamtgesellschaftliche Zusammenarbeit, bei der die medienkompetenzfördernden Sendungen und Materialien breitenwirksam in allen Schulen zum Einsatz kommen. Für ein gesundes Heranwachsen und die Entwicklung von prosozialen und prodemokratischen Weltbildern ist Medienkompetenz von zentraler Bedeutung. Hier liegt der eigentliche Public Value des Themas: Denn ohne Medienkompetenz wird es kein selbstbestimmtes Leben und keine Demokratie mehr geben. QUELLEN Ahmmad, M., Shahzad, K., Iqbal, A., & Latif, M. (2025). Trap of social media algorithms: a systematic review of research on filter bubbles, echo chambers, and their impact on youth. Societies, 15(11), 301. Andree, M. (2025). Digital Monopolies – The Extent of Monopolization in Germany and the Implications for Media Freedom and Democracy. Social Sciences, 14(5), 303. Bachmair, B. (1996). Fernsehkultur: Subjektivität in einer Welt bewegter Bilder. Westdeutscher Verlag. Botero Arcila, B., & Griffin, R. (2023). Social media platforms and challenges for democracy, rule of law and fundamental rights. Policy Department for Citizens’ Rights and Constitutional Affairs Directorate-General for Internal Policies. European Parliament. Dumitru, E. A. (2020). Testing children and adolescents’ ability to identify fake news: A combined design of quasiexperiment and group discussions. Societies, 10(3), 71. Erlinger, H. D. (2001). Notizen zum goldenen Zeitalter des Angebotsfernsehens für Kinder. TelevIZIon, 14(2). Verfügbar unter: https://izi.br.de/text/erlinger14_2.htm [6.7.26] European Parliamentary Research Service. (2025). Youth and social media. European Parliament. Verfügbar unter: https://www.europarl.europa.eu/thinktank/en/document/EPRS_BRI(2025)779235 [6.7.26] Giraldo-Luque, S., Aldana Afanador, P. N., & Fernández-Rovira, C. (2020). The struggle for human attention: Between the abuse of social media and digital wellbeing. Healthcare,8(4), 497. Götz, M. (2025). I hear your voice. Detailanalyse eines TikTok-Clips von Alice Weidel. TelevIZIon, 38(2), 23-24. Götz, M., Wenzel, L., & Mendel, C. (2026). Geschlechterbilder und Werte bei Jugendlichen. TelevIZIon, 39(1), 11-16. Götz, M. (2023). From the center of public discussion to niche programing: Children’s television in the two Germanies made one. In Y. Gozansky (Hrsg.), Histories of children’s television around the world (S. 111-130). Peter Lang. Götz, M. & Holler, A. (2026). Media literacy through television programmes? TelevIZIon, 39(E), 41-54. Graux, H., Garstka, K., Murali, N., Cave, J., Botterman, M., & Pellegrin, J. (2025). Interplay between the AI Act and the EU digital legislative framework. European Parliament. Herzig, B. (2020). Medienkompetenz. Modellierung, Messung und Bedeutung in Zeiten der Coronapandemie. TelevIZIon, 33(2), 15-20. Hoffmann, D. (2018). Kinder, Jugend und Medien. In A. Lange, H. Reiter, S. Schutter & C. Steiner (Hrsg.), Handbuch Kindheits- und Jugendsoziologie (S. 1-12). Springer VS. Holler, A. (2026). “That I check whether it’s true before I share it”. Fake News as a topic in primary school. TelevIZIon, 39(E), 29-32. Holler, A. (2018). Extremismus im Netz erkennen. TelevIZIon, 31(2), 64-65. Holler A., & Götz, M. (2025). „TikTok ist die größte Informationsquelle, die ich habe“. TelevIZIon, 38(2), 12-17. Hulok, M. (2025). The EU model of AI governance: regulating artificial intelligence through law and policy. ERA Forum 26, 527–547. Lim, Y. J., & Guerra, L. (2023). The dangerous but efficacious potency of the social media behemoth TikTok on U.S. politics with Gen Z: Conceptualizing mis-, disinformation and propaganda on TikTok. In L. Pérez Rastrilla, P. Sapag & A. Recio García (Hrsg.), Fast Politics. The Language of Politics. Springer. Mau, S., Lux, T., & Westheuser, L. (2023). Triggerpunkte: Konsens und Konflikt in der Gegenwartsgesellschaft. Warum Gendersternchen und Lastenfahrräder so viele Menschen triggern. Suhrkamp. Metzler, H., & Garcia, D. (2024). Social drivers and algorithmic mechanisms on digital media. Perspectives on Psychological Science, 19(5), 735-748. mpfs (2023). miniKIM-Studie 2023. Kleinkinder und Medien. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. mpfs (2024). KIM-Studie 2024. Kindheit, Internet, Medien. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. mpfs (2025). JIM-Studie 2025. Jugend, Information, Medien. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. Nieborg, D. B., & Poell, T. (2018). „The platformization of cultural production: Theorizing the contingent cultural commodity“. New Media & Society, 20(11), 4275-4292. Nocetti, J. (2026). ‘Almighty giants’: assessing the rise of GAFAM as geopolitical actors. In The Elgar Companion to the Geopolitics of Digital Sovereignty (S. 27-35). Edward Elgar.

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MEDIENKOMPETENZ ALS SCHLÜSSELKOMPETENZ? SCHLUSSFOLGERUNGEN UND EMPFEHLUNGEN MAG. DR. DIMITRI PRANDNER – UNIVERSITÄT LINZ

Die Beiträge dieses Bandes zeigen übereinstimmend, dass Medienkompetenz eine zentrale Voraussetzung gesellschaftlicher und demokratischer Teilhabe ist. Ihre Förderung bildet daher eine wesentliche Infrastrukturleistung liberaler Demokratien (Baacke, 1996; Grizzle et al., 2021; Hobbs, 2010). Ganguin und Gemkow bringen die damit verbundene Herausforderung auf den Punkt, wenn sie schreiben, dass „die zentrale Herausforderung des postdigitalen Zeitalters nicht allein in der Digitalisierung demokratischer Prozesse [liegt], sondern in der Demokratisierung der Digitalität selbst“ (Ganguin & Gemkow, in diesem Band). Digitale Öffentlichkeiten müssen nicht nur zugänglich sein, sondern auch so gestaltet werden, dass Menschen Informationen sowie ihre Quellen einordnen, Plattformlogiken verstehen, journalistische Praktiken nachvollziehen, KI-generierte Inhalte reflektieren und an gesellschaftlicher Meinungsbildung teilnehmen können (Gillespie, 2018; van Dijck et al., 2018). Öffentlich-rechtliche Medien nehmen dabei eine besondere Rolle ein, weil sie journalistische Ansprüche, Bildungsauftrag, Reichweite und öffentliche Verantwortung verbinden (siehe Cimino, in diesem Band). Entsprechend ergeben sich unterschiedliche, aber miteinander verbundene Aufgaben für öffentlich-rechtliche Medien wie den ORF sowie für die Politik. Kurzfristig lassen sich daraus fünf konkrete Handlungsempfehlungen für den ORF ableiten. 1. Kurzfristige Empfehlungen im Kontext öffentlich-rechtlicher Medien und insbesondere des ORF (1) Bestehende Angebote in einem klar identifizierten Hub bündeln: Die vorhandenen Medienkompetenzangebote, die sich aktuell über bildung. orf.at und ORF ON verteilen, sollten in einem zentralen Hub konsolidiert und besser sichtbar gemacht werden. Dieser sollte frei zugängliche Bildungsmaterialien, Informationen zu (Weiter-)Bildungsangeboten und redaktionelle Formate umfassen. (2) Zielgruppen nach Einstellungen und Relevanz ansprechen: Zielgruppen sollten nicht vorrangig über Alter, Geschlecht oder formale Bildung

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definiert werden. Diese Merkmale greifen zu kurz, da auch Menschen mit ähnlichen demografischen Hintergründen unterschiedliche Medienpraktiken, Interessen, Weltbilder und Vertrauensbeziehungen entwickeln. Angebote sollten daher stärker an lebensweltlich relevanten Themen, Informationsbedürfnissen und Nutzungsmustern ansetzen (siehe die Beiträge von Götz sowie Prandner & Mayr in diesem Band). (3) Digitalisierung, und aktuell insbesondere KI, systematisch erklären: Der ORF sollte (weiterhin) breit über die gesellschaftlichen Herausforderungen der Digitalisierung informieren. Dazu gehören Plattformlogiken, algorithmische Empfehlungssysteme, Desinformation, Datenschutz, Deepfakes, synthetische Bilder, Chatbots und KI-generierte Inhalte. Diese Themen sind herausfordernd, stark von technologischen Veränderungen geprägt und setzen neben breiter Medienkompetenz auch AI Literacy und Algorithmic Literacy voraus (Cox, 2024; Tiernan et al., 2023). Entsprechend sollten sie regelmäßig in Nachrichten-, Wissens-, Kinder- und Jugendformaten behandelt werden. (4) Journalistische Arbeit transparent machen: Der ORF sollte verständlich darstellen, wie Quellen geprüft, Themen ausgewählt, Beiträge produziert, Fehler korrigiert und auch KI-Werkzeuge eingesetzt werden. Beiträge, etwa in ZiB erklärt, könnten Fragen wie z. B. „Wie entsteht ein ZiB-Beitrag?“ oder „Warum berichtet der ORF über dieses Thema?“ aufgreifen. Dadurch ließen sich redaktionelle Entscheidungen für das Publikum nachvollziehbar mache. Zugleich könnten solche Inhalte zur Entwicklung eines begründeten Vertrauens beitragen (Bennett & Livingston, 2018; Wardle & Derakhshan, 2017; siehe auch Prandner & Mayr in diesem Band). (5) Initiativen beobachten und evaluieren, nachhaltig kooperieren: Medienkompetenzangebote sollten systematisch dokumentiert, evaluiert und auf Basis von Rückmeldungen weiterentwickelt werden. Dabei sollten weniger die Reichweite der Maßnahmen, sondern vielmehr ihre Zugänglichkeit (z. B. hinsichtlich Barrierefreiheit und Mehrsprachigkeit), die Nutzungserfahrungen und die Lernwirkungen erfasst werden. Kurze Befragungen, Nutzungstests und Publikumsfeedback eignen sich für diese Art der Evaluation. Inhaltlich können entsprechende Aktivitäten durch kontinuierliche Kooperationen mit Partner*innen im Bildungs- und Medienbereich gestärkt werden, die spezifische Themen bearbeiten und Aufgaben übernehmen, die innerhalb des ORF nicht oder nur eingeschränkt bedient werden können (siehe auch die Beiträge zu den EDUboxes der VRT und zum CREATOR ROOM des hr von Vereecke et al. bzw. Grobshäuser et al. in diesem Band).

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Diese kurzfristig umsetzbaren Maßnahmen würden eine wichtige Grundlage für die Stärkung von Medienkompetenz darstellen, müssten jedoch durch eine langfristige organisationale und infrastrukturelle Verankerung ergänzt werden. 2. Langfristige strukturelle Empfehlungen (1) Medienkompetenz als organisationale Querschnittsaufgabe verankern: Medienkompetenz betrifft die gesamte Organisation. Entsprechend braucht es klare Zuständigkeiten, gemeinsame Ziele und eine langfristige organisationsweite Strategie. Journalist*innen und andere Mitarbeitende sollten regelmäßig Weiterbildungen zu neuen Technologien, Plattformen, Desinformationsformen, Verifikation und journalistischer Transparenz erhalten. Dies stärkt nicht nur die Medienkompetenz und Medienkompetenzvermittlung der Mitarbeitenden, sondern schafft auch Bewusstsein dafür, dass Medienkompetenz nicht nur als Fähigkeit des Publikums, sondern auch als institutionelle Aufgabe und als Bestandteil journalistischer Professionalität verstanden wird (siehe Cimino, Ganguin & Gemkow sowie Prandner & Mayr in diesem Band). (2) Gemeinwohlorientierte digitale Räume definieren und ausbauen: Die Präsenz auf YouTube, TikTok und anderen Plattformen ist wichtig, um unterschiedliche Publikumsgruppen zu erreichen. Gleichzeitig braucht es aber digitale Räume, die Orientierung, Kontext, Transparenz und Barrierefreiheit stärker gewichten als maximale Verweildauer und algorithmische Aufmerksamkeits- und Selektionslogiken. Angebote wie ORF ON, aber auch ORF SOUND, könnten als Ausgangspunkte für den Aufbau solcher Räume genutzt werden (zum dahinterliegenden Spannungsverhältnis siehe Cimino, Ganguin & Gemkow sowie Prandner & Mayr in diesem Band). (3) Medienkompetenz in unterschiedliche Formate integrieren: Medienkompetenz sollte nicht nur in Nachrichten- und Bildungsangeboten vermittelt werden. Auch in Serien, Podcasts, Unterhaltungsformaten sowie Kinder- und Jugendangeboten können Desinformation, KI, Plattformdruck und journalistische Arbeit lebensnah aufgegriffen werden (siehe Götz; Grobshäuser et al., Prandner & Mayr sowie Vereecke et al. in diesem Band). 3. Politische und institutionelle Rahmenbedingungen Die Umsetzung dieser Empfehlungen würde jedoch verlässliche politische und rechtliche Rahmenbedingungen sowie eine nachhaltige Finanzie-

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rung erfordern. Dazu gehören die kontinuierliche und kooperative Weiterentwicklung einer zumindest nationalen Medienkompetenzstrategie, die nachhaltige Finanzierung von Medienkompetenzmaßnahmen sowie politisch unabhängige Evaluationen entsprechender Initiativen. Eine solche Strategie sollte über einzelne Mediengattungen und -organisationen, Bildungseinrichtungen und Bildungsstufen sowie politische Zuständigkeitsbereiche hinausreichen und öffentlich-rechtliche wie private Medien, Schulen, Hochschulen, Einrichtungen der Erwachsenenbildung und der Wissenschaft sowie zivilgesellschaftliche Organisationen miteinander verbinden. Dies ist von besonderer Relevanz, weil Medienkompetenz nicht nur den kompetenten Umgang mit Medien fördert, sondern zugleich eine zentrale Voraussetzung für gesellschaftliche und demokratische Teilhabe darstellt. Für den ORF müssten darüber hinaus rechtliche und regulatorische Rahmenbedingungen geschaffen werden, die es ihm ermöglichen, medienkompetenzrelevante Beiträge und Informationsangebote langfristig auf seinen eigenen digitalen Plattformen bereitzustellen. Bildungs- und Orientierungsangebote entfalten ihren Wert nicht nur zum Zeitpunkt ihrer Ausstrahlung, sondern insbesondere dann, wenn sie dauerhaft auffindbar, thematisch erschlossen und in unterschiedlichen Bildungs- und Nutzungskontexten wiederverwendbar sind. QUELLEN Baacke, D. (1996). Medienkompetenz – Begrifflichkeit und sozialer Wandel. In A. von Rein (Hrsg.), Medienkompetenz als Schlüsselbegriff (S. 112–124). Klinkhardt. Bennett, W. L., & Livingston, S. (2018). The disinformation order: Disruptive communication and the decline of democratic institutions. European Journal of Communication, 33(2), 122–139. https://doi. org/10.1177/0267323118760317 Cox, A. (2024). Algorithmic literacy, AI literacy and responsible generative AI literacy. Journal of Web Librarianship, 18(3), 93–110. https://doi.org/10.1080/19322909.2024.2395341 Gillespie, T. (2018). Custodians of the internet: Platforms, content moderation, and the hidden decisions that shape social media. Yale University Press. Grizzle, A., Wilson, C., Tuazon, R., Cheung, C. K., Lau, J., Fischer, R., Gordon, D., Akyempong, K., Singh, J., Carr, P. R., Stewart, K., Tayie, S., Suraj, O., Jaakkola, M., Thésée, G., & Gulston, C. (2021). Media and information literate citizens: Think critically, click wisely! UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000377068 Hobbs, R. (2010). Digital and media literacy: A plan of action. The Aspen Institute. Tiernan, P., Costello, E., Donlon, E., Parysz, M., & Scriney, M. (2023). Informat ion and media literacy in the age of AI: Options for the future. Education Sciences, 13(9), Article 906. https://doi.org/10.3390/ educsci13090906 van Dijck, J., Poell, T., & de Waal, M. (2018). The platform society: Public values in a connective world. Oxford University Press. Wardle, C., & Derakhshan, H. (2017). Information disorder: Toward an interdisciplinary framework for research and policy making. Council of Europe. https://edoc.coe.int/en/media/7495-information-disordertoward-an-interdisciplinary-framework-for-research-and-policy-making.html

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TEXTE, DOKUMENTE UND STUDIEN ZUM ÖFFENTLICH-RECHTLICHEN QUALITÄTSDISKURS (U.A.):

PUBLIC VALUE STUDIE Die Rolle öffentlich-rechtlicher Medien im Internet

Public Social Value u. a. Univ.-Prof.in Dr.in Sonja Kretzschmar (Universität München) Prof. Graham Murdock (Loughborough University) Univ.Prof. Dr. Jens Lucht, Univ.Prof. Dr. Mark Eisenegger (Universität Zürich)

Victor Mayer-Schönberger (Oxford University)

Die volkswirtschaftlichen Effekte des ORFFernsehens

Der Auftrag: Bildung im digitalen Zeitalter

Matthias Firgo, Oliver Fritz (WIFO), Gerhard Streicher (Joanneum Research)

Unterhaltung als öffentlich-rechtlicher Auftrag Gabriele Siegert, M. Bjorn von Rimscha, Christoph Sommer (Universität Zürich)

Der Auftrag: Demokratie

Public Network Value Thomas Steinmaurer, Corinna Wenzel (Universität Salzburg)

Wie willst du leben?

u. a. Prof. Dr. Hartmut Rosa, Universität Jena Dr.in Maren Beaufort, ÖAW Univ.-Prof.in Dr.in Katharine Sarikakis, Universität Wien Prof. Dr. Bernhard Pörksen, Universität Tübingen

u. a. von Prof. Dr. Bernd Holznagel (Universität Münster) Univ.-Prof. Dr. Christian Fuchs (University of Westminster) Univ.-Prof. Dr. Stephen Cushion (Cardiff University)

Ergebnisse der Ö3-Jugendstudie 2025

PUBLIC VALUE TEXTE Quelle vertrauenswürdiger Informationen

Public Value als Wertschöpfungsbegriff?

Univ.-Prof. Dr. Dieter Segert, Texte 1

Univ.-Prof. Mag. DDr. Matthias Karmasin, Texte 6

Medien-Unterhaltung als Service Public Univ.-Prof. em. Dr. Louis Bosshart, Texte 12

Das Naserümpfen der Eliten Mag.a Dr.in Karin Pühringer, Texte 11

Die komplexe Welt erklären Dir. Uwe Kammann, Texte 4

Kultur im Fernsehen Univ.-Prof. Dr. Hannes Haas, Texte 10

Nur was wirkt, hat Wert

Channelling diversity Univ.-Prof.in Dr.in Gunilla Hultén, Texte 13

Crisis or dismantlement? Univ.-Prof.in Dr.in Isabel Fernández-Alonso und Dr. Marc Espin, Texte 13

Den öffentlichen Rundfunk entfesseln Dr. Vinzenz Wyss, Texte 13

Eurovision and the „new” Europe

Dir. Prof. Dr. Helmut Scherer, Texte 5

Univ.-Prof.in Dr.in Karen Fricker, Texte 14

Österreichwert oder mehr Wert

Pluralism and public service media

Dr. Georg Spitaler, Texte 11

Petros Iosifidis, Texte 13

Welche Diversität für welchen Public Value? Mag.a Dr.in Petra Herczeg, Texte 7

Populismus und Öffentlichkeit – Der Kampf um den guten Menschenverstand

Zum Systemrisiko der Demokratie

Gábor Polyák, Eötvös Lorand Universität Budapest, Texte 29

Univ.-Prof. Dr. Kurt Imhof, Texte 3

Zwischen Auftrag und Kommerzialisierung Univ.-Prof. Dr. Minas Dimitriou, Texte 11

Identität und Medien Univ.-Prof. Dr. Karl Vocelka, Texte 3

We are all Greeks Univ.-Prof.in Dr.in Katharine Sarikakis, Texte 9

Auf dem Weg zum Publikum Dr. Florian Oberhuber, Texte 8

Public Value

Die Zukunft des Fernsehens

DDr.in Julia Wippersberg, Texte 2

Dr. Alexander Wrabetz, Texte 8

zukunft.ORF.at