Issuu on Google+

Universidade Santiago de Compostela. Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obrigatoria e Bacharelato, Formación Profesional e Ensino de Idiomas.

“A INT E R D I S C I P L I N A R I E D A D E CO M O PRO P O S T A EDU C A T I V A”

CU R S O: 2009- 2010

NO M E E APE LI D O S : Area- Erina López Pino TITOR/DI R E C T O R: Esperanza Guisán/Xulio rodrigue


ÍNDI C E: * Xustifica ción … … … … … … … … … … … … . P a x . 2

* Un pouco de Teoría … … … … … … … … . . P a x.4 Por qué se debe aplicar a interdis ciplinariedade ? … … … … … … P a x . 5 A interdis ciplinariedade, unha aproxima ción histórica … … … ..P a x.9

Definición s, Tipos de relación s entre disciplina s Tipos de inerdis ciplinariedade … … … .....Pax.12

Imo s á práctica- Teórica … … … … … … . . P a x.14

* Des crición e análise dun cas o práctico … … … … … … … … … … … … … … … . . P a x.19 Introducción … … … … … … … … … … … … . . P a x.20 O ca s o “Bataporfóra”… … … … … … … . . P a x.21

* Resultado s/Con clu sión s … … … … … … P a x . 2 7


* Anexo s … … … … … … … … … … … … … … … … … … . !_Bibliografía 2_“Bataporfóra” e materiais diverso s (fotos, direccion s web, noticia s de prensa) 3_O Abstra ct

“Non falta quen ironicamente declare que o único que serve de conexión entre as distintas clases nun centro escolar son as cañerías da calefacción ou o tendido eléctrico. Poucos estudantes son capaces de vislumbrar algo que permita unir ou integrar os contidos ou o traballo, en xeral, das diferentes asignaturas” (Torres, 1994, 29)


XU S T I F I C A C I Ó N: O tema do traballo presente, a interdisciplinariedade na Educación, está pensado para aplicarse no período educativo correspondente a E.S.O e Bachiller. A Educación Secundaria soporta a parcelación dos saberes como un mal endémico durante tempo. Os plans de estudo veñen configurándose, afastados do mundo experiencial dos alumnos obrigando a estes a traballar co contido mediante unha excesiva compartimentación da cultura en múltiples asignaturas. No caso da Educación Secundaria Obrigatoria, partimos consensuadamente de que o sistema educativo ten como obriga proporcionar a todos os seus consumidores as bases que lle permitan entender e ubicarse na intrincada sociedade deste século. Estaremos todos de acordo en que a función da escola deberá preocuparse precisamente por desenvolver nos alumnos e alumnas aquelas capacidades que lle posibiliten enfrontarse ao mundo no que viven e prepararse para o que vén. Pero, haberá que partir da propia realidade e, para iso, teremos que analizar e cuestionar: Que se entende por Educación na lei educativa actual? Como se caracteriza a sociedade na que estamos inmersos? Para que tipo de sociedade temos que educar os rapaces e rapazas? Hai hoxe en día correlación entre a educación deseñada e impartida e aquela sociedade na que se ten que desenvolver ó alumnado? Para a L.O.E a Educación ten que ver tanto co benestar individual como co colectivo. Desta maneira considera que para os individuos “é o medio máis axeitado para construír a súa persoalidade, desenvolver ao máximo as súas capacidades, conformar a propia identidade persoal e configurar a comprensión da realidade, integrando as dimensións congnoscitiva, afectiva e axiolóxica”. Para a sociedade... “é o medio de transmitir e... renovar a cultura e o acervo de coñecementos e valores...


Extraer posibilidades das fontes de riqueza... Fomentar convivencia democrática e respecto ás diferenzas individuais, promover a solidariedade e evitar a discriminación, co obxectivo fundamental de lograr cohesión social... De garantir o exercicio da cidadanía democrática, responsable, libre e crítica” (Lei Orgánica 2/2006 de 3-V, de Educación). En fin, para achegarse a este gran obxectivo a lei plantexa como solución unha educación integral. Repíteo unha e outra vez, e de moitas maneiras ao longo desta. Desafortunadamente, vemos, pola contra, que a lei articula o deseño curricular e os seus tempos, en definitiva a práctica docente e de aprendizaxe, cara a unha realidade que pouco ten que ver cos obxectivos educacionais que postula e moito menos cun tipo de educación integral baseada en obxectivos e competencias realmente honestos. Como din Torres (1994, 33) un sistema educativo créase e modifícase co propósito de contribuír a unha capacitación de rapaces e rapazas para asumir responsabilidades e para poder ser persoas autónomas, solidarias e democráticas. Esta meta educativa é algo que debe condicionar a toma de decisións na planificación, no desenvolvemento e avaliación dun curriculum. Plantexamento que dista moito da realidade educativa actual estipulada na citada Lei Orgánica. Un dos factores que conforman esa realidade é a falta ou pobreza de coordinación, que ten, como consecuencia directa, a elaboración de currículos fragmentados, con repeticións de contidos e a ausencia doutros que poden ser, incluso, fundamentais; con metodoloxías dispares e fórmulas avaliativas diferentes. O resultado é un proxecto curricular formado pola suma dos ciclos e áreas sen un eixo vertebrador común que manteña a unidade dos coñecementos e a continuidade formativa integral do alumnado durante o período educativo que estamos a tratar, o respectivo a E.S.O e o Bacharelato. En definitiva, con este traballo o que intento é xustificar que para lograr o obxectivo que a L.O.E plantexa sobre unha educación integral no sistema, a iterdisciplinariedade é a mellor maneira (e case me atrevo a asegurar que a única) para poder levalo a cabo.


“De cara ao século XXI, a futura sociedade do coñecemento está necesitada dunha cada vez máis ampla formación cultural interdisciplinaria e integral, é dicir, humanista-literaria á vez que cientifíco-tecnolóxica, que permita trasformar o cúmulo da información actual -en continuo e imparable aumento- en coñecemento válido, e aplicalo, con criterios éticos e morais, non só na solución dos problemas máis inmediatos, senón tamén para contribuír a solucionar os problemas de alcance global de toda orde que a todos importan en definitiva” (Díez Hochleitner, 1994, 35)


Un pouco de Teoría …

¿PO R QUÉ SE DEB E APLI C A R A INTE R D I S C I P L I N A R I E D A D E ?

O sistema educativo ten que partir do tipo de sociedade no que está inmerso, das clases de coñecementos e os modos en que esta os xera, para así poder proporcionar as claves para que o alumno por si mesmo poida alcanzar o verdadeiro camiño e sentido da escola: o saber. E é que o “mundo está necesitado de saber, é dicir, de información, de coñecemento e, sobre todo, de sabiduría, que orienten e fagan posible o desenvolvemento integral da Humanidade” (Díez Hochleitner, 1994, 23). Durante moitos anos afirmouse que quen ten a información detenta o poder, hoxe “a información son puros datos que hai que saber utilizar. Por iso quen adquire o saber, ese é o que ten o poder” (López-Barajas Zayas, 1997, 81). De feito, as posiblidades de emprego, a integración social, o ambito persoal, en definitiva, o limbo na gran “fractura social” darase entre os que saben e os que non saben, entre os que poderán interpretar o mundo que os rodea ou os que soamente saberán utilizar informacións fragmentarias e incluso nin iso...

En consecuencia, todo sistema

educativo terá como misión fundamental facilitar o acceso a ela. A nosa sociedade actual, en canto ao mundo do coñecemento se refire, podería concretarse en tres aspectos fundamentais: a mundialización dos intercambios, a globalización da información e a especialización. A información e os coñecementos xa non son froito exclusivo dun sector


xeográfico, local, senón que debido ás relacións internacionais, a celeridade dos medios de comunicación entre outros factores, formamos parte dunha mundialización e interdependencia onde xa non teñen cabida as fronteiras. O mundo onde nos tocou vivir é xa “un mundo global no que todo está relacionado, tanto nacional como internacionalmente; un mundo onde as dimensións financeiras, culturais, políticas, ambientais, científicas, etc.., son interdependentes, e onde ningún de tales aspectos, pode ser adecuadamente comprendido á marxe dos demais.” (Torres, 1994, 31) Debemos estar en contacto constante co resto do mundo para lograr un progreso real. Esta situación orixina unha serie de problemas como son a celeridade coa conseguinte falta de tempo para asimilar os avances, a dispersión ante tantísimos datos, a falta de reflexión e crítica ante eles… e a falta de formación en destrezas e habilidades para acceder a toda a información necesaria. Polo tanto, nesta sociedade complexa na que nos atopamos, hoxe máis que nunca, os problemas e necesidades requiren solucións interdisciplinais e xente capaz de crealas e levalas a cabo. Vivimos nunha sociedade que obriga a tomar en consideración todas as dimensiós de maneira interrelacionada e integrada, así como “a desentrañar os problemas con múltiples lentes, tantas como áreas de coñecemento existen” (Torres, 1994, 47) A capacidad de apertura, neste novo concepto de espazo impulsado fundamentalmente pola globalización da economía, será unha exisencia primordial que virá posibilitada por esta forma interdisciplinar de concebir e tratar o coñecemento. Unha das razóns que poñen de manifesto os defensores do método interdisciplinar, é a versatilidade para conexionar os problemas do medio sociocultural do estudante coa súa realidade vital. Neste sentido, Torres (1994, 119) argumenta que a experiencia humana é de carácter holístico, polo que o alumnado debe aprender a analizala e a enfrontarse con ela e saber que as suas decisións poden estar condicionadas por múltiples razóns. A comprensión de calquera suceso humano contempla un conxunto de dimensións bioquímicas,

históricas, de experiencias no seo de colectivos sociais, persoais,

étnicos… Se admitimos unha diversidade experiencial na vida dos seres sociais quere dicir que para comprender calquera fenómeno social é imprescindible tomar en consideración informacións relativas a unha realidade multidimensional.


Por tanto, partindo da base de que a cultura entendémola como un bloque no que todo está relacionado, por qué se considera conveniente (posto que é a norma que impregna a nosa realidade) que a mesma escola aílle o coñecemento en inconexas compartimentacións? Por outro lado, a sociedade da información condicionada polas novas tecnoloxías está xerando un modo de traballo onde prima a flexibilidade e

as

cooperacións en rede, polo que cobra maior importancia que o alumno de hoxe e de mañá estea preparado para traballar en equipo e que o faga cunha seria formación interdisciplinar. Dende logo, a escola sempre estivo moi lonxe destes eixos xa que se elabora aínda agora sobre unha instrución fragmentaria, ensinar un pouco de todo, aumentar materias e temas e sempre baixo a práctica do aillamento entre elas. Sen dúbida esa actual esixencia social de traballo de colaboración en equipo necesita da formación dunha serie de valores e actitudes, á parte de destrezas, procedementos, competencias. A mesma L.O.E insiste neles como contidos transversais que se deben aplicar en todas as áreas, materias e etapas educativas. “Apostar pola interdisciplinariedade significa defender un novo tipo de persoa, máis aberta, flexible, solidaria, democrática e crítica.” (Torres,1994, 48) Valores como a solidariedade son necesarias para unha real interdependencia: téñennos que ensinar a traballar contando de antemán con outras disciplinas, con outras formas de entender e captar a realidade sabendo que os outros dependen da miña achega, necesito ao outro para comprender o mundo e a min mesmo: “A interdisciplinariedade é unha filosofía que require da convicción e, o que é máis importante, da colaboración; nunca pode estar apoiada por coaccións e imposicións” (Torres, 1994, 80) Como din Torres “O mundo actual necesita persoas cunha formación cada vez máis polivalente para facer fronte a unha sociedade onde a palabra cambio é un dos vocablos máis frecuentes e onde o futuro ten un grao de imprevisibilidade como nunca noutra época da historia da Humanidade” (Torres, 1994, 48). Polo tanto a interdisciplinariedade configura nas persoas actitudes e valores necesarios para a sociedade de hoxe, valores e actitudes que son recollidos pola actual lei de educación como fundamentais dentro dos obxectivos educativos que establece.


Moitos dos hitos que marcaron a nosa historia máis recente e que cambiarían decisivamente o curso da mesma foron produto desta dinámica de traballo en equipo e de natureza interdisciplinar. Un proxecto como o da fabricación da bomba atómica foi froito dun traballo no que tomaron parte científicos de diversas áreas do coñecemento, empresarios e militares. O descubrimento da forma helicoidal do AND, clave para o impresionante desenvolvemento actual da xenética, só foi posible pola conxugación dos especialistas máis variados : biólogos, químicos, matemáticos… e así se poderían nomear un sinfin máis de casos que ilustrarían a necesidade dunha educación verdadeiramente axustada aos nosos tempos. Pódese

observar

como

organismos

internacionais

tiveron

unha viva

sensibilidade por este tema. Tales como a UNESCO, único organismo mundial intergubernamental de educación, que en 1968, aprobou o Programa de Ensino da Ciencia Integrada, programa que comprendía publicacións, experimentación, elaboración de materiais e envío de expertos. Ou a Organización de Cooperación e Desenvolvemento Económico (OCDE) cuxo Centro para Investigación e Innovación do ensino (CERI) deu un impulso poderoso á interdisciplinariedade coa súa obra clásica “A interdisciplinariedade, problemas de ensino e investigación nas universidades” (1972) , hito fundamental nesta corrente. Visto isto, o que se pretende é que esta práctica do coñecemento, a interdisciplinariedade,

trascenda, tanto dos

grandes e prestixiosos equipos que

dirixen o mundo e a economía, como dos simposios internacionais dos que se vanaglorian uns cantos, para que, de maneira efectiva, chegue ás nosas aulas, alí onde a realidade ten, de verdade, alma de futuro.


A INTE R D I S C I P L I N A R I E D A D E , U N H A

APR O X I M A C I Ó N

HI S T Ó R I C A. A interdisciplinariedade como búsqueda da superación da vella antinomia do saber humano (a unidade á vez que a diversidade) atópanse na base da ciencia moderna. Aínda máis, é o gran eixo que impregnou o afán de saber de todos os tempos. O mesmo Aristóteles comeza o libro IV da súa Metafísia dicindo que “o ser enténdese de moitas maneiras”, da mesma forma contemplamos que o que se di de moitas maneiras é o ser, algo un. Esta frase Aristotélica mostra que unha e outro están afectados por esa gran antinomia que quere integrar unidade e pluralidade. A historia da ontoloxía do coñecemtento trata de explicar esta problemática distinguindo dúas posibles clases de entendemento: un entendemento limitado que coñece a realidade a partir de trozos fragmentarios para lograr, ao final, unha visión de conxunto o máis completa e unitaria posible. E un entendemento superior, intuitivo, capaz de captar xa directamente esa unidade da realidade, mediante unha visión simple e xa suficiente. San Tomé de Aquino falando da primeira clase de entendemento di: “no noso entendemento o feito de discurrir e o de compoñer e dividir proveñen da mesma causa, ou sexa, de que na primeira percepción do obxecto que coñece non pode ver no acto todo o que virtualmente contén, e isto debido a debilidade da luz intelectual que hai en nós”. Isto sería a explicación metafísica da maneira coa que, como a experiencia mostra, accedemos o coñecemento da realidade: por parcelas, en coñecementos sucesivos, que imos arquivando, relacionando e sintetizando.


Polo tanto, dende un punto de vista racional (a razón é a intelixencia na súa capacidade e esixencia unificadora), o saber é, e ha de ser, unitario: coñécese na multiplicidade e dende a multiplicidade, pero non por a multiplicidade. Tal cal a “árbore da ciencia”, unha árbore única cuxas ramificacións veñen a ser as diversas disciplinas científicas.

Volvendo á realidade educativa, observamos, en cambio, que nos últimos tempos esta vense fortemente configurado en base á predominancia case absoluta dun deses dous polos: a fragmentación, e a posterior desconexión entre as materias que a forman. O que eu identifico en chamar “o suicidio do coñecemento”. Pero, de qué depende que se configure o sistema educativo deste determinado xeito? Se o analizamos dende un punto de vista psicolóxico partindo de teorías cognitivas e de aprendizaxe, esta práctica escolar baseada na fragmentación vén directamente influenciada pola psicoloxía piagetiana. Torres sinala como a teoría de Piaget no campo da psicoloxía evolutiva e os seus estudos do desenvolvemento cognitivo foron decisivos como argumento para aqueles que preferían estratexias disciplinares. “Dalgunha maneira a institución escolar ofrece as pezas dun puzzle (cada unha das disciplinas e o seus bloques de contidos) pero non se compromete claramente a constatar se os rapaces e rapazas logran recompoñelas de maneira comprensible” (Torres, 1994, 41). O propio Piaget, en cambio, posiciónase fronte a ese ensino compartimentado en asignaturas inconexas xa que di, respecto ao ensino das ciencias, que se “quere adaptarse as condicións do progreso científico e preparar innovadores e non espíritus conformistas, deberá poñer o acento sobre este estruturalismo cada vez máis xeralizado e conquistador, con todo o que isto implica de visión interdisciplinaria” . E é que para a psicoloxía piagetiana a organización da aprendizaxe debe prestar especial atención ás peculiaridades cognitivas das persoas e atender os intereses e motivacións, xa que só desa maneira se asimila verdadeiramente a información. A fragmentación polo tanto vai en contra desas peculiaridades cognitivas do alumnado e supón un obstáculo para o progreso do propio coñecemento.

Dende logo, partindo dunha realidade socioeconómica e cultural, todos os


profesionais recaen nunha mesma resposta a por que o coñecemento se fragmenta cada vez máis: “os modelos económicos capitalistas, as revolucións industriais e os procesos de transformacións sociais constitúen factores determinantes que deron orixe á demanda de maiores niveis de especialización” (Lopez- Barajas Zayas, 1997, 94). Xurxo Torres dedica un capítulo moi interesante precisamente a isto, a como “as institucións escolares pasan a contemplarse, cada vez máis, da mesma maneira que as empresas e mercados económicos.” (Torres, 1994, 25). A filosofía taylorista e fordista de produción e distribución do comezo do século XX, co seu proceso caraterístico de descualificación e de atomización de tarefas, traspásase ao interior dos sistemas educativos. Os centros de ensino “obrigan a traballar o alumnado cunha excesiva compartimentación da cultura en asignaturas, temas, leccións (…) baseándose na repetición ou na autoridade (…) cuxos resultados prácticos contribuían a impedir a reflexión crítica sobre a realidade” (Torres, 1994, 20). Ao dar lugar unhas novas coordenadas económicas no panorama internacional dende a década dos oitenta, tales como unha maior intercomunicación e interdependecia das economías, xorden novas necesidades que volven condicionar o sistema educativo. Esgótanse en parte os modelos anteriores e outórgase importancia a factores como traballar en equipo (motivados por incentivos económicos e compromisos cos intereses da empresa e onde a función real do sindicato se dilúe por estar implícitamente ligado a ela…), a liberdade, como caracteristica dos mercados do mundo económico e capitalista, trasládase ao ámbito da educación naqueles que defenden a liberdade para elixir centros docentes e profesorado por exemplo… Desta maneira, superficialmente presentada, vemos, como “cada modelo de produción e distribución require persoas cunhas determinadas capacidades, coñecementos, habilidades e valores (…). Os modelos de produción industrial (…) esixen

das

institucións

escolares

compromisos

para

formar

persoas

con

coñecementos, destrezas, procedementos e valores acordes con esta nova filosofía económica.” (Torres, 1994, 26) A proba máis visible atopámola nas universidades, que creadas na sua orixe a partires dese ideal da unidade do ser humano a través da integración e comunión de saberes, fóronse pouco a pouco especializando como respostas ás demandas sociais e económicas. Dando lugar a unha formación universitaria ao servizo da economía e os seus requerimentos.


Será, polo tanto, no século XIX cando aparece o concepto moderno de disciplina produto da especialización causada pola evolución das ciencias naturais, da “cientificación” do coñecemento, a revolución industrial…

DEFIN I C I Ó N S .

TIPO S

DE

RELA C I Ó N S

ENT R E

DIS C I P L I N A S .

TIPO S DE INTE R D I S C I P L I N A R I E D A D E.

É necesario aclarar que por disciplina atopamos definicións consensuadas relativas ao conxunto específico de coñecementos, que ten as suas propias características no terreo do ensino, da formación, dos mecanismos de aprendizaxe, métodos e materias. Se engadimos o prefixo “inter” constatamos que o prefixo reclama a capacidade de comunicación e de interacción. Á súa vez, remítenos a unha serie de ideas tales como comunicación, dialéctica, traballo en equipo… O Dicionario da Real Academia da Lingua define a iterdisciplinariedade como ”os estudos ou actividades que se realizan mediante a cooperación de varias disciplinas”. A aplicación deste termo no campo da educación recolle esta perspectiva de relación e interacción entre materias ou áreas de coñecemento. Para Scutari (1977) a proposta de integración entre distintos campos disciplinarios cambia de significado segundo se considere con sentido sumatorio, de contigüidade, de interacción ou de unificación. * Multidiciplinariedade Supón a mera xustaposición de materias diferentes que son ofrecidas de maneira simultánea. A experiencia demostra que a información así adquirida non favorece a transferrencia espontánea, e indirectamente pode chegar a xerar o desinterese por seguir aprendendo. * Pluridisciplinariedade Tamén existe nela unha xustaposición de disciplinas pero máis ou menos próximas, pertencentes a un mesmo sector de coñecementos e sen indicar as súas interferencias mutuas. Unha estratexia de ensino-aprendizaxe que


adopte esta perspectiva outorga máis posibilidades ao alumnado para realizar operacións de transferencia de contidos e procedementos e de enfrontarse a situacións máis proximas á realidade. * Interdisciplinariedade Refírese á interacción entre dous ou máis disciplinas que poden ir dende a simple comunicación de ideas ata a integración recíproca de conceptos fundamentais, da metodoloxía, etc.

Entre as súas vantaxes, figura o

favorecer as transferencias dos aprendizaxes adquiridos a outros marcos disciplinares, capacita ao alumnado para enfrontarse a problemas que trascenden os límites dunha materia concreta e para detectar, analizar e resolver problemas novos. * Transdisciplinariedade implica un plantexamento de principios axiomáticos comúns a un conxunto de disciplinas, chegando a desaparecer os límites entre elas constituíndose, así un sistema total. A súa finalidade reside en construír uns modelos utilizables e transferibles entre as diversas disciplinas. Esta transferencia pode estar orixinada ben nunha metodoloxía científica compartida polas disciplinas consideradas ou ben por compartir algún principio fundamental común a todas elas. Dentro da interdisciplinariedade pódese atopar distintos rexistros (LópezBarajas, 1997, 48): * Interdisciplinariedade auxiliar ou instrumental. Dáse cando unha disciplina ten que recurrir a outras para o seu propio desenvolvemento (a estatística por exemplo). * Interdisciplinariedade estrutural. Búscanse estruturas ou leis comúns, que permiten explicar feitos pertencentes a campos distintos ou distantes. * Interdisciplinariedade conceptual. Ideas tales como: evolución, progreso, vida, enerxía ou estrutura, utilízanse nas diversas áreas de coñecementos. * Interdisciplinariedade operativa. Tratamento da realidade a partir da inervención e o esforzo conxunto de varios especialistas. (por exemplo, na guerra de Ruanda do 1996 e a consecuente traxedia humana precisábase persoal sanitario, militares que garantizasen distribución de alimentos, e profesionais e voluntarios que


atendesen as necesidades primarias desa poboación.) * Interdisciplinariedade metodolóxica. Utilización de métodos que trascenden unha área de coñecementos determinada.

IMO S Á PRÁ C T I C A- TEÓR I C A En realidade é na práctica onde este principio ha de facerse patente. Segundo Torres esta proposta debe ter como finalidade facer realidade os aspectos seguintes: -

Que os estudantes se enfronten en todo momento con contidos culturais relevantes; que teñan sentido tanto as tarefas que realizan como os contidos que estudan.

-

Que os contidos que se atopan nas fronteiras das disciplinas, aqueles que son obxecto de atención en varias áreas de coñecemento e asignaturas, contidos vitais, ás veces conflitivos, poidan abordarse realmente e non que, uns por outros, queden sen ser tratados.

-

Contribuír a pensar interdisciplinariamente, á creación de hábitos intelectuais que obriguen a tomar en consideración as intervencións humans dende toda as perspectivas e puntos de vistas posibles. A interdisciplinariedadade favorece a visibilidade dos valores que están presentes en todas as cuestións sociais e culturais.

-

Favorecer a colexialidade dos centros de Educación Secundaria, contribuíndo a que o profesorado se sinta integrado nun equipo, con metas comúns coas que enfrontarse de forma cooperativa. Dixemos que unha das vías principais para levar isto á realidade é dende a

ordenación do currículo mediante proxectos curriculares interrelacionados ou integrados. No libro de López-Barajas Zayas suxírense algunhas propostas de corte moi diverso e interesante. Unha delas consistiría na aproximación de contidos de grandes


áreas de saber e experiencia, ou, a través do deseño de unidades didácticas globalizadas, en torno a temas ou problemas que actúan como centros de interés e permiten reagrupar contidos moi diversos. Dende unha liña máis de tipo metodolóxico, sinala aquela proposta interdisciplinar feita mediante proxectos de traballo que nun tempo relativamente dilatado requiran desenvolver actividades moi diversas: acudir a múltiples fontes de información, poñer en exercicio diferentes competencias, esixir a colaboración de diversos profesores, etc. O tratamento de materias ou disciplinas (López-Barajas Zayas, 1997, 96), dende unha intervención pedagóxica, pode manter puntos de relación ou converxencia nos seguintes compoñentes do currículo: -

Nos obxectivos: en canto que dan sentido e unifican os elementos do currículo.

-

Nos contidos, tanto na súa estrutura vertical (curso a curso) como horizontal (dentro do mesmo curso)

-

Nos métodos de ensino-aprendizaxe e de investigación, na proposta de actividades e no uso de recursos, comúns en moitas áreas do saber.

-

Na avaluación que, realizada de forma interdisciplinar, permitirá superar a simple suma das cualificacións de cada materia, para chegar a unha valoración global. Todo isto implicaría unha dinámica de traballo específica por parte dos dous

actores principais: ó alumnado e o profesorado. A propia dos alumnos, sería a incorporación do traballo en grupos nas mesmas aulas. Situacións onde os alumnos teñen a oportunidade non só de intercambiar os coñecementos, senón tamén de educarse en valores, anteriormente comentados e moi requeridos no día de hoxe, como a solidariedade, a convivencia, a iniciativa creadora… Dende logo, pola experiencia observada a través do Máster nos seus niveis práctico e teórico, esta dinámica de grupos, afortunadamente, forma parte importante nas vidas das aulas actuais. Non ocorre o mesmo, en cambio, co profesorado. Debería considerarse de igual maneira o traballo dos educadores en equipos docentes, nos que cada profesor é un especialista nunha parte do currículo, establecéndose como exisencia necesaria, contribuír a un modo de traballo interdisciplinar por parte do profesorado, que articule


o proceso de aprendizaxe dos alumnos axudándolles a conseguir unha visión integradora da ciencia. A autora Marta Castañer propón algunhas consideracións aos equipos docentes que favorecerían a interdisciplinariedade e a continuidade: como as relativas a selección e secuenciación correcta dos obxectivos e contidos para cada ciclo de acordo coas características do alumnado, do contorno e do centro concreto, prestando especial atención a non repetir inutilmente ningún contido e non deixar outros relevantes sen tratar; consensuar os criterios metodolóxicos e promover criterios de avaliación comúns de forma que o continuo cambio de profesor ao longo do dia non supoña unha excesiva inseguridade para o alumnado. Por último, comprometerse co acordado e cumprilo, compartir problemas e solucións, ilusións, coñecementos, experienciais cos compoñentes do equipo nun traballo verdadeiramente colaborador. Neste campo terían un papel importante os Departamentos dos centros e os seus xefes á hora de velar por estes aspectos.

Aínda así, hai que recalcar que

a formación xeral actual excesivamente

polarizada, fai difícil a resposta dos docentes aos currículos de educación secundaria e de bacharelato, á vez que se cercenan as súas posibilidades profesionais. Pero tamén é certo que resulta moi difícil unha formación eficaz cando o profesor non coñece os contidos que recibe o alumno noutras disciplinas. Por outro lado, xeralizando, non debemos obviar unha das constantes atribuídas ás posturas dos profesores neste tipos de iniciativas. No libro de López-Barajas Zayas un do gremio cóntao en primeira persoa: “os profesores, en ocasións buscamos argumentos tratando de xustificar as poucas posibilidades que temos para a presentación dos contidos dende unha perspectiva integradora. Apoiámonos en que esta proposta pode atentar e facernos insmicuír noutras parcelas do saber, alleas á nosa especialidade. A causa deste rexeitamento posiblemente teña a súa base en que, como profesores teorizantes, habituados dende a nosa infancia escolar á mirada monodisciplinar do noso depauperado academicismo estéril, andamos buscando en afastadas, inexistentes e inasequibles posibilidades de interdisciplinariedade, que temos a raudais na nosa propia aula.”


Non todo relativo ao traballo dos docentes en equipo, recolle o libro, pode restrinxirse a unha sobrecarga de esforzo. Nun inicio, investir un certo tempo de posta en común en programación, pode reinvestir cuantitativamente ou compartir as tarefas e os obxectivos comúns. Positivamente pode darse, por exemplo, unha dialéctica que favoreza unha maior activación e control das situacións conflitivas, polo tanto, que o protagonismo e o rol de controlador queda máis compartido. Dende logo esta dinámica de grupo require un clima de empatía e confianza interna entre os integrantes, así como, unha relación baseada na reciprocidade.

Unha vez presentada a configuración dos factores que permitiría levar a cabo unha proposta interdisciplinar, sería interesante facer una aproximación a outra cuestión relevante, que é aquela referente ás dificultades que adoitan presentarse nunha iniciativa deste talante. Algunhas xa as fun comentando ata agora pero creo que é necesario tratar máis claramente as que aparecen con maior frecuencia e, que en liñas xerais, derivan dos seguintes aspectos (Castañer, M e Trigo, E, 1995): -

dificultades intrínsecas á propia interdisciplina

-

dificultades xeradas polas persoas e internas ao equipo docente

-

dificultades externas ao equipo docente.

O primeiro tipo de dificultades constata que a propia naturaleza, conceptual e teórico-práctica de cada disciplina, acota dalgunha maneira o seu campo de actuación. Barállanse, polo tanto, dúas variables importantes: a orientación profesional de cada un dos membros do equipo docente e a linguaxe ou o “idiolecto” propio de cada grupo profesional. Un erro bastante xeralizado é o de tratar de eliminar as diferenzas, dado que estas son a mellor fonte de riqueza do traballo multidisciplinario. Débese identificar e recoñecer ditas diferenzas para promover a procura de fórmulas que permitan a colaboración. As dificultades xeradas polas persoas que forman parte do equipo son aquelas que derivan do posicionamento e da pertenza profesional de cada persoa. Existe en relación a isto un certo mal endémico dos humanos: a necesidade de marcar


diferenzas. Isto pasa tanto no ámbito persoal e de convivencia humana como a nivel profesional. É evidente que a sociedade valora e retribúe con desigualdade a profesionais de distintas disciplinas o que permite que ditas diferenzas se reflictan no interior dos equipos, producindo resentimentos entre os seus membros que impiden a harmonía requerida. Pode ocorrer tamén, que adentrarse en proxectos de interdisciplinariedade poida sentir o profesional que, en certa maneira, se está afastando da súa liña de actuación principal. É a partir de aquí onde aparecen os distintos graos de implicación, en función dos graos de apertura o de conservadurismo de cada persoa que participa do proxecto. Respecto ás dificultades externas o equipo docente, non estou de acordo con aquelas que expoñen Marta Castañer e Eugenia Trigo no seu libro “La interdisciplinariedad en la Educación Secundaria Obligatoria”.

Aspectos como a

capacidade de innovación, a flexibilidade e a relativa autonomía ou tamaño do equipo interdisciplinar son importantes, pero non como para situalas como as dificultades externas principais nun proxecto deste tipo. Dende o meu parecer, a principal dificultade (e onde reside en gran parte a solución cara a unha verdadeira implantación da interdisciplinariedade no sistema educativo) é no deseño do Proxecto Curricular Base. O actual está feito cuns criterios totalmente contrarios (e incluso diría eu que rondando a aletoriedade) que, non só non favorecen a interdisciplinariedade, senón que a imposibilita. Deberíase por tanto construír dende o primeiro momento un currículo cuxos contidos, métodos, obxectivos, dimensións conceptuais, procedimentais e actitudinais, e disciplinas, articulasen o coñecemento de forma interrelacionada cara á busca dunha aprendizaxe verdadeiramente significativa e integral por parte do alumnado. Tamén engadir que resulta dificil aplicar esta proposta, independentemente da vía administrativa, cando a nivel de ensino hai costumes fortemente enraizados (horarios ríxidos, tempos de desenvolvemento breves, currículos prescritos, liberdade de cátedra como xustificación…) Neste caso, a incorporación dun enfoque interdisciplinar e integrado por parte de calquera profesor rompe os hábitos intelectuais consolidados. Desta maneira, a infraestrutura sobre a que hoxe en día vive o sistema educativo


debería ser tamén custionada e firmemente reformulada. E o máis importante, defendida e exisidoa por toda a comunidade educativa.

Des crición e análise dun cas o práctico...


INTR O D U C C I Ó N Dende un primeiro momento partin da necesidade de abarcar a dimensión práctica da miña proposta a partires dunha experiencia real nas aulas, da man dalgún profesional da docencia cunha longa carreira detrás. Considerei que ésta suporía a mellor forma para observar as vantaxes e inconvenientes que a interdisciplinariedade comporta na esola de hoxe. E para iso que millor que facelo a través dunha docente cunha innovadora e extensa carreira profesional as suas costas. Afortunadamente puiden contar cunha profesora que non só cumpria este perfil senón que o superaba con creces. Mercedes Oliveira “Chis” é deses profesores que quedan na retina do alumno para sempre, o digo eu como antiga alumna súa e como compañeira de moitos máis da mesma xeración que a miña… e nin cabe dúbida que doutras tantas promocións. Vitalidade, provocación, iluminación, paixón… estes e outros moitos estados definen a experiencia do alumno nas suas clases. Doctora en Filosofía, profesora de Filosofía e Ética no IES Alexandre Bóveda a súa longa traxectoria está chea de numerosas publicacións e participacións en diferentes entidades como docente, responsable e colaboradora. De algun modo a súa profesión ven configurada por un activismo incansable de caracter multidimensional relativo o campo da docencia, da investigación, e da participación activa en diversos colectivos. Dende logo inmiscuirme nesta aventura como ilustración dunha práctica interdisciplinar sucedida no IES Alexandre Bóveda de Vigo, da man desta auténtica profesional, supuxo para min un auténtico regalo cara mi novo achegamento ó campo da docencia. E é que este caso que a continuación describo non deixa indiferente a ninguén.


O caso “Bátaporfóra” “Quince profesores/as de varios departamentos e uns trescentos alumnos/as veñen traballando na aula dende fai días, baixo a coordinación de Chis. Un proxecto interdisciplinar que no que teñen cabida as TIC, as matemáticas, as linguas, a filosofía, historia, cidadanía, música (tamén participa o alumnado do conservatorio). Un proxecto que foi agrandándose pouco a pouco ata o punto de que onte saímos en TVE (España directo), a coordinadora foi entrevistada na Cadena SER e hoxe, Luns, non deixaron de vir cámaras de distintas televisións e saímos na prensa.” Blog do IES Alexandre Bóveda de Vigo (8/03/10) “Bátaporfora” xorde dunha proposta, deseñada e traballada por Mercedes Oliveira “Chis”, para o seu desenvolvemento co motivo da celebración do día Internacional da Muller Traballadora o 8 de Marzo de 2010. O centro no que se leva a cabo é o IES Alexandre Bóveda situado en Coia, un un dos barrios máis emblemáticos da cidade industrial de Vigo. Barrio obreiro que nace nos anos sesenta o amparo dos polos de Desenvolvemento industrial do goberno de Franco e a instalación en Vigo de Citroën e outras industrias navais. O punto de partida desta proposta é unha curta dirixida pola creadora viguesa Claudia Brenlla, que titulase “Bata por fóra, mulleres por dentro” (filmado no ano 2008 e que conta xa con numerosos recoñecementos). Supón o arranque para un proxecto que abarca distintas disciplinas e que ten como fin traballar co alumnado sobre o tema da igualdade entre mulleres e homes. Chis, nunha carta persoal a unha amiga na que lle conta o que está a tramar, relata, a partir do contido da curta, a raíz significativa do seu futuro proxecto:


“Realmente tratase dun homenaxe as mulleres que tanto traballan nas suas casas, nas suas fincas, cos seus animaies, coas redes da pesca, mariscando, limpando as tumbas dos seus difuntos... e sempre ataviadas coa sua BATA de cadros. Con manga, sen manga, con botones, abrochadas atrás, o diante, de cores, de luto ou de alivio, de raias ou cadros ou incluso de flores... Esa bata que se poñen para realizar os traballos que ninguén paga, nin recompensa, nin valora. Que axudan nese traballo sen horario e sen vacaciós, sen pensión e sen horas extras... Esas batas que esconden tanto traballo invisible. Esas batas que levaronas todas as mulleres en casi todo o mundo. Como di a autora, o poder simbólico da bata pon en conexión a todas as mulleres, vinculanos coas nosas nais, avoas e bisavoas...”

O que comezou escríbindose a partir das teclas pulsadas pola ilusión dunha docente, convertiríase tempo despois, na reflexión e o manifesto de centos de estudantes que acabaron vivindo nas suas carnes o valor invisible da muller a través da voz desta prenda, a BATA: “Botarei de menos aqueles tempos. Gustábame moito observalas dende o percheiro, admirábaas, sentíame moi ben cando me puñan, tiña unha sensación de que as estaba a axudar, ou ó menos, darlles forza para o traballo; eu sempre estiven con elas. Agora, xa vou vella, teño moitos buracos e a miña cor foise hai anos. Calquera maña acabarei feita anacos para servir de trapos nas mans doutras mulleres traballadoras. Averdade que… SEGUIREI TENDO HISTORIA.” (Alumna 4º da ESO)

“As mulleres bata os homes garavata


Por qué esta diferenza? Eles na empresa, elas na casa. Elas guisan, eles revisan. Eles mandan, elas traballan. Eles recoñecemento, elas esgotamento. Mulleres con garavata, homes con bata. Eles e elas van o traballo, elas e elas gañan os mesmos cartos. Eles e las limpan o chan, Elas e eles pasean o can. Eles e elas coidan os fillos, elas e eles recollen o lixo. Eles e elas lavan a louza, Elas e eles fan as mesmas cousas. (Alumnos 2º de ESO)

O impresionante deste proxecto é a súa diversidade do seu tratamento e a implicación global de profesores e alumnos tanto de ESO como de Bacharelato. A través das materias e os distintos profesores, que motivados pola proposta animaronse a colaborar conxuntamente, traballouse dende multiples campos, dando lugar a traballos feitos polos alumnos de manifestacións moi diversas. Os alumnos desenvolveron as súas actividades de aula a través de: -

traballos literarios como redaccións, relatos, micro relatos, poemas

-

realización de vídeos e fotografias


-

carteis e cómics

-

performance e participación activa nun acto simbólico conxunto

-

colaboración na exposición no instituto formado polas batas colgadas do teito e a exposición dos traballos realizados: material gráfico e literario e proxección dos vídeos.

-

debates, coloquios e conferencias da mán da creadora da curta.

-

a creación de un espacio diferenciado na biblioteca do Centro con libros e recursos relacionados coa educación sentimental.

-

reflexión e tratamento teórico según materia… As materias que contribuiron neste proxecto disciplinar foron tales como:

Tecnoloxía, C. Sociais, Lingua española, Lingua Galega, Matemáticas, Antropoloxía, Ética, Filosofía do dereito, Filosofía e Cidadanía, Educación para a Cidadanía… Todas elas repartidas en diferentes niveis e cursos da ESO e Bachiller. Ademáis de fomentar, nas diversas disciplinas, a creación e a expresión dos alumnos en diferentes formatos e xéneros como acabamos de ver, traballouse na procura común de que rapaces e rapazas tomaran conciencia e reflexionaran sobre o traballo invisible destas mulleres que visten a bata. Como, ademáis, a súa comprensión e análise no seu marco socio-cultural e teórico e as distintas formas que toma vixencia na actual sociedade na que vivimos. Na materia de Antropoloxía, por exemplo, que corresponde o primeiro curso de Bacharalato, trataronse temas da desigualdade da muller relativos ao sistema patriarcal, a división sexual do traballo, o sufraxismo…. E, a análise na actualidade dese mesmo poder simbólico da bata traspasado a outra prenda: o chandal. Unha prenda que, ao tempo que parece indicar modernidade, esconde a tradición máis vixente da historia das mulleres nos nosos tempos. En Ética e Filosofía do dereito, de 2ª de Bachiller, estudaron éticas da igualdade como a ética do coidado, teoría que poñe o acento en valores como a empatía, o respeto á diversidade e a satisfacción das necesidades do outro, como algo propio da natureza feminina e que como tal prevalecen ante outras realidades contempladas dende a xustiza, por exemplo. Na clase “Educación para a cidadanía” de 2º da ESO traballouse, e mediante o recurso das libretas, os valores morais, os de igualdade e diferencia, as distintas teorías feministas…


A partir da reflexión da curta-documental de Brenlla, dous grupos de 1º de Bachiller na materia que corresponde a “Filosofía e cidadanía”, dedicáronse á analise da realidade da muller e a súa invisibilidade e non recoñecemento. A través de materias como “Lingua castellana”, “Lingua galega” e “Tecnoñoxía” os alumnos puideron facer constancia (por medio da creación persoal xa sexa en video, poema ou noutras formas literarias) das suas impresións e reflexións traballadas noutras materias do curso (como aquelas que acabo de nomear, entre outras). Algo moi interesante é que a partir deste traballo interdisciplinar, alumnos e alumnas poideron chegar a un grao de comprensión e reflexión tal, que lles permitiu vislumbrar nas suas propias vidas o alcance desta realidade, puidendo conectar asi a dimensión académica coa persoal, sentimental e familiar. Dito doutra maneira, experimentaron o exemplo real dunha educación verdadeiramente integral a través da interdisciplinariedade e integración de saberes e a conseguinte conexión da escola co seu propio mundo emocional. Isto tivo lugar, entre outras cousas, a partir do tratamento transversal de determinados temas e valores comúns como: -

concienciar ante a desigualdade nas tareas desempeñadas por homes e mulleres

-

lograr, a través da reflexión, que o alumnado valore e respete o traballo "invisible" femenino.

-

Fomentar a participación do alumnado no proxecto: instalación-decoración do centro, redaccións, poemas, vídeos, cómics, wiki, coloquio, debate, performance...

-

Fomentar as relaciones familiares a través do fío conductor BATA-NAIAVOA, para que o alumnado chegue a coñecer a "muller" que hai dentro da bata.

-

Promover valores de xusticia, igualdade, democracia e dereitos humanos.

-

Incluir a educación sentimental, a memoria e as lembranzas de cara á educación integral.

-

Estimular actitudes empáticas para adquirir comportamentos solidarios e igualitarios.

-

Incentivar a idea de que un mundo mellor é posible.


Chegado o día protagonista, o día Internacional da muller traballadora, deuse no instituto a culminación de todo este conxunto de actividades onde a arte, a reflexión e a toma de conciencia, conxugábanse nun mar de miradas dispostas a non esquecer. Profesoras e profesores, alumnos e alumnas asistiron o centro vestidos cunha destas batas, collidas das súas casas, das súas avoas ou dalgunha persoa achegada… Todos pertencían a un mesmo cadro cheo de cores e formas… unidos por unha reivindicación común: a visibilidade dunha muller invisible. A última hora, no patio do campo de futbol, realizouse unha performance (onde asistiron os alumnos/as dos distintos cursos da ESO e de primeiro e segundo de Bacharelato) que consistíu no seguinte: primeiro se fixo unha pequena introdución e lectura dalgúns dos textos escritos polos rapaces e rapazas, e logo os alumnos/as dos diferentes cursos foron colocando as batas coas que previamente se fixeron sobre a silueta dunha bata xigante debuxada con xiz no chan. Desta maneira montouse unha bata pachtword xigante. Os alumnos/as de tecnoloxía gravaron todo esto e montaron un vídeo, ademáis da realización de fotografías. Por outro lado se fixo unha instalación das batas no vestíbulo, cerca de cen foron colocadas e colgadas do teito. Ademáis expuséronxe na entrada os traballos de aula. Despois de analizar e traballar coa curta con anterioridade, tiveron os alumnos a oportunidade de intercambiar ideas coa directora da obra que ofreció conferencias a distintos grupos nesa mesma mañan.

Culminaba deste xeito todo un magnífico traballo que lles facía sentir a necesidade de proxectalo e reunilo na confección dunha Wiki (dirección no anexo). Desta maneira configuraría o principio de futuros proxectos para cursos próximos, dando así unha continuidade a un proxecto cuxa repercusión mediática (todas as televisións tanto autonómicas como nacionales, a prensa e a radio) demostran que a idea e a súa plasmación foi un éxito rotundo.


Resultado s/con clu sión s

Unha cousa que sen dúbida non debemos deixar pasar é a outra cara inevitable no funcionamento da práctica educativa: a avaliación. En “Bataporfóra” a avaliación empregada foi algo que dende logo tampouco pasa desapercibido polo seu caracter integral e completo (non só os alumnos son avaliados, senon que eles tamén autoavalian e, de forma individual e grupal) e de novo coa presencia da tecnoloxía, como ferramenta inherente a propia dimensión do traballo. Desta maneira nos dinos Chis que a avaliación “dos traballos realizados polo alumnado en cada unha das materias foi feita polo profesorado correspondente, dado que en todo momento trataron de facelo compatible coa programación do curso. Ademáis levouse a cabo unha autoavaliación por escrito por cada un dos alumnos e, posteriormente unha avaliación grupal nunha sesión de aula que foi gravada en vídeo como unha parte máis de todo o proceso.” A impulsora deste magnífico proxecto non dubida en concluír que o mais destacable en canto aos resultados sobre o traballo “é a fantástica resposta do alumnado: a motivación que suscitou a bata fixo que todos os seus traballos reflectisen o seu entusiasmo colaborando activamente en todo os procesos. Pero quizás o millor do proxecto - comenta Mercedes Oliveira-, o que lle da o valor máis importante, foi as historias desas nais e avoas, que a través do poder simbólico da bata, transcenderon o cognitivo e conectaron co emocional”


É así foi. Para sorpresa do profesorado o impacto na realidade vital e emocional do alumno foi tan grande que se atoparon casos de rapaces que, tras traballar e reflexionar o tema da “muller por dentro”, tiveron que ser intervidos psicoloxicamente ao destaparse situacións persoais de maltrato nas suas vidas familiares.

Esta é unha proba inequívoca de que fai falta unha educación verdadeiramente emocional, íntegra, transversal e interdisciplinar senón queremos que o sistema se limite a repoducir as fendas que arrastramos xeración tras xeración e que conforman unha realidade que, ainda que complexa e actual, non deixa de ser paupérrima en dereitos, igualdade, autonomía e, en definitiva, en educación. “Bataporfóra” representa una interdisciplinariedad que recolle varios dos tipos e clases que foron tratados na parte teórica deste traballo. Poderíamos catalogala dende un tipo de interdisciplinariedade estrutural, conceptual e operativa, atendendo así, a unha relacion entre disciplinas en tanto os obxectivos, os contidos e nalguns casos a metodoloxía. Non hai que esquecerse que estamos a presenciar tamén un caso parello de transdisciplinariedade ao tratar obxectivos e contidos que trascenden os limites configurados das distintas materias. Malia que neste caso o grao de implicación e de esforzo deste profesorado no traballo de equipo, de interdisciplinariedade e de transversalidade foi admirable, puiden constatar a través do diálogo e por medio dunha serie de preguntas a Chis, que efectivamente, existen hoxe en día verdadeiras trabas e fortes muros cara unha educación normalizada destas características. Puiden confirmar o recollido na teoría sobre as dificultades dunha práctica interdisciplinar real nas aulas actuais. Chis engadiu curiosamente outro factor non mencionado con anterioridade que é, xunto con o gran obstáculo que supón o tempo e os horarios lectivos compactos, a negación do espazo, dun lugar para reunirse, dun lugar cotián de encontro, que facilite o inercambio e a comunicación entre profesores. Apunta ademáis as inexistentes garantías, proteccións e facilidades que permitan ao profesorado facer actividades fóra da aula sen o gran peso da


responsabilidade total sobre a seguridade do alumnado. Chis comentoume como outra alernativa é levar a aula ese plantexamento inerdisciplinar sen a necesidade da colaboración entre varios docentes. Levalo a práctica dende a elección e o deseño persoal dun só docente na súa materia. Ésta mesma opción valoreina nun principio como parte deste traballo (asi o indiquei no abstract) ligandoo, desa maneira, coa miña experiencia no Practicum. No meu caso como docente en prácticas tratei as teorías eticas (o tema que me tocou impartir) na asignatura de 1º de Bacharelato “Filosofía e ciudadanía”. Fíxeno, da mellor forma que puiden, dende unha óptica interdisciplinar conectando a filosofía coa historia, e a arte por medio do tratamento e debate dunha peza de videocreación “found footage”. Como se pode observar non cabía espazo para todo, tendo en conta as coordenadas dadas para o TFM. Pero como é loxico, caendo nas miñas mans un caso como “Bataporfóra”, non tiña outra que dedicar o estudo da práctica por enteiro a ela, a pesar de quedarme moitisimas cousas no tinteiro. Remato coa voz que creo eu que debe ter máis son neste mundo que estamos a tratar. Demostra como seguimos facendo política sen contar con aqueles para os que a estamos a facer.

Bata por fóra, muller por dentro. Informe dunha aventura . ”Non podía imaxinar o alcance que tería a simboloxía da bata cando Chis comezou co proxecto. A partir do gran traballo audiovisual de Carla Brenlla abriuse un mundo paralelo o cotián. A bata converteuse no estandarte da nosa loita pola igualdade, a bata foi a luz que nos guiou durante a gran aventura de descubrir o manto que cubre as aparencias. A bata estivo presente en todo momento, aprendemos a querela, a valorala, a ver nela a suor, as lembranzas, as vivencias, os golpes, as caídas, a loita, os momentos


felices que impregnan a vida das invisibles de todos os tempos. Entendemos o enorme peso da bata e apréndemos a levalo entre todos. Para min render homenaxe a bata foi render homenaxe por primeira vez as mulleres que non conseguiron un sitio nos libros de texto, as mans transparentes que preparan a merenda, cosen o botón descosido, compran o regalo, axudan a preparar o disfrace de carnaval... Onde é que as mulleres traballan durante horarios interminables, sen remuneración, adicando o seu tempo, a súa saúde, sen gozar da mínima cobertura ou prestixio social? A resposta retumba nos nosos oídos. É no noso fogar onde as nosas avoas, nais, tías padecen esta explotación. Todos, incluído o sexo feminino, asumimos que alguén ten que facer este traballo que move o mundo. ¿Podemos entón facer algo? Sempre. Debemos valorar e dignificar o traballo das nosas mulleres, debemos comprometernos a responsabilizarnos todos do peso da bata.” Priscila Tamara Retamozo 1ºBach. D


Anexo s

BIB L I O G R A F Í A:

* Torres Santomé, J (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado, Morata, Madrid.

* Castañer Balcells, M y Trigo Aza, E (1996): La interdisciplinariedad en la Educación Secundaria, INDE publicaciones.

* Diez Hochleitner, R (1994): Educación y desarrollo. Aprender para el futuro, Santillana, Madrid. * Lopez-Barajas, E (1997): Integración de saberes e interdisciplinariedad, UNED, Madrid. * Scurati, C y Damiano, E (1977): Interdisciplinariedad y Didáctica, Adara, A Coruña.


“Bataporfóra”_Material fotográfico


QuickTimeª and a TIFF (sin comprimir) decompressor are needed to see this picture.

Exposición no vestíbulo do centro

O centro víste se de bata …


Claudia Brenlla, autora da curta “Bata por fóra, muller por dentro”


Mercede s Oliveira “Chis”


“Bataporfóra”

Blog IES Alexandre Bóveda http://biblioboveda.blogspot.com/search?updated-max=2010-0501T11%3A27%3A00%2B02%3A00&max-results=5

Wiki http://bataporfora.wikispaces.com/

“Bataporfóra” nos ma s s media RADIO Entrevista a Chis programa A VIVIR QUE SON DOS DÍAS (minuto 8'25) Radio Galega (minuto 31) TV Informativo de LA SEXTA (minuto 23 aprox.) Informativo territorial Televisión Española Programa España Directo Domingo 7 Marzo (minuto 19'22) Telexornal de RTVG PRENSA Faro de vigo La voz de Galicia


LA VOZ DE GALICIA 9/3/2010

La bata de paisana se eleva a símbolo de la mujer trabajadora El mandil protagoniza en Vigo actos lúdicos y reflexivos en torno al 8 de marzo La bata de trabajo, el típico mandilón de cuadros que usaban (y aún usan) las mujeres gallegas tanto del campo como del entorno rural que pervive en las zonas urbanas, es el tema del que parte la reflexión que hace dos años propuso la realizadora gallega Claudia Brenlla en su documental Bata por fóra (muller por dentro) . La pieza no ha dejado de crecer en todo este tiempo en que ha recibido numerosos premios, y este año se ha convertido en un símbolo de la mujer trabajadora que servido como tema para la reflexión en varias iniciativas relacionadas con actos de celebración del Día de la Mujer. Textos y vídeos Así, los alumnos y profesores del IES Alexandre Bóveda de Vigo, vivieron ayer una intensa jornada como culminación de un mes de preparativos. Mercedes Oliveira, profesora de Filosofía en este centro, profundiza desde hace años la temática de género y la desigualdad que persiste en la sociedad, y en uno de sus trabajos se sirvió del documental de Brenlla (inspirada a su vez por la artista Petra Buchegger), así que volvió a recurrir a ella para poner en marcha la iniciativa a la que se fueron uniendo cada vez más profesores y alumnos, hasta implicar indirectamente a todo el instituto y directamente a más de 350 estudiantes y prácticamente a todo el claustro docente. El trabajo se articula en torno al «poder simbólico de la bata y la desigualdad que esconde detrás y también al poder emotivo que alberga en esas mujeres que nos han querido, cuidado y protegido. Toda bata esconde una mujer invisible y currante con muchos silencios», explica. Sobre este símbolo textil han construido una serie de imaginativas propuestas (se ha grabado todo el making off para su edición posterior) que engancharon a la comunidad educativa. La respuesta fue impresionante y emocionante, y la profesora lo valora especialmente porque sabe lo que cuesta hoy en día implicar a los jóvenes. La empresa Enca les cedió cien batas que cuelgan en el hall del instituto como una instalación que sería la envidia del más reputado museo de arte contemporáneo. Muchos alumnos también pidieron batas a sus familiares y todos se envolvieron en ellas. Además, cada alumno expresó su idea sobre las batas en general o la suya en particular, a través de textos, poesías, microrrelatos, vídeos o instalaciones. Claudia Brenlla acudió al centro y tuvo que repetir dos veces la charla con el salón de actos abarrotado. Después, las batas unidas formaron una bata gigante en el suelo del patio que para que no volasen con el viento, terminaron cubiertas por los cuerpos de los participantes que hasta cantaron juntos Teño unha bata, unha bata de cadros .


FARO DE VIGO

Bata por fuera, mujer por dentro Alumnos trabajan el tema de la igualdad a partir del simbolismo de esta prenda 06:30 AMAIA MAULEÓN - VIGO No hay una prenda que mejor simbolice a la mujer trabajadora en Galicia que la bata. Aunque hoy casi han desaparecido de las ciudades, las batas de cuadros, de rayas, con mangas y sin ellas, que se atan atrás o a los lados, son parte del paisaje del rural. Muchos jóvenes no las han visto en casa, pero sí a la pescadera, a su abuela o a la señora que limpia en el bloque. La bata es el punto de partida del documental de la realizadora gallega Claudia Brenlla "Bata por fóra (muller por dentro" y es también el elemento que ha servido de inspiración a los alumnos del IES Alexandre Bóveda de Vigo para trabajar durante estos días sobre el tema de la igualdad de géneros. Hoy, Día de la Mujer Trabajadora, los cerca de 300 alumnos y profesores que han participado en las actividades, llevarán puesta una bata. Cada prenda contará una historia, ya que los alumnos han escrito relatos y poesías alrededor de esta idea. "As mulleres bata, os homes garavata. Por que esta diferenza? Eles na empresa, elas na casa. Elas guisan, eles revisan. Eles mandan, elas traballan. Eles recoñecemento, elas esgotamento". Laura Abelleira, Leonor Orio y Paula Martínez, de 2º de la ESO se plantean las diferencias que ven a diario en la sociedad. "Traballa a muller arreo, recibe a cambio pouco diñeiro. Antes de ir traballas limpa ben o seu fogar e atende as criaturas coas que quere estar. Loita, muller, loita sen parar. Loita que has de gañar", animan Sergio Rial, Maxi Retamozo, Paolo Perreta y Yara Elena Rodríguez. "La bata es un símbolo muy acertado para tratar el tema de la desigualdad; nosotros hemos querido homenajear también a esas mujeres que trabajan en los campos, con las redes de pesca, limpiando las tumbas de sus difuntos; trabajos sin horario y sin vacaciones, no remunerados y poco valorados. Esas batas esconden mucho trabajo invisible", asegura Mercedes Oliveira, orientadora del instituto vigués, que asegura que los textos de los jóvenes han demostrado "una gran sensibilidad" hacia el tema. Por su parte, la universidad también se une a esta celebración con una exposición de batas que se distribuirán por las tres bibliotecas de los campus de Vigo, Ourense y pontevedra. Paralelamente, habrá una proyección ininterrumpida a lo largo de los próximos cuatro días del documental de Brenlla, que además estará presente en coloquios mañana y el miércoles.



A interdisciplinariedade como proposta educativa