TCC NOTA 10 ARQ |CENTRO EDUCACIONAL MONTESSORIANO | BRUNA MEDEIROS

CURUMINS

ANTEPROJETO DE CENTRO EDUCACIONAL MONTESSORIANO PARA CRIANÇAS INDÍGENAS NO MUNICÍPIO DE BAÍA DA TRAIÇÃO - PB

BRUNA LETÍCIA COUTINHO MEDEIROS | UNIPÊ | 2021

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE JOÃO PESSOA UBTech – CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO

BRUNA LETÍCIA COUTINHO MEDEIROS

CURUMINS: ANTEPROJETO DE CENTRO EDUCACIONAL MONTESSORIANO PARA CRIANÇAS INDÍGENAS NO MUNICÍPIO DE BAÍA DA TRAIÇÃO - PB Trabalho final de graduação apresentado ao Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ, como parte das exigências para obtenção do título de bacharel em Arquitetura e Urbanismo.

Orientador: Prof. Me Fhillipe Germano Bezerra Lima JOÃO PESSOA, PB JUNHO DE 2021

CURUMINS: ANTEPROJETO DE CENTRO EDUCACIONAL MONTESSORIANO PARA CRIANÇAS INDÍGENAS NO MUNICÍPIO DE BAÍA DA TRAIÇÃO - PB

M488c

Medeiros, Bruna Letícia Coutinho.

Curumins: Anteprojeto de Centro Educacional Montessoriano para crianças indígenas no município de Baía da Traição – PB /Bruna Letícia Coutinho Medeiros. - João Pessoa, 2021.

92f.

Orientador (a): Prof. Me. Fhillipe Germano Bezerra Lima.

Monografia (Curso de Arquitetura e Urbanismo) – Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ.

UNIPÊ / BC

1. Arquitetura Escolar. 2. Educação Infantil. 3.

Montessori. 4. Arquitetura Indígena I. Título.

CDU – 727.1

BANCA EXAMINADORA

PROF. ME FHILLIPE GERMANO BEZERRA LIMA (ORIENTADOR)

PROF. ME VLADIMIR SOBRAL DE SOUZA (AVALIADOR INTERNO)

ADAILTON PESSOA DE FIGUEIREDO (AVALIADOR EXTERNO)

JOÃO PESSOA, PB JUNHO DE 2021

Agradecimentos Em primeiro lugar, à Nossa Senhora das Graças, pelo zelo e proteção de sempre.

Como também àquela que segurou minha mão desde o meu primeiro dia de aula do maternal, minha mãe Aurília Coutinho, que, além de fazer parte de toda minha trajetória acadêmica, foi fonte diária de amor e cuidado. Que eu possa tocar com humanidade e sensibilidade a todos aqueles que cruzem meu caminho, como tão bem ela o faz.

Caroline Cavalcante, Larissa Brandão, Camila Leal, Bruna Maia e Melissa Antunes, meu eterno grupo, que tornou a caminhada leve e bonita. Sou eternamente grata por ter vocês, e poder ter acompanhado tão de perto o crescimento de cada uma, não tenho dúvidas das profissionais excepcionais que vocês se tornaram. Àquela que o estágio trouxe pra perto, Tayná Nogueira, por me ouvir sempre, e ser tão companheira e prestativa, gratidão pela oportunidade de crescer junto a você.

Às minhas eternas chefes, Ana Cláudia Leite e Isabela Ao meu padrasto, Érico Domingues, por todo auxilio e paciência na realização desse trabalho e de muitos outros ao Antunes, pela imensidão de conhecimento dividida, por me apresentar ao mercado de trabalho com amor e capricho longo da graduação, gratidão pela presteza de sempre. inexplicáveis, sem o 241 Arquitetura, eu não seria metade da Aos meus exemplos de caráter e dignidade, meus avós, profissional que me formo hoje. Gratidão por tanto.

Nelson Beserra (in memorian), Maria Estela Coutinho, Ivanilda Ao meu orientador Prof. Fhillipe Germano, por todas as Medeiros e Severino Medeiros, que me ensinaram a valorizar contribuições e ensinamentos, certamente este trabalho não todo conhecimento adquirido, seja ele acadêmico ou não. À minha tia e madrinha Auricélia Coutinho, por ser uma segunda seria o mesmo sem o seu olhar cuidadoso. Ao meu mentor, Victor Claudino e toda equipe do TCC nota 10, pelo auxílio mãe e me dedicar constantemente muito amor. essencial para a conclusão do curso. Às queridas amigas, Gabriela Accioly, Flaviane Nóbrega e Por fim, dedico este trabalho a todos os mestres que Giulia Araújo, pelo apoio em todos os âmbitos da vida, por cruzaram meu caminho acadêmico e deixaram um pouco de serem ouvido e ombro sempre que necessário. si na minha trajetória e na pessoa que sou hoje.

Como também, às amigas que a arquitetura me deu, Anna

Resumo O presente trabalho tem a finalidade de compreender e apontar como o método Montessori pode unir-se à arquitetura escolar, de forma a compor um ambiente capaz de, não apenas facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, como também proporcionar – sendo um ambiente de formação plural e cultural - o fortalecimento das vivências educacionais próprias dos povos indígenas. Tendo como objetivo geral a elaboração de anteprojeto de um Centro Educacional Montessoriano destinado para crianças indígenas, de 0 a 5 anos, no município de Baía da Traição – PB. Para o desenvolvimento do projeto se fizeram necessárias pesquisas bibliográficas e documentais. Assim como um estudo do local, que devido a pandemia do COVID-19, limitou-se a modalidade remota. Além de, uma análise de projetos correlatos, tanto escolares quanto de tipologia semelhante, com intuito de visualização e exploração de soluções arquitetônicas, tanto plásticas, quanto funcionais, sendo o produto final uma proposta arquitetônica, a nível de anteprojeto. De maneira que buscou-se, unir a funcionalidade espacial necessária para o ambiente escolar aos preceitos e tradições educacionais dos povos indígenas, como também ao ambiente lúdico necessário para projetos voltados para o público infantil, demonstrando, que pensar em arquitetura escolar também é pensar em qualidade educacional.

Palavras-chave: Arquitetura Escolar; Educação Infantil; Montessori; Arquitetura indígena.

Abstract The present work has the finallity to understand and point how the Montessori method can unite school architecture, in a way to compose a environment capable of not only making easy the children’s learning and development, but also providing - being in the place of plural and cultural formation - the strengthening of educational livings by the own people indigenous. Having as general objective the elaboration of an draft of an Montessori Education Center. Dedicated to indigenous childs, from 0 to 5 years old, in the municipality of Baia da Traição - PB. To the development of the project were necessary researchs bibliographical and documents. As well as a study of the local, that due to the covid-19 pandemic, has been limitedaded as a remote modality. Beside this, an analysis of the projects associateds, from school and also from a similar typology, with an intention visualizing and exploring architectural solutions, both plastic and functional. Being the final product an architectural proposal, in the level of a draft.

So that sought unite the spatial functionality necessary to the school environment, with the precept and school traditions of the indigenous. As well as a ludic environment necessary to the projects turnet to a child public. Demonstrating that thinking of school architeture is also thinking in quality educacion.

Key Words: School Architeture; Child Education; Montessori; Indigenous Architeture.

“COMECEMOS PELAS ESCOLAS: SE ALGUMA COISA DEVE SER FEITA PARA “REFORMAR” OS HOMENS, A PRIMEIRA COISA É FORMÁ-LOS” (LINA BO BARDI)

Lista de Figuras Figura 01: Mapas de Escolas Montessorianas no território

Figura 24: Esquema de setorização do projeto ................................... 60

brasileiro ...............................................................................................21

Figura 25: Sistema Estrutural do projeto.............................................. 62

Figura 02: Mapas de Escolas Montessorianas no território brasileiro Figura 26: Esquema de ventilação - Refeitório .................................... 63 (ampliação) ...........................................................................................21

Figura 27: Esquema de adequação climática - Salas de Aula ............ 63

Figura 03: Sala de Aula com aplicação de método Montessori ....33

Figura 28: Fachada Norte do projeto .................................................... 64

Figura 04: Conceito biofílico aplicado ao ambiente educacional

Figura 29: Esquema de conceito do elemento vazado ....................... 64

................................................................................................................34

Figura 30: Fachada Oeste do projeto .................................................... 65

Figura 05: Projeto Moradias Infantis - Fachada .............................38

Figura 31: Fachada Leste do projeto ..................................................... 65

Figura 06: Pátio Central com inserção de natureza .......................39

Figura 32: Fachada Sul do projeto ......................................................... 66

Figura 07: Perspectiva do projeto - Vista dos materiais construtivos

Figura 33: Materiais utilizados ............................................................... 66

................................................................................................................40

Figura 34: Imagem 3D - Fachada de acesso principal ........................ 67

Figura 08: Conceito do projeto .........................................................40

Figura 35: Imagem 3D - Perspectiva da fachada oeste ...................... 68

Figura 09: Integração da sala de aula com o jardim ......................41

Figura 36: Imagem 3D - Perspectiva da fachada leste ........................ 69

Figura 10: Planta Baixa - Térreo........................................................42

Figura 37: Imagem 3D - Perspectiva da horta ..................................... 70

Figura 11: Planta Baixa – Primeiro Pavimento (Passarelas) ..........43

Figura 38: Imagem 3D - Perspectiva fachada sul ................................ 71

Figura 12: Vista superior - MMG Escola Infantil ..............................44

Figura 39: Imagem 3D - Vista proteção solar parede de cobogó ...... 72

Figura 13: Corte 1 ...............................................................................45

Figura 40: Imagem 3D - Vista proteção solar da parede de cobogó

Figura 14: Corte 2 ...............................................................................45

(mudança na trajetória) ..........................................................................73

Figura 15: Mapa de Localização – Município de Baía da Traição..48

Figura 41: Imagem 3D - Vista do pátio central .................................... 74

Figura 16: Vista frontal do lote escolhido ........................................49

Figura 42: Imagem 3D - Perspectiva do pátio central ........................ 75

Figura 17: Mapa de uso e ocupação do entorno do lote...............49

Figura 43: Imagem 3D - Vista do refeitório ......................................... 76

Figura 18: Mapa de Cheios e Vazios do entorno do lote ...............50

Figura 44: Imagem 3D - Interior sala de aula (Vista 01) ..................... 77

Figura 19: Mapa viário do entorno do lote......................................50

Figura 45: Imagem 3D - Interior sala de aula (Vista 02) ..................... 78

Figura 20: Rosa dos Ventos do Município de Baía da Traição ......51 Figura 21: Carta Solar do Município de Baía da Traição ................51 Figura 22: Mapa topográfico do entorno do lote ...........................53 Figura 23: Marcação dos acessos do projeto ..................................59

Lista de Tabelas Tabela 01: Relação das unidades municipais e estaduais de ensino nas aldeias de Baía da Traição – PB....................................................................19 Tabela 02: Diretrizes Projetuais e Partido Arquitetônico ........................56 Tabela 03: Programa de necessidades e Pré dimensionamento ...........57 Tabela 04: Tabela número de vagas – SEMOB PB ...................................58 Tabela 05: Estimativa de Consumo de água predial diário .....................59

Lista de Abreviaturas e Siglas MEC - Ministério da Educação LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento e Educação NBR - Norma Brasileira PNEEI - Plano Nacional de Educação Escolar Indígena SEMOB - Superintendência Executiva de Mobilidade Urbana da Paraíba

Sumário

4

2

Procedimentos Metodológicos 26

Estudos Preliminares 38

2.1 PESQUISA BIBLIOGRÁFICA

26

4.1 ANÁLISE DE PROJETOS CORRELATOS

38

2.2 PESQUISA DE CAMPO

26

4.1.1 PROJETO MORADIAS INFANTIS

38

2.3 ANÁLISE DE PROJETOS CORRELATOS

26

40

2.4 DESENVOLVIMENTO PROJETUAL

27

4.1.2 MMG ESCOLA INFANTIL MONTESSORIANA

1

Introdução 18

3

Referencial Teórico 30

3.1 IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA FORMAÇÃO DO INDIVÍDUO

30

3.1.1 EDUCAÇÃO INDÍGENA E SUAS ESPECIFICIDADES

30

3.2 ASPECTOS DA TEORIA DE MARIA MONTESSORI E A ARQUITETURA ESCOLAR 3.3 A ARQUITETURA INDÍGENA E SUA RELAÇÃO COM A NATUREZA

32 33

6

Proposta Arquitetônico 56 6.1 CONCEITO

56

6.2 DIRETRIZES PROJETUAIS E PARTIDO ARQUITETÔNICO 6.3 PROGRAMA DE NECESSIDADES E PRÉ DIMENSIONAMENTO 6.4 QUESTÕES LEGAIS

56 56 58 58 58 59 59 60 61 62 63 64 66 67

6.4.1 AFASTAMENTO DO LOTE

6.4.2 NÚMERO DE VAGAS DE ESTACIONAMENTO 6.4.3 RESERVATÓRIO DE ÁGUA

5

6.5 IMPLANTAÇÃO E ACESSOS 6.6 SETORIZAÇÃO 6.7 FLUXOS 6.8 ESTRUTURA 6.9 ADEQUAÇÃO CLIMÁTICAS 6.10 FACHADAS 6.11 MATERIAIS 6.12 ESPACIALIDADES

Área de Intervenção 48

5.1 ESTUDO DO ENTORNO DO LOTE

49

5.2 CONDICIONANTES AMBIENTAIS

51

7

Considerações Finais 82 Referências 84 Apêndice 86

Introdução

01

CURUMINS

1. INTRODUÇÃO O presente Trabalho de Conclusão de Curso, intitulado “Curumins: Anteprojeto de Centro Educacional Montessoriano para crianças indígenas no município de Baía da Traição – PB”, firma-se na proposição arquitetônica de um centro educacional destinado para crianças pequenas indígenas potiguaras.

Nesse sentido, compreendendo as especificidades de um Trabalho de Conclusão de Curso em Arquitetura e Urbanismo o qual deve possuir relevância não apenas para comunidade acadêmica, mas, sobretudo, importância para a sociedade em geral, especialmente no que diz respeito às comunidades e povos tradicionais, tais como os povos indígenas, os quais historicamente estiveram à margem da sociedade, este trabalho, aqui apresentado, buscou unir tais interesses, de forma a propor um anteprojeto destinado a educação escolar indígena.

Desta forma, tendo em vista a importância e imprescindibilidade da educação no processo de desenvolvimento humano e social, entende-se a arquitetura enquanto importante aliada, sendo os ambientes destinados às crianças pequenas, compreendidos como precussores de diversos estímulos, os quais podem contribuir com o desenvolvimento de diferentes linguagens na pequena infância, uma vez que os “primeiros anos de vida no desenvolvimento de uma criança requer uma estrutura sistêmica e unificada, com princípios e práticas comuns, pautadas nas necessidades e nos direitos das crianças dessa faixa etária” (BRASIL, 2018, p.26). Nesse sentido, os ambientes 18 educacionais precisam ser planejados de forma séria e responsável, pois os conhecimentos obtidos na infância são determinantes e refletidos em toda a vida adulta.

Segundo os Parâmetros Nacionais de Infraestrutura para Educação Infantil (BRASIL, 2006), no Brasil, ainda há um grande número de instituições destinados à educação de crianças com menos de seis anos, que, por vezes, funcionam em prédios adaptados e/ou com infraestrutura inadequada.

No que diz respeito ao cenário educacional indígena, o qual tem sua história marcada pela precarização, considera-se ainda mais urgente, estudos e propostas que apontem soluções destinadas a estes povos, que considerem suas culturas, estilos de vidas e tradições, e que apontem para o atendimento educacional adequado, que promova o desenvolvimento das crianças em prol dos seus conhecimentos e relação com a natureza.

Cabe enfatizar que, em sua história, as crianças indígenas têm seus traços culturais e vivências sociais fortemente desconsiderados e desvalorizados nos ambientes escolares, algo iniciado no processo de colonização do Brasil, através da catequização delas pelos jesuítas, e que perdura até os dias atuais com sistemas educacionais tradicionais inapropriados, tanto de forma social, quanto na infraestrutura adotada nestes locais, “ainda é comum a existência de prédios inadequados às necessidades das crianças” (ANDRADE, 2011, p.55). Segundo o documento, Manifesto sobre a educação escolar indígena no Brasil (2014, p. 57), A situação das estruturas físicas das escolas indígenas é, em muitos casos, calamitosa pela falta de prédios adequados; por graves problemas estruturais em prédios mal construídos; falta de manutenção; construções em desacordo com as solicitações dos povos e que, muitas vezes, ferem os padrões culturais dos mesmos; além de, frequentemente, não haver equipamentos necessários para o funcionamento da escola. (2014, p.57)

INTRODUÇÃO

No que diz respeito a educação destinada aos povos indígenas, a Constituição Federal de 1988, reconheceu a necessidade de uma educação diferenciada, destinada aos povos tradicionais. O Artigo 231, determina que deve ser considerada “sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições” e o Artigo 210, § 2º “a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”.

De acordo com o Censo Escolar Indígena realizado em 2005, 21,74% das escolas localizadas em aldeias responderam que as línguas indígenas (maternas ou não) não estão inseridas na realidade escolar. Um número relativamente alto, se visto que, ainda no referido censo, apenas 41,54% desta modalidade de escolas que foram entrevistadas, afirmaram possuir material didático específico a este grupo étnico. O que reafirma a necessidade, cada vez mais, incentivar a educação infantil de forma individualizada e voltada para as crianças, que considere suas especificidades sociais e a interculturalidade prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei 9.9394/96). E, sobretudo, que atenda as especificidades locais de cada povo.

A partir da compreensão da existência de uma negativa histórica, no que diz respeito às políticas públicas e a efetivação de práticas educativas adequadas destinadas aos povos indígenas, as quais tenham a criança indígena curumim – como sujeito de cultura e com saberes próprios, especialmente no que diz respeito aos povos Potiguaras, buscou-se dados que pudessem reafirmar a necessidade do anteprojeto aqui proposto. Segundo a relação da Secretaria de Educação de Baía da Traição das unidades educacionais no referido município, que pode ser visto na tabela abaixo, há um número considerável de escolas. Apesar disso, de acordo com Silva e Borges (2019, p.348) apenas as 2 escolas estaduais, possuem ensinos diferenciados voltados para a cultura indígena. Fato mais preocupante ainda, se for percebido que,

nenhuma das instituições educacionais contemplam a etapa da educação infantil.

Tabela 01: Relação das unidades municipais e estaduais de ensino nas aldeias de Baía da Traição – PB.

NOME DA ESCOLA EEIEFM Pedro Poti EMEF Centro Social São Miguel EEIEFM Akajutibiró EMEF Paulo Efrásio Rodrigues EMEF Maria das Dores Borges EMEF Dr. Antônio Estigarribia EMEF Manoel Ferreira Padilha EMEF Celina Freire Rodrigues EMEF João Bezerra Falcão EMEF Naíde Soares da Silva EMEF João Eugênio Barbosa EMEF Cacique Manoel Santana dos Santos

DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA Estadual

Aldeia São Francisco

Municipal

Aldeia São Francisco

Estadual

Aldeia Akajutibiró

Municipal

Aldeia São Miguel

Municipal

Aldeia Galego

Municipal

Aldeia Forte

Municipal

Aldeia Silva

Municipal

Aldeia Cumaru

Municipal

Aldeia Traçoeira

Municipal

Aldeia Laranjeiras

Municipal

Aldeia Santa Rita

Municipal

Aldeira Bento

LOCALIZAÇÃO

Fonte: Secretaria de Educação da Baía da Traição, 2017 (Editado pela autora)

19

CURUMINS

Cabe enfatizar que na cultura dos povos tradicionais indígenas, as crianças assumem papeis importantes, sendo membros ativos nas aldeias, onde aprendem, junto aos mais velhos, suas culturas e tradições. No que diz respeito aos povos Potiguaras, segundo Nascimento e Barcellos (2012), as dimensões formativas dos curumins são ampliadas por uma pedagogia existencial que considera múltiplas as possibilidades de aprendizagem, uma vez que a criança Potiguara é um sujeito ativo dentro das aldeias, reconhecida como detentora de capacidades, que assume importância no processo de manutenção da cultura local, exercendo papel primordial em rituais e celebrações próprias deste povo, sendo “considerada protagonista na tarefa da perpetuação das heranças sócio-históricas e culturais dos seus ancestrais” (NASCIMENTO; BARCELLOS, 2012 p. 135) A criança potiguara, desde o nascimento, encontra-se envolvida pelos laços familiares e abraçada por seus parentes. A própria comunidade indígena a acolhe pelos costumes e pela essência de ser índio [...] ela é convidada a protagonizar as práticas, a continuar construindo a sua própria história (IBDEM, 2012, p. 129)

Diante da falta de creches e pré-escolas destinada às crianças pequenas indígenas Potiguaras, os adultos das aldeias tornam-se responsáveis, de forma empírica, pelos cuidados, brincadeiras e ensino nessa fase inicial da infância.

Neste sentido, compreendemos que, especialmente no que diz respeito ao desenvolvimento das múltiplas linguagens presentes na pequena infância, aos curumins vêm sendo negado o direito a educação formal em instituições projetadas/ planejadas adequadamente e destinadas às atividades 20 pedagógicas na educação infantil dos curumins.

Sabendo-se da importância que a educação infantil tem para o desenvolvimento das crianças, sobretudo, que

as práticas educativas destinadas as crianças devem ser pautadas no brincar, compreendemos que a teoria de Maria Montessori pode contribuir para o pensar o ambiente educacional destinado aos curumins Potiguaras, objeto deste trabalho. Segundo Montessori, (1965 p. 59), “Quando falamos de “ambiente”, referimo-nos ao conjunto total daquelas coisas que a criança pode escolher livremente e manusear à saciedade, de acordo com suas tendências e impulsos de atividade”.

A partir desta compreensão, do ambiente enquanto facilitador e promotor de aprendizagens, e considerando que o Ministério da Educação (MEC) aponta no Plano Nacional de Educação Escolar Indígena (PNEEI, 2019) que o desenvolvimento educacional deve ser estimulado de modo lúdico e natural pelo ambiente. Assim, entende-se como necessário ao ambiente educacional, elementos próprios do regionalismo e traços culturais dos povos indígenas.

Segundo a teoria de Maria Motessori, a infraestrutura é levada em consideração, sendo todos os ambientes destinados ao desenvolvimento e aprendizagem nas crianças. Segundo RÖHRS (2010), nas “Casas das Crianças”, tudo era adaptado ao tamanho das crianças, às suas atitudes e perspectivas próprias, não só os armários, as mesas e as cadeiras, mas também as cores, os sons e a arquitetura. Desta forma, nas instituições educativas Montessorianas, é esperado que as crianças vivam, se movam e interajam com o ambiente, de forma se tornarem responsáveis e participantes de todos os processos propostos, para tanto, faz-se necessário mobília reduzida e adaptada à dimensão infantil, a exemplo de mesas, cadeiras, poltronas, pias, armários, lousas. Assim como, a necessidade de espaços abertos para interações com o com a natureza e socialização entre as crianças.

De acordo com a teoria de Montessori (1965), a arquitetura pode ter um papel social e educativo importante

INTRODUÇÃO

no desenvolvimento infantil, uma vez que, através da própria estrutura física e mobiliário da edificação a criança pode ser estimulada, levando em consideração sua individualidade e o contexto em que vive, podendo ser este método adequado a educação formal da criança pequena Potiguara, pois contempla a formação integral do ser, uma vez que se constitui de ambientes promotores da liberdade e autonomia, tendo como fundamento as múltiplas aprendizagens das crianças, sobretudo, respeitando suas linguagens e culturas, podendo ser um espaço promotor de saberes à luz da especificidade e manutenção dos conhecimentos deste povo.

Segundo o site Lar Montessori, existem apenas 35 escolas que utilizam este método no território brasileiro, e, de acordo com o mapa abaixo, nenhuma destas está localizada no Estado da Paraíba, concentram-se, principalmente, na região sudeste e mais próximos dos grandes centros urbanos.

Figura 01 e 02: Mapas de Escolas Montessorianas no território brasileiro

Fonte: Lar Montessori, 2020. (Editado pela autora)

Cabe ressaltar ainda a existência de 32 aldeias no estado da Paraíba, em sua maioria, no litoral norte do estado “concentrando cerca de 19 mil habitantes da população indígena Potiguara, distribuídos nas cidades de Baía da Traição, Marcação e Rio Tinto” (SILVA E BORGES, 2019 p.347).

Sabendo-se disso, é importante ressaltar que esta população necessita não apenas do apoio assistencial, mas também a salvaguarda de uma educação formal adequada que sirva para a continuidade de suas culturas e costumes.

Nesse sentido, a elaboração deste anteprojeto de uma instituição de atendimento destinado às crianças pequenas indígenas Potiguaras, firmou-se no fato de que, a localidade está rodeada de aldeamentos, podendo a atender crianças, não apenas da Aldeia São Francisco, que seria a mais próxima, como também das demais aldeias localizadas nas proximidades, as quais carecem de instituições educativas destinadas aos pequenos curumins.

Diante do exposto, e tendo ciência da importância dos estímulos sensoriais e da autonomia ao desenvolvimento infantil, este trabalho tem como objetivo geral a elaboração de um anteprojeto de um Centro Educacional Montessoriano destinado para crianças indígenas, de 0 a 5 anos, no município de Baía da Traição – PB. A partir disso, foram elencados como objetivos específicos: compreender as especificidades da vivência infantil em um ambiente indígena; entender o sistema construtivo e materiais utilizados nas edificações anteriormente existentes na aldeia; propor uma arquitetura regionalista que busca utilizar elementos locais; adequar a Teoria Montessoriana, de forma aplicável à realidade dos indígenas potiguaras do município em questão.

Sendo assim, o presente trabalho foi estruturado em sete capítulos, sendo este o primeiro, que teve como intenção 21 apresentar e justificar a temática abordada, bem como os objetivos que nortearam a elaboração do anteprojeto

OLÁ

esse é um spoiler do resultado de um dos nossos TCCinhos

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