Doc orientador - MAS

Agradecimientos El MAS+ fue posible gracias al trabajo de los equipos en cada uno de los territorios donde se implementó. Con especial gratitud, a continuación se presentan los nombres de las tutoras y las coordinadoras que lideraron el proceso en las entidades territoriales:

Fundación Carvajal Coordinadora Macro Regional Coordinadoras Regionales

Ximena Díaz Navarro

Maria Andrea Salamanca

Martha Yaneth Sánchez Muñoz Tutoras

Entidad Territorial

Natali Mosquera Asprilla Mayerlin Liseth Caicedo Olaya Helen Cecilia Castro Ramírez

Buenaventura

Yohana Bianeth Cifuentes Londoño Julieth Marcela García Urueta Soraya Stefania Giraldo Valdés

Pereira

Yuly Paola Galvez Restrepo Paola Lorena Vargas Marín Maryuri Vinasco Bustamante

Manizales

Soraya Pardo Jaramillo Sacha Catalina Londoño Escobar Paula Andrea Carabalí González Larisa Valencia Daza Raquel Leonor Osses Naranjo Grace David García

Cali

Sandra Lucía Bastidas Hidalgo Diana Carolina Figueroa Zamora Jorge Enrique Caycedo Sánchez

Pasto

Martha Cecilia Insuasti Portillo Vanessa Johana Mesa Cordoba

Nariño

ACSAS Coordinadora Macro Regional

Rubiela Hernández Alvarado

Coordinadoras Regionales

Gloria Elizabeth Bernal De Felipe

Nadia Hisel Almario Anaya

Jenyffer Naranjo Loaiza

Tutoras

Entidad Territorial

Leidy Tatiana Guzmán Torres Natalia del Pilar Galindo Restrepo Laura Yamile Henao Morales Maritzabel Acosta Acosta

Tolima

Gabriela Duarte Camacho Sandra Viviana Buenaventura Echeverría Sandra Viviana Espinosa Parra Lorena Julieth Orjuela Avellaneda Julieth Ivonee María Florian Escandón Magdalena del Carmen Castillo Mantilla

Bogotá

Luisa Fernanda Correa Bernal Yulieth Paola Rodríguez Barboza Andrea Carolina Acosta Sáenz Zamantha Rocío Álvarez Iseda

Atlántico

Glenda Ayaelin Morón López Erika Magdaniel Jiménez

Maicao

Yulieth Paulina Stave Gómez Lina María de Jesús Domínguez Puerta

Sincelejo

Aura María Sucerquia Restrepo Maria Cristina Serna Murillo

Envigado

Igualmente, un reconocimiento especial a todas las personas que transitaron por los distintos equipos técnicos y generaron grandes aportes a la creación del modelo, entre ellas: Natalia Fajardo Espinosa Ligia Angélica De Castro Enciso

Contenido Introducción

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Capítulo 1. Marco general

9

11 . . Justificación 1.2. Antecedentes

 A nivel internacional  A nivel nacional

Capítulo 2. Modelo de acompañamiento pedagógico situado

10 11 11 13

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2.1. Qué es el modelo?

2.2. Objetivos

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2.3. Principios 2.4. Ejes de la práctica pedagógica

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 Objetivo general  Objetivos específicos

     

Eje 1. Planeación pedagógica Eje 2. Ambientes pedagógicos Eje 3. Interacciones Eje 4. Seguimiento al desarrollo Eje 5. Prácticas de cuidado Eje 6. Vinculación de las familias a las prácticas pedagógicas

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19 20 21 22 23 26 25

2.5. Actores y roles 2.6. Estrategias de acompañamiento     

Encuentros grupales Acompañamiento situado Reflexión autónoma Encuentros con directivos Elementos transversales de la estrategias de acompañamiento

2.7. Esquema operativo del modelo 2.8. Ciclo de acompañamiento del MAS+ 2.9. Instrumentos de acompañamiento Capítulo 3. Gestión del modelo de acompañamiento pedagógico situado

3.1. Alistamiento

 Focalización  Socialización  Selección de tutoras y coordinadoras 

pedagógicas de tutoras Distribución de grupos

26 28 29 29 30 31 31

33 34 37

41 42 42 43 43 45

3.2. Jornadas de fortalecimiento a las tutoras 3.3. Implementación del ciclo de acompañamiento

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3.4. Seguimiento

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 Tiempos y espacios  Materiales

 Nivel central  Nivel local  Nivel de coordinador

Referencias bibliográficas

47 47 47 48 49 50

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Introducción Desde el reconocimiento de la importancia que tienen los primeros años de vida de todo ser humano, el país formuló la Estrategia Nacional de Atención Integral a la Primera Infancia “De Cero a Siempre” (ahora Ley 1804 de 2016), la cual enmarca la Política Educativa para la Primera Infancia que busca promover el desarrollo integral de las niñas y los niños. Dicha política educativa cuenta con referentes técnicos para favorecer el desarrollo e implementación de la educación inicial en el marco de la atención integral de manera pertinente, oportuna y con calidad.

La Estrategia “De Cero a Siempre” surge como una de las prioridades del Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 “Prosperidad para Todos”1, y es definida como el “conjunto de acciones planificadas de carácter nacional y territorial dirigidas a promover y garantizar el pleno desarrollo de los niños y niñas, desde su gestación hasta los seis años de edad”2, a través de un trabajo unificado e intersectorial que desde la perspectiva de derechos y con un enfoque diferencial, articula y promueve la definición e implementación de planes, programas, proyectos y acciones para la atención integral3 que debe asegurarse a cada niña o niño, de acuerdo con su edad, contexto y condición.

De acuerdo con la Ley 1804 de 2016, el objetivo fundamental de las inversiones en primera infancia es promover el desarrollo integral de los niños y las niñas, el cual es entendido como un proceso de transformación complejo, sistémico, sostenible e incluyente, que constituye la base para desplegar la capacidad transformadora del medio y de las personas. De esta manera, el desarrollo integral se basa en la condición del ser humano como tal y en su capacidad de producir conocimiento, que se expresa en los niños y las niñas a través de diversas capacidades (físicas, cognitivas, afectivas, emocionales, espirituales, sociales, entre otras) y en su adaptación a las exigencias del ambiente.

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La cual tiene como propósito central reducir las brechas de desigualdad y aumentar la cobertura y calidad de los programas dirigidos a la primera infancia en todo el país.

Consejo Nacional de Política Económica y Social. República de Colombia. (2016). Documento CONPES 3861.

Distribución de los recursos del sistema general de participaciones para la atención integral de la primera infancia, vigencia 2016, y orientaciones para su inversión.

Esta se define como el conjunto intersectorial, coherente y planificado de acciones, a través del cual el Estado, la sociedad y la familia se articulan para materializar la protección integral y garantizar el desarrollo integral de los niños y niñas en primera infancia de acuerdo a su contexto y condición.

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Asimismo, es un proceso que se despliega a partir de la interacción con los entornos, se proyecta hacia la construcción progresiva de la autonomía y no sucede de manera creciente, secuencial, acumulativa e idéntica para todos los niños y las niñas.

El desarrollo integral también constituye la expresión concreta del ejercicio de los derechos por parte de los niños y las niñas. Por ello, la ley propone el concepto de realizaciones, las cuales representan las condiciones de vida y el grado de bienestar que requieren para alcanzar su desarrollo integral.

Las realizaciones, y por ende el desarrollo integral, se logran a través de la atención integral, la cual se brinda en los entornos donde los niños y niñas viven, se desarrollan e interactúan con otras personas y con el ambiente natural y construido. Estos entornos son el hogar, la institución de salud, la institución educativa y los espacios públicos o comunitarios.

Adicionalmente, es preciso mencionar que la Ley 1804 define la educación inicial como uno de los estructurantes de la atención integral4, en tanto comprende las atenciones dirigidas a potenciar de manera intencionada el desarrollo de los niños y las niñas. La educación inicial parte del reconocimiento de sus características y de las particularidades de los contextos en que viven, y favorece las interacciones que se generan en ambientes enriquecidos a través de experiencias pedagógicas y prácticas de cuidado. Estas atenciones se desarrollan por medio de experiencias que promueven el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio como actividades rectoras de la primera infancia5.

En este contexto, se han desarrollado orientaciones para garantizar la calidad de la educación inicial, recogidas en los Referentes técnicos para la educación inicial en el marco de la atención integral. Estos referentes son herramientas fundamentales para promover el mejoramiento de la calidad de la educación inicial en el marco de la atención integral y están a disposición para ser apropiados de acuerdo con las condiciones y particularidades de los distintos contextos que caracterizan la diversidad del país, de manera que se despliegue, en consonancia con estos, una movilización que fortalezca la educación de las niñas y niños en primera infancia, desde una perspectiva inclusiva, equitativa y solidaria.

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Los cuales son: i) El cuidado y la crianza, ii) la salud, la alimentación y la nutrición, iii) la educación inicial, iv) la recreación, v) el ejercicio de la ciudadanía y la participación.

Esta apuesta puede ser consultada en el Documento Fundamentos Políticos, Técnicos y de Gestión de la Estrategia “De Cero a Siempre”.

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En ese sentido, se espera que las experiencias pedagógicas que se propicien en la educación inicial sean intencionadas, procurando que niños y niñas gocen de una sana relación con el ambiente natural, social y cultural, potencien su confianza y seguridad, promuevan su participación y expresión, enriquezcan su lenguaje, faciliten su construcción de identidad y la resolución de problemas cotidianos. Esto es posible en la medida en que se construyan contextos en los que puedan establecer vínculos afectivos, se sientan cuidados y puedan cuidar, se les permita preguntar, indagar y ofrecer explicaciones a las situaciones que les inquieten.

Desde este reconocimiento de la importancia de la educación inicial en el desarrollo humano y social, los referentes del país sugieren el desarrollo de acciones que promocionen y orienten prácticas pedagógicas cada vez más significativas y cualificadas, basadas en la reflexión de la experiencia, su conceptualización, la construcción de conocimiento y la reformulación o potenciación de la práctica misma (Ministerio de Educación Nacional, 2014: 69).

Es así como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y la Fundación Bancolombia dan inicio a la construcción del Modelo de Acompañamiento Pedagógico Situado (MAS+)6, el cual es producto de un trabajo colectivo que contó con la participación de 12 entidades territoriales del país7, 900 maestras8, directivos y coordinadores de las instituciones educativas (IE) y las unidades de servicio (UDS), secretarías de educación, regionales y centros zonales del ICBF.

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En el marco del Convenio de Cooperación Tripartito, el cual tuvo como propósito “aunar esfuerzos técnicos, económicos y administrativos para implementar una estrategia de mejoramiento al proceso pedagógico y administrativo del servicio de educación inicial que favorezca el acceso, tránsito y permanencia de las niñas y niños en el entorno educativo”.

Envigado, Sincelejo, Atlántico, Maicao, Tolima, Nariño, Manizales, Pasto, Cali, Pereira, Buenaventura y Bogotá.

Incluye los términos agentes educativos y docentes. Se refiere a todas aquellas personas que planean y desarrollan procesos y experiencias pedagógicas significativas que hacen parte de la atención integral a las niñas y niños. Cuentan con unos atributos personales además de condiciones desde el punto de vista de su formación y cualificación profesional que suponen un rol determinante en tanto median e intencionalmente buscan potenciar el desarrollo integral de niñas y niños partiendo de las particularidades, gustos, necesidades e intereses de ellas y ellos. Asimismo, en sus interacciones cotidianas evidencian la reflexión sobre formas diversas para materializar el sentido de la calidad en la atención, siempre en procura de garantizar el desarrollo integral de la primera infancia. De igual manera, es preciso aclarar que nos referimos a maestras en femenino, teniendo en cuenta que las profesionales que trabajan en educación inicial y preescolar en su mayoría son mujeres.

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El MAS+ tiene como propósito el mejoramiento de la calidad de la educación inicial en el marco de atención integral, por medio del reconocimiento, acompañamiento y transformación de las prácticas pedagógicas de las maestras del país, reconociendo su aporte al desarrollo social, así como los desafíos a los que se enfrentan cotidianamente, razones por las cuales le otorga un lugar privilegiado a sus reflexiones, sugerencias, experiencias y saberes. Para lograrlo, el modelo promueve la utilización de metodologías que facilitan las condiciones de encuentro permanente entre maestras, propiciando el diálogo de saberes, el intercambio de experiencias y el aprendizaje colaborativo, con el fin de potenciar la articulación y construcción de comunidades de aprendizaje y la exaltación del rol social de la educación inicial en el marco de la atención integral, como base fundamental para el desarrollo humano y social del país.

Este documento presenta los componentes del MAS+ organizados en tres capítulos. El primero da cuenta de un marco general asociado a las razones por las que resulta pertinente que el país cuente con este modelo y los antecedentes internacionales y nacionales que fueron consultados durante la fase inicial de construcción. El segundo capítulo se enfoca en la presentación del modelo desde la exposición de su definición, sus objetivos y principios, los ejes de la práctica pedagógica (los cuales permiten identificar componentes claves del quehacer de la maestra), así como los actores involucrados y roles de cada uno. De igual manera, en este segundo apartado se incluyen las estrategias, el ciclo de implementación y los instrumentos de acompañamiento. Por último, en el tercer capítulo se precisan las condiciones y acciones que se requieren para la implementación y seguimiento del modelo.

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CapĂ­tulo

Marco general

1

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Marco general

11 . . Justificación La formulación del Modelo de Acompañamiento Pedagógico Situado (MAS+) responde a la necesidad del país de aportar al mejoramiento de la calidad de la educación inicial en el marco de la atención integral, a través de un acompañamiento pedagógico presencial y contextualizado, que permita un mayor acercamiento, reconocimiento e incidencia en las prácticas pedagógicas de las maestras de educación inicial y preescolar, y así mismo responda con mayor contundencia a las condiciones particulares de cada uno de los entornos educativos.

Desde la valoración de la diversidad de escenarios en los que tiene lugar la educación inicial en el marco de la tención integral, el MAS+ busca visibilizar a las maestras y su trabajo, en los componentes experienciales, de formación y reflexión que las implican cotidianamente. Este reconocimiento se considera fundamental en la medida en que logra que el acompañamiento se posicione con base en la confianza y el respeto, entendiendo que las maestras son agentes de cambio de sus propias prácticas, dada su capacidad reflexiva y transformadora.

Como parte de la construcción del MAS+, se consideró necesario hacer una revisión de estudios internacionales para obtener un panorama del impacto que tiene este tipo de procesos de acompañamiento en las maestras de niños y niñas en edades iniciales. A través de dicho rastreo se encontró que programas afines al modelo promueven el desarrollo profesional y favorecen una serie de habilidades y capacidades tanto en las maestras como en los niños y las niñas, que se manifiestan de las siguientes maneras:  Tienen implicaciones favorables sobre los niños y las niñas a cargo de la maestra acompañada, ya que una docente que tiene oportunidades de repensar su práctica con colegas, entiende mejor el desarrollo y las necesidades de los niños y las niñas, aprende nuevas formas de

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enriquecer las interacciones con ellos y hace más intencionada su práctica, beneficiando los procesos de desarrollo y aprendizaje del grupo que acompaña.  Los procesos educativos de maestras cualificadas se pueden asociar a mejoras en la preparación que ellas hacen para las transiciones de los niños y las niñas, especialmente la que tiene que ver con el paso al colegio. (Howes, 1997; Landry et al., 2006).  Los impactos que tienen los procesos de acompañamiento directo a la práctica de las maestras son más significativos que los de otros tipos de apoyo, centrados en los contenidos y/o en las metodologías y basados en la construcción distante de los escenarios educativos cotidianos.

Es así como, a través del MAS+, las maestras cuentan con una propuesta en la que cobran fuerza los espacios destinados a reflexionar, empoderarse y actuar, que les permiten generar un cambio positivo en sus acciones pedagógicas cotidianas.

1.2. Antecedentes A nivel internacional En la región se han implementado diversos programas de desarrollo profesional en educación inicial. Se revisaron cinco de estos programas con el objetivo de identificar elementos comunes que enriquecieron el diseño e implementación del MAS+:

1.

2.

3.

Un buen comienzo, Chile.

4.

Coaching and Mentoring for Preschool Quality (CAMP), Estados Unidos.

5.

Acompañamiento pedagógico, Perú.

Prácticas pedagógicas y desarrollo profesoral docente en preescolar, México.

My Teaching Partner (MTP), Estados Unidos

A continuación se mencionan los principales hallazgos identificados en dichos programas en relación a cinco tópicos del modelo: implementación, principios, ejes, estrategias, ciclo y roles.

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Condiciones de Implementación  Los programas deben ser adaptables, es decir, estar en capacidad de ajustarse a condiciones particulares, tanto de contexto como de necesidades y expectativas (especialmente de las maestras).  Como mecanismo alternativo se usan las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Sin embargo, para hacer uso efectivo de este tipo de herramientas es necesario que se consideren las condiciones y capacidades de acceder a ellas por parte de las maestras.  La duración de los programas oscila entre los ocho (8) meses y los dos (2) años.  Los programas analizados proyectan y valoran transformaciones en las maestras y en los niños y las niñas que atienden.

Principios  Los principios que orientan la implementación de los programas analizados, indican que el acompañamiento debe estar ajustado a la vivencia en los escenarios educativos y el aula de las maestras; por ejemplo, su contexto, necesidades y condiciones de trabajo.  Promueven la vinculación de la institución educativa de forma integral, para apoyar en el largo plazo a las maestras y su quehacer. Esto implica la participación de otros maestros y directivos para promover cambios en toda la institución.

Ejes  Los ejes/capacidades a trabajar responden a acciones puntuales que apoyen el quehacer diario de las maestras y están vinculados con sus necesidades particulares.  Si bien los programas estudiados se desarrollan en torno a las necesidades particulares de cada una de las maestras beneficiarias, existen ciertas temáticas que se buscan abordar durante los acompañamientos, pensando en generar en ellas capacidades que les permitan enfrentar con mayor autonomía el día a día de su labor.  El acompañamiento uno a uno debe estar centrado en las labores que cotidianamente realizan las maestras, pues sobre estas es que se espera una cualificación, transformación o fortalecimiento.

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Estrategias  Los programas analizados implementan distintas combinaciones de estrategias de acompañamiento que incluyen:  Tutoría - Acompañamiento uno a uno.  Trabajo auto-reflexivo.  Talleres.  Reflexión con pares.  Durante los periodos en los que no hay un apoyo presencial de los tutores, las maestras pueden llevar a cabo ejercicios de auto-reflexión y/o colaborativos con sus pares.

Ciclo de implementación  El ciclo de implementación procura que inicialmente se conozcan las condiciones propias del contexto en el que se desarrollará el acompañamiento.  Los ciclos a los que aluden los programas considerados, explican su lógica de implementación, es decir, el paso a paso para lograr el objetivo general planteado.

Roles  Las acciones de los distintos actores deben estar articuladas, de modo que sea posible crear una red de apoyo. Dado que los programas de desarrollo profesional proponen trabajo colaborativo entre los actores involucrados, no existe una relación jerarquizada entre estos.

A nivel nacional A nivel nacional, tanto el Ministerio de Educación Nacional como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar han dado especial relevancia al acompañamiento pedagógico de las maestras de educación inicial y prescolar, interés que se ha materializado a través de cursos, diplomados e incluso la profesionalización de las maestras, convirtiéndose en escenarios comunes de amplia difusión y participación. Tres de los procesos más significativos que han contemplado el acompañamiento situado son:

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 Programa Todos a Aprender (PTA)9 El Programa Todos a Aprender 2.0 es una estrategia de reflexión y construcción entre pares para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes a través de la transformación y gestión de aula, la evaluación formativa y el uso de materiales. Este programa inició a finales de 2011 con la participación de un grupo de establecimientos educativos caracterizados por tener un bajo nivel de desempeño, y gracias a su impacto continúa desarrollándose en la actualidad10.  Fiesta de la Lectura11 Fiesta de la Lectura es una estrategia pedagógica transversal del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), implementada desde el año 2007, que se define como una serie de acciones estructuradas en el marco de la atención integral, para favorecer el desarrollo de los lenguajes y las posibilidades expresivas, comunicativas y creativas de las niñas, los niños y sus familias desde la primera infancia12.  Fortalecimiento de la educación inicial en el marco de la atención integral El proceso de fortalecimiento consiste en generar que las Entidades Administradoras del Servicio (EAS) y las Unidades de Servicio (UDS) se apropien de metodologías, herramientas y prácticas a través de tres líneas de acción: acompañamientos en sitio, cualificación al talento humano y transformación de espacios pedagógicos. Lo anterior con base en los componentes de la atención (familia, comunidad y redes; salud y nutrición; proceso pedagógico; ambientes educativos y protectores; talento humano; administrativo y de gestión) establecidos en los referentes técnicos para la educación inicial y los demás desarrollos técnicos alcanzados en el marco de la estrategia “De Cero a Siempre”. Es implementada por el ICBF desde el 2014.

Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2016). Programa Todos a Aprender 2.0, Lineamientos acompañamiento en aula 2016.

10 Su propósito central es mejorar los aprendizajes en lenguaje y matemáticas de los estudiantes, a partir del acompañamiento del tutor a los docentes en los procesos de planeación, implementación de prácticas en el aula y seguimiento de planes de acción, teniendo en cuenta cuatro componentes con estrategias complementarias: componente pedagógico, formación situada, condiciones básicas y gestión.

11 ICBF. (2014). Evaluación de procesos y resultados de la Estrategia Fiesta de la Lectura. Recuperado de: http://www.deceroasiempre.gov.co/Prensa/CDocumentacionDocs/evaluacion-operaciones-resultados-%20 estrategia-fiesta-lectura.pdf.

12 Busca enriquecer las prácticas pedagógicas en las diferentes modalidades de atención del ICBF con la cualificación, acompañamiento y seguimiento al talento humano; la conformación de bibliotecas infantiles y salas de lectura; la gestión y divulgación del conocimiento; y el apoyo al fortalecimiento pedagógico y de gestión. Surge con el propósito de aportar en la implementación del Código de Infancia y Adolescencia –Ley 1098 de 2006-, para lo cual el Ministerio de Educación y el ICBF aunaron esfuerzos con el fin de garantizar el cuidado y la educación inicial a la población de primera infancia desde los ejes de calidad, cobertura y eficiencia propuestos en la Política Educativa, buscando promover el derecho al desarrollo integral y a la educación.

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Modelo de acompañamiento pedagógico situado

Capítulo

2

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Modelo de acompañamiento pedagógico situado

2.1.

Qué es el modelo?

El Modelo de Acompañamiento Pedagógico Situado (MAS+) es una propuesta nacional para el mejoramiento de la calidad de la educación inicial en el marco de la atención integral, orientado hacia el reconocimiento, el fortalecimiento y la resignificación de las prácticas pedagógicas de las maestras, con el propósito de asegurar interacciones, procesos de desarrollo y aprendizaje en los niños y las niñas, fundamentados en las herramientas y referentes técnicos con los que cuenta el país.

Para lograrlo, busca generar espacios en donde las maestras puedan desarrollar procesos significativos y continuos de observación, retroalimentación, reflexión y construcción de sus prácticas y propuestas pedagógicas con los niños y las niñas, entendiendo que el intercambio de experiencias entre pares permite enriquecerlas.

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A continuación se presentan los elementos constitutivos del Modelo: objetivos, principios, ejes de la práctica pedagógica, actores y sus roles, estrategias de acompañamiento, esquema operativo, ciclo de acompañamiento e instrumentos.

2.2. Objetivos Objetivo general Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación inicial de los niños y las niñas, por medio del reconocimiento, acompañamiento y transformación de las prácticas pedagógicas de las maestras.

Objetivos específicos  Reconocer las prácticas pedagógicas de las maestras dentro de sus contextos particulares y diversos, para identificar sus fortalezas y áreas de oportunidad.  Desarrollar un proceso de acompañamiento situado a través de estrategias que promuevan la reflexión, el diálogo de saberes y el aprendizaje colaborativo entre maestras de educación inicial y preescolar.  Contribuir al enriquecimiento del quehacer de las maestras de educación inicial a través del abordaje de los ejes de la práctica pedagógica propuestos en el MAS+.

2.3. Principios Son elementos claves que atraviesan todas las fases de desarrollo del MAS+ y orientan las acciones de los actores que participan de su implementación:  Enfoque apreciativo: supone asumir una mirada respetuosa y reconocedora de las fortalezas y potencialidades que tienen las prácticas pedagógicas de las maestras, entendiendo que su cualificación depende significativamente del tipo de relación que se establezca entre ellas y su tutor. Es entonces que cobran relevancia la confianza, la capacidad de escucha, la comunicación asertiva y la observación participante como mecanismos que tejen confianza y cercanía.

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 Trabajo en contexto: reconoce la diversidad de los lugares, tiempos y personas que permean la práctica pedagógica. Tiene en cuenta los escenarios donde se desarrollan las experiencias pedagógicas con las niñas y los niños y las características y condiciones particulares que requiere el acompañamiento.  Rol protagónico de la maestra: concibe a las maestras como agentes claves en la transformación de su práctica pedagógica, de forma que su participación se movilice a través de procesos de diálogo, intercambio, observación y transformación. El acompañamiento entonces se piensa en relación con ese lugar privilegiado que tienen las maestras dentro de la práctica pedagógica, pues son ellas quienes posibilitan las interacciones más efectivas con las niñas y los niños.  Reflexión pedagógica: este principio parte de la idea de que la cualificación de las prácticas pedagógicas solo es posible, efectiva y duradera si se cuenta con escenarios para repensar conocimientos y saberes. Reflexionar entonces implica que las maestras revisen detalladamente su quehacer cotidiano y cuenten con recursos para que puedan hacer valoraciones y propuestas constructivas, fruto de su interés por fortalecer su labor.  Aprendizaje colaborativo: propone entender la práctica pedagógica como una práctica social que se construye a través de procesos de diálogo y reflexión entre maestras; para el modelo son muy importantes los encuentros que generen disertaciones, consensos y oportunidades para aprehender y aprender con pares, lo que supone además posibilidades de interlocución e intercambio significativos y transformadores.

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2.4. Ejes de la práctica pedagógica Los ejes de la práctica pedagógica son elementos articuladores del proceso de acompañamiento. Hacen parte la experiencia cotidiana de las maestras y se propone sean abordados con el objetivo de organizar la reflexión y permitir la construcción de experiencias pedagógicas enriquecidas, a través de la identificación de fortalezas, potencialidades y áreas de oportunidad de cada una de las maestras participantes. Son seis:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Planeación pedagógica.

Ambientes pedagógicos.

Interacciones.

Seguimiento al desarrollo.

Prácticas de cuidado.

Vinculación de las familias a las prácticas pedagógicas.

Estos ejes, en el marco del acompañamiento propuesto en el MAS+, posibilitan:  Contar con un marco de referencia técnica que permite establecer acuerdos sobre contenidos y procesos de formación y acompañamiento, además de insumos para la valoración y reflexión de la práctica pedagógica de las maestras.  Diseñar, implementar y ajustar experiencias pedagógicas enriquecidas orientadas a potenciar el desarrollo de las niñas y los niños.  Proyectar orientaciones claras y prácticas que enriquezcan la vivencia cotidiana de las maestras en su interacción con las niñas y los niños.

A continuación, se presenta una síntesis de los elementos constitutivos de cada uno de los ejes, a partir de su conceptualización y sus descriptores o elementos que permiten identificar cómo se materializa cada eje en la práctica pedagógica de las maestras.

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Eje 1. Planeación pedagógica La planeación pedagógica debe guardar una estrecha relación con el proyecto pedagógico o proyecto educativo de la Institución Educativa o Unidad de Servicio, ya que estos definen las intencionalidades y apuestas pedagógicas que dan cuenta de las características de niñas y niños y de las particularidades del contexto.

Teniendo esto en cuenta, la planeación se realiza a partir de los intereses de las niñas y los niños, de su contexto y de las actividades rectoras de la primera infancia, para potenciar su desarrollo y aprendizaje, definiendo así la intencionalidad pedagógica.

La planeación es diseñada con base en las estrategias pedagógicas seleccionadas y debe responder a las particularidades de cada una de ellas.

Su carácter flexible y dinámico permite a la maestra hacer un análisis constante de la misma y la convierte en un insumo para planear experiencias enriquecidas.

Descriptores

• • • • •

Es clara la definición de propósitos de desarrollo y aprendizaje. La planeación permite organizar las dinámicas cotidianas de la práctica pedagógica.

La planeación se realiza con base en la lectura de los contextos en los que desarrolla su práctica la maestra y a los que pertenecen los niños y las niñas.

La planeación es flexible y dinámica. Se incorporan los ajustes y apoyos razonables que se requieren.

La planeación es diseñada con base en las estrategias pedagógicas que implementa la maestra.

La planeación tiene en cuenta las actividades rectoras de la primera infancia.

Planeación

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Eje 2. Ambientes pedagógicos El ambiente pedagógico es un facilitador de los aprendizajes y del desarrollo de niños y niñas. Debe ser acogedor, seguro, atractivo y retador.

Asimismo, debe contar con una gran variedad de materiales naturales, didácticos y reutilizables, con una distribución del espacio que responda a la cotidianidad de los niños y las niñas, y ser un reflejo de la planeación de las experiencias pedagógicas diseñadas por la maestra.

El ambiente debe ser atractivo y desafiante; invitar a participar, imaginar, transformar, explorar, expresar de manera libre emociones, preguntas e inquietudes; y facilitar interacciones naturales que permitan la cooperación, la convivencia y el cuidado.

Descriptores

• • • • •

Las estrategias pedagógicas son tenidas en cuenta en el diseño del ambiente.

Los materiales didácticos, reutilizables y naturales son dispuestos para enriquecer las experiencias en el aula.

Los espacios pedagógicos son organizados y limpios.

El ambiente se transforma de acuerdo a los intereses de los niños y las niñas.

El ambiente propicia que se vivan las actividades rectoras de la primera infancia.

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Eje 3. Interacciones Las interacciones se asocian al establecimiento de vínculos en la vivencia de los sujetos, sean niños, niñas o personas adultas.

Las interacciones favorables para el desarrollo integral tienen en cuenta una escucha constante, una observación intencionada y unos diálogos significativos que se propician a través de la acción pedagógica.

Siempre tienen lugar en un ambiente tranquilo y confiable en el que niñas, niños y adultos significativos pueden intercambiar ideas, opiniones, inquietudes y preguntas en torno a lo que les interesa y atrae en cualquier momento del día.

Descriptores

• • • • •

Se brinda un soporte emocional generando un ambiente tranquilo y acogedor.

Se escuchan los puntos de vista, preguntas, propuestas e hipótesis de los niños y niñas y estas son tenidas en cuenta.

Hay un diálogo respetuoso entre personas adultas, niños y niñas.

Se hacen preguntas abiertas, promoviendo la participación activa de niños y niñas.

Se retroalimentan las propuestas e iniciativas de los niños y las niñas.

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Eje 4. Seguimiento al desarrollo El seguimiento al desarrollo es un proceso valioso a través del cual se reconocen los ritmos individuales de cada niño y niña.

La escucha, la observación, el registro, el análisis y la comunicación permanente con todos los actores involucrados de manera directa en su desarrollo, son elementos claves para este proceso.

Un adecuado seguimiento al desarrollo permite tomar decisiones frente a la planeación de experiencias pertinentes y significativas para niños y niñas, y potenciar su desarrollo integral.

Descriptores

• • • • •

La observación y registro de los procesos de los niños y niñas es cíclica; es permanente, intencionado, ininterrumpido y relacionado con su entorno.

El seguimiento está orientado por los propósitos educativos trazados por la maestra.

La sistematización, análisis y reflexión de la información recolectada se realiza a través de los registros de seguimiento empleados por la maestra.

La información recolectada es compartida y retroalimentada con pares y familias.

El seguimiento al desarrollo es un insumo para la planeación pedagógica

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Eje 5. Prácticas de cuidado Las prácticas de cuidado son acciones cotidianas y conscientes, a través de las cuales se proporciona bienestar físico o emocional a niñas y niños.

Se relacionan con sus necesidades básicas: la alimentación, el lavado de manos, la ida al baño, el cepillado de dientes y el descanso.

Estas prácticas deben estar mediadas por una intencionalidad pedagógica y apoyadas por diferentes estrategias y herramientas pedagógicas para su conocimiento y apropiación.

Son momentos para fortalecer los procesos de desarrollo de niñas y niños, afianzando su autonomía, autocuidado e identidad, entre otros logros.

Descriptores

• • •

Las prácticas de cuidado tienen un sentido pedagógico.

Las prácticas de cuidado son experiencias significativas que promueven la autonomía y la identidad.

El tiempo destinado para las prácticas de cuidado es suficiente dentro de la rutina.

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Eje 6. Vinculación de las familias a las prácticas pedagógicas La familia es el principal actor en el proceso educativo y de cuidado de las niñas y niños.

Su participación activa y permanente enriquece las experiencias pedagógicas, ya que desde sus saberes y actividades cotidianas se convierte en dinamizadora de experiencias y coequipera de la maestra, fortaleciendo así los vínculos afectivos y la crianza de las niñas y los niños.

Descriptores

• • •

Estrategias de vinculación de las familias y cuidadores en experiencias pedagógicas.

Retroalimentación de los procesos educativos de los niños y niñas.

Comunicación asertiva y oportuna.

26

2.5. Actores y roles El MAS+, como proceso participativo, vincula a distintos actores en su implementación.

En primer lugar se encuentran los niños y las niñas, quienes son parte fundamental de las acciones que se movilizan dentro del modelo, entendiendo que al ser partícipes de su educación inicial propician la generación de nuevas reflexiones y acciones, que retornan a ellos en mejores prácticas y relaciones, y en esa medida favorecen su aprendizaje y desarrollo integral.

Las familias y cuidadores son esenciales dentro del proceso de desarrollo de niñas y niños, por lo cual resulta fundamental vincularles en las propuestas pedagógicas de las maestras, en tanto estas buscan mejorar la calidad de la educación inicial en el marco de la atención integral.

Las maestras son las protagonistas del MAS+, dado que al interior del modelo se crean oportunidades para que reflexionen conjuntamente sobre sus experiencias y saberes, posibilitando el fortalecimiento y transformación de sus prácticas pedagógicas con las niñas y los niños. Sus roles son:  Reconocer en sí mismas y en las demás participantes elementos conceptuales, experienciales y personales susceptibles de ser compartidos y enriquecidos colectivamente.  Contar con receptividad, disposición, actitud de escucha y reflexión para compartir sus inquietudes, búsquedas y logros alrededor de la práctica pedagógica.  Integrar a su quehacer con niñas y niños los saberes y hallazgos movilizados en las distintas estrategias con relación a los ejes de la práctica pedagógica contemplados en el MAS+.

El modelo es dinamizado por tutoras que acompañan a las maestras y con ellas proponen situaciones y propician espacios de encuentro y reflexión en torno a la educación inicial de niños y niñas. En este sentido, las tutoras apoyan directamente el proceso de las maestras en tanto colegas y pares, identificando las potencialidades y fortalezas de su práctica pedagógica; lo cual les permite hacer retroalimentaciones a través de un vínculo positivo. Sus roles son:  Reconocer la situación de los contextos particulares y diversos, las condiciones de trabajo y las características específicas de cada maestra, y en consecuencia proponer actividades y prácticas pertinentes durante el acompañamiento.

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 Ser efectivas en su acompañamiento; es decir, lograr que las maestras acompañadas alcancen los objetivos acordados en el marco del plan de trabajo.  Establecer relaciones basadas en el respeto y la confianza, manteniendo una comunicación asertiva con las maestras al compartir con claridad y oportunidad los objetivos y orientaciones propuestas por el modelo.  Promover actitudes de observación y escucha activa, propicias para el compartir de experiencias, la reflexión y el diálogo, retroalimentando respetuosamente las acciones y propuestas de las maestras.  Construir de manera conjunta con las maestras nuevas experiencias, propuestas y materiales para el trabajo con niñas y niños, de acuerdo a las reflexiones generadas en torno a los ejes de la práctica pedagógica contemplados en el MAS+.  Mantener una actitud permanente de estudio y actualización frente a temas de educación inicial, desarrollo integral, aprendizaje infantil y orientaciones pedagógicas, que contribuya al proceso de acompañamiento pedagógico.

Los coordinadores pedagógicos de tutores tienen como tarea acompañar, retroalimentar y hacer seguimiento a las acciones adelantadas por las tutoras, así como liderar las acciones operativas y administrativas que garanticen el buen desarrollo del proceso en cada Unidad de Servicio, Institución Educativa y Entidad Territorial. Sus roles son:  Realizar un acompañamiento pedagógico permanente a las tutoras a su cargo, resolviendo oportunamente sus consultas e inquietudes y garantizando que la línea técnica que enmarca el MAS+ sea clara.  Apoyar a las tutoras en la identificación y fortalecimiento de propuestas y recursos pedagógicos que resulten pertinentes y de calidad para ser trabajados en las diferentes estrategias de trabajo con las maestras.  Crear y mantener canales de comunicación permanentes con las directivas de Instituciones Educativas y Unidades de Servicio, así como con los funcionarios de las distintas entidades territoriales, para informar sobre el proceso de implementación del MAS+.

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Los coordinadores de Unidades de Servicio y directivos docentes de Instituciones Educativas son actores que resultan fundamentales para dar apoyo, soporte y continuidad a las acciones que se implementan con las maestras. Se espera de ellos compromiso y apertura para garantizar la participación de las maestras en las diferentes estrategias, así como el aseguramiento de las condiciones institucionales para soportar las transformaciones o prácticas propuestas, desde una postura comprensiva de la educación inicial. Sus roles son:  Apoyar permanentemente a las maestras y a los equipos que implementan el modelo (tutoras y coordinadores), ofreciéndoles las condiciones necesarias para que puedan participar en las estrategias definidas en el MAS+.  Mantener una actitud abierta y comprometida para conocer y apropiar los marcos técnicos de referencia en educación inicial, de manera que las iniciativas y recursos que las maestras propongan puedan ser implementadas y socializadas al interior de la UDS o IE.  Favorecer espacios de diálogo con las tutoras para acordar fechas y horarios de encuentros y acompañamientos, así como para mantenerse informados sobre el proceso que van llevando las maestras.  Propiciar e involucrarse en las transformaciones pedagógicas que resultan del proceso de acompañamiento para proyectarlas a nivel institucional.

2.6. Estrategias de acompañamiento Las estrategias del MAS+ constituyen las diferentes formas de trabajo a partir de las cuales se implementa el modelo; es decir, son las metodologías específicas a través de las cuales se dan los procesos de acompañamiento, reflexión y resignificación de las prácticas pedagógicas de las maestras, así como el abordaje de los ejes de la práctica pedagógica. Cada una de las cuatro estrategias formuladas se encuentra relacionada con las otras para generar un proceso articulado que permita dar cumplimiento a los objetivos definidos. A continuación se presentan estas estrategias, así como los elementos transversales que las caracterizan:

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Encuentros grupales Son escenarios concebidos como oportunidades para que cada una de las tutoras se encuentre simultáneamente con todas las maestras que acompaña, con el propósito central de llevar a cabo construcciones, diálogos, reflexiones, intercambios de experiencias y aproximaciones sentidas entre colegas, lo cual deberá redundar en el enriquecimiento de las propuestas pedagógicas de dichas maestras con los niños y las niñas.

Estos encuentros buscan movilizar saberes situados, reflexiones y posibilidades de transformación de la práctica, al igual que proporcionar elementos conceptuales y prácticos alrededor de los ejes de la práctica pedagógica que contempla el MAS+.

Se privilegia en ellos la metodología de taller, en la medida en que toman como punto de partida la negociación de significados y el trabajo cooperativo a partir de los hallazgos, observaciones, aportes y construcciones que se generan en el desarrollo de las estrategias de Acompañamiento situado y de Reflexión autónoma.

Acompañamiento situado Esta estrategia se configura a partir de encuentros presenciales entre la tutora y cada una de las maestras que acompaña. Tiene lugar al interior de las Unidades de Servicio o las Instituciones Educativas, y aprovecha la oportunidad de observación directa de la práctica pedagógica de la maestra para retroalimentar, actuar conjuntamente y cualificar dicha vivencia. Pone énfasis en las posibilidades de diálogo de saberes y reflexión entre las dos partes, haciendo un reconocimiento e indagación por el conocimiento y experiencia de cada maestra, buscando construir acuerdos y objetivos personalizados para la cualificación de las prácticas.

El proceso que se desarrolla en estos acompañamientos se organiza y articula a partir del plan de trabajo construido conjuntamente entre tutora y maestra, enfatizando en el abordaje de los ejes de la práctica pedagógica.

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Reflexión autónoma Es el espacio propio de la maestra para decantar y apropiar los contenidos y experiencias propuestos en los encuentros grupales y el acompañamiento pedagógico situado, así como para definir las posturas y propuestas de enriquecimiento de su práctica pedagógica.

Posibilita la búsqueda de nuevas formas de identificar y comprender las ideas e intereses de los niños y las niñas, lo que implica diseñar experiencias, materiales, ambientes, etc., que contribuyan a fortalecer el abordaje de los ejes de la práctica pedagógica.

Esta estrategia se configura en ejercicios breves y precisos donde la maestra no cuenta con un acompañamiento presencial por parte de la tutora, aunque los temas hayan sido reflexionados en conjunto de manera previa. La reflexión autónoma puede desarrollarse de forma individual o entre pares:  Individual La maestra puede desarrollar la reflexión autónoma en los espacios y tiempos que considere pertinentes, ya sea dentro de sus espacios de trabajo con los niños y niñas13 o en espacios privados.  Entre pares De acuerdo a la naturaleza de las experiencias que se aborden en la reflexión autónoma, en ocasiones se propondrá que esta se desarrolle de manera conjunta con otras maestras de la UDS o IE que también participen en el proceso, como una manera de potenciar el diálogo, la reflexión crítica y la construcción conjunta de propuestas de trabajo con niñas y niños.

13 Sin que afecte la prestación del servicio educativo a los niños y niñas.

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Encuentros con directivos  Encuentros grupales (Dinamizados por el coordinador de tutoras) Dada la importancia de una vinculación y participación activa de los coordinadores de UDS y los directivos docentes de las IE para el desarrollo del proceso, se generan encuentros entre estos profesionales que den lugar al diálogo, la reflexión y la construcción de conocimiento en torno a los ejes de la práctica pedagógica y otros temas relacionados con educación inicial.

Esto es clave para que desde las instituciones se dé apoyo y continuidad a las propuestas y experiencias que diseñan las maestras en el marco del fortalecimiento que brinda el MAS+. Igualmente, favorece la creación de redes entre directivos, que así pueden acompañarse en el mejoramiento de la calidad de la educación inicial.  Visitas (Dinamizadas por la tutora) Estas visitas se piensan como espacios de reunión y diálogo entre la tutora y el rector o coordinador de cada una de las IE o UDS donde se encuentren sus maestras. La intención es mantener activo el canal de comunicación con las instancias directivas para contar sobre el proceso que se va llevando con las maestras, y las maneras de apoyo y vinculación que se pueden generar para optimizar la implementación. Las visitas se realizan en la misma jornada en que la tutora realiza el acompañamiento situado.

Elementos transversales de la estrategias de acompañamiento El MAS+ ha definido una serie de elementos transversales a todas las estrategias, que deben tener lugar en cada acompañamiento que se desarrolle con las maestras, en tanto son aspectos que de la mano de sus principios orientan las acciones que se realizan en todos los momentos de la implementación del modelo. Dichos elementos son:  Observación: tanto la autobservación realizada por la maestra como la observación realizada por la tutora, les permite reconocer y analizar diversas prácticas pedagógicas como punto de referencia e inspiración. Dicha observación se orienta a partir de los ejes de la práctica.

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 Diálogo: el diálogo constituye un ejercicio permanente que se da a partir de la reflexión y construcción conjunta entre maestras y tutoras, desde una relación horizontal que permite identificar elementos destacados para el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas.  Construcción: desde el inicio y a lo largo de todo el proceso de acompañamiento, hay un trabajo conjunto a partir de un plan de trabajo construido entre la tutora y las maestras alrededor de los ejes de la práctica pedagógica, que se va materializando en el diseño de experiencias, ambientes y materiales, entre otros, cualificando así la práctica. Igualmente, la construcción se concreta en el trabajo en equipo entre las maestras, quienes en un ejercicio entre pares crean conocimiento y propuestas de manera activa.  Transformación: comprende que la cualificación de las prácticas que se genera durante el acompañamiento permite enriquecer las ya existentes o incorporar unas nuevas que contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educación inicial, desde una apropiación de los referentes técnicos que fundamentan el modelo.  Intercambio: las diferentes estrategias de acompañamiento favorecen la generación de espacios de socialización, reflexión y análisis de prácticas entre las maestras, así como entre la tutora y las maestras. También el MAS+ da la oportunidad a maestras de IE y UDS de encontrarse para profundizar en las comprensiones sobre las características comunes y diferenciales en cada escenario, y la manera de articularse en términos de la educación inicial que se brinda a niñas y niños.

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2.7. Esquema operativo del modelo El esquema operativo que se presenta a continuación, da cuenta de la organización y relaciones que definen al modelo, vinculando los diferentes actores y las estrategias antes descritas con las intensidades horarias definidas para cada una14.

Regionales y centros zonales

ICBF y MEN

Secretarías de Educación

Coordinador pedagógico de tutoras (1 por cada 7 o 10 tutoras)

Encuentros Grupales

Tutoras

(1 por cada 20 maestras)

(2 de 3 horas)

Coordinadores de DirectivosDocentes IE

Maestras UDS e IE

Visitas (2)

Encuentros grupales

(Bimestrales 5 horas)

Acompañamiento

situado

(Mensuales de 4 horas)

Reflexión autónoma

(Mensuales de 4 horas)

14 Es importante tener en cuenta la flexibilidad de la implementación del modelo, tanto en términos de tiempos como en cantidad de talento humano, que serán definidos a nivel territorial sin que se afecten los objetivos y estrategias del mismo.

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En la parte superior está el nivel nacional, MEN e ICBF, entidades que dan la línea técnica y lideran la implementación del modelo en las entidades territoriales junto a las instancias de nivel territorial: las Secretarias de Educación y las Regionales y los Centros Zonales del ICBF. Luego están las Unidades de Servicio y las Instituciones Educativas.

Después se encuentran los coordinadores de las tutoras, quienes acompañan entre 1 y 10 tutoras15, y los coordinadores de UDS y directivos docentes de IE, quienes participan en las estrategias de:  Encuentros Grupales: se realizan 2 durante la implementación del modelo, con una duración de 3 horas.  Visitas: se proyectan 2 por entidad a lo largo de todo el proceso.

Enseguida se encuentran las maestras, organizadas en grupos de 20, con el acompañamiento de una tutora con quien se movilizan las tres estrategias previamente descritas, de acuerdo a la siguiente intensidad y periodicidad:  Encuentros grupales: tienen una duración de 5 horas y se realizan con una periodicidad bimestral.  Acompañamiento situado: tienen una duración de 4 horas y se realizan con una periodicidad mensual.  Reflexión autónoma: tienen una duración de 4 horas y se realiza con una periodicidad mensual.

2.8. Ciclo de acompañamiento del MAS+ La implementación del modelo está proyectada para una duración total de 10 meses. Comprende tres fases: alistamiento (cuya descripción se amplía en el capítulo 3), ciclo de acompañamiento y cierre.

Alistamiento 1 mes

Ciclo de acompañamiento 8 meses

Cierre 1 mes

Valoración 15 En caso de que el equipo de trabajo sea de 5 a 7 tutoras podrá contratarse una coordinadora medio tiempo. En caso de que sean menos de 5 tutoras se sugiere que una de las tutoras tenga perfil y funciones de coordinación medio tiempo y pueda acompañar a 10 maestras únicamente. En todos los casos debe garantizarse la figura del coordinador dada su importancia en la articulación del MAS+ con el nivel local: Secretarias de Educación, Regionales y Centros Zonales del ICBF, Instituciones Educativas y Unidades de Servicio.

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El ciclo de acompañamiento del MAS+ describe cómo se desarrolla el proceso de implementación de las cuatro estrategias, dando cuenta de la vinculación y secuencialidad de estas, los contenidos de cada una y el abordaje de los ejes de la práctica pedagógica, teniendo como columna vertebral el plan de trabajo construido por cada maestra. De acuerdo a lo anterior, el ciclo de acompañamiento comprende cuatro momentos:  Momento 1. Reconocimiento de la práctica pedagógica de la maestra: consiste en la primera aproximación de las tutoras a las maestras participantes, para hacer una lectura comprensiva de sus prácticas pedagógicas y vislumbrar conjuntamente fortalezas y áreas de oportunidad, convirtiéndose en el derrotero para la construcción del plan de trabajo que orienta todo el proceso.

En cuanto a las estrategias con maestras, se desarrollan: el primer Encuentro Grupal (EG1), el primer Acompañamiento Situado (AS1), la primera Reflexión Autónoma (RA1) y el Acompañamiento Situado 2 (AS2), con la intención de hacer la primera aproximación al modelo y al reconocimiento de las prácticas, a través de la grabación de un video y la observación participante de la práctica pedagógica de la maestra. Adicionalmente, con los anteriores insumos, tutora y maestras dan inicio a la construcción del plan de trabajo que organizará de forma específica el acompañamiento de cada maestra, de acuerdo a sus intereses y prioridades particulares.

En este momento también se contempla la realización del primer Encuentro Grupal con Directivos (EGD1) con el fin de hacer la presentación del modelo y trabajar sobre los sentidos de la educación inicial en el marco de la atención integral.  Momento 2. Profundización en los ejes de planeación y ambientes pedagógicos: en este momento tienen lugar el Encuentro Grupal 2 (EG2), el Acompañamiento Situado 3 (AS3), la Reflexión Autónoma 2 (RA2) y el Acompañamiento Situado 4 (AS4). Se hace la primera aproximación al tema de transiciones en la educación inicial, se desarrolla una experiencia por parte de la tutora como provocación para la maestra, se hace el diseño e implementación conjunta (maestra-tutora) de una experiencia y se cierra con el primer balance del plan de trabajo. En este momento también se proyecta la realización de la primera Visita a Directivos (VD1).

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 Momento 3. Profundización en los ejes de interacciones y seguimiento al desarrollo: en este momento se desarrollan el Encuentro Grupal 3 (EG3), el Acompañamiento Situado 5 (AS5), la Reflexión Autónoma 3 (RA3) y el Acompañamiento Situado 6 (AS6).

Se hace un segundo diseño e implementación de una experiencia liderada por la maestra, que luego se enriquece con el aporte de una colega y vuelve a ser implementada y registrada en video.

Adicionalmente se hace un balance del proceso a partir del plan de trabajo. En este momento también se contempla el segundo Encuentro Grupal con Directivos (EGD2) con el propósito de hacer balance y tratar el tema de transiciones.  Momento 4. Profundización ejes de prácticas de cuidado y vinculación de las familias a las prácticas pedagógicas: este momento lo integran el Encuentro Grupal 4 (EG4), la Reflexión Autónoma 4 (RA4), el Acompañamiento Situado 7 (AS7) y el Encuentro Grupal 5 (EG5). Aquí se reflexiona en torno al segundo video y a lo registrado en una ficha de observación sobre las prácticas de cuidado. Por último, se hace el balance final del proceso, se diseña y realiza el evento de cierre. En este momento también se proyecta la realización de la segunda Visita a Directivos (VD2).  Valoración: se trata de un proceso continuo y transversal al modelo que realizan de forma conjunta maestra y tutora, y que tiene como referente el plan de trabajo, posibilita la reflexión constante de los avances y aspectos por mejorar frente a la práctica pedagógica.  Cierre: comprende un evento de cierre que busca socializar y visibilizar en la entidad territorial los principales resultados obtenidos en el acompañamiento.

De esta manera, se asume que el MAS+ es un proceso dinámico que a medida que avanza se hace más complejo, de manera que año a año se van abordando y profundizando nuevos aspectos de la práctica de acuerdo a lo que para cada maestra resulta prioritario en su práctica pedagógica.

A continuación se presenta un esquema que da cuenta del proceso, conforme a los elementos antes planteados:

Ciclo de Acompañamiento del MAS16

(ver inserto)

16 Hacer lectura de la gráfica de izquierda a derecha en orden descendente. En cada recuadro aparece el tipo de estrategia de acuerdo a las siglas utilizadas en la presentación del ciclo, así como la síntesis de los contenidos que se han definido para cada estrategia.

Recorrido por el Encuentro grupal con directivos 1

Encuentro grupal con maestras 1

 Taller sobre el sentido de la educación

 Reflexión sobre el sentido de la educación

inicial.

inicial.

 Presentación del MAS+.  Acuerdos y compromisos.

 Presentación del MAS+.  Acuerdos y compromisos.

Acompañamiento situado 4

 Plan de trabajo - Corte 2.  Diseño experiencia pedagógica y registro

Reflexión autónoma 2

Acompañamiento situado 3

 Reflexión en torno a los aprendizajes.  Balance Plan de trabajo - Corte 1.

 Diseño de experiencia pedagógica por la

 Taller ejes “Interacciones” y “Seguimiento al desarrollo”.

 Auto-observación de la práctica pedagógica.

 Revisión plan de trabajo y otros insumos

Acompañamiento situado 5  Implementación experiencia por la maestra.  Reflexión en torno a la experiencia.

previos.

maestra.

Reflexión autónoma 3  Consolidación proceso registro experiencia pedagógica.

 Ajuste entre pares de la experiencia pedagógica.

de la misma.

 Taller entrega pedagógica (transiciones).

Evento de cierre

Encuentro grupal con maestras 5

Reflexión autónoma 1

 Reconocimiento de la práctica pedagógica.  Retroalimentación de lo observado.

 Implementación conjunta experiencia pedagógica.

Encuentro grupal con maestras 3

Acompañamiento situado 1

Acompañamiento situado 7

 Balance final proceso implementación MAS+.

 Diseño evento de cierre y selección de experiencias.

familias.

 Trabajo sobre la Ficha de observación de las prácticas de cuidado.

 Plan de trabajo - Corte 3.  Balance logros con directivos docentes.

 Grabación, observación, análisis y retroalimentación del video.

Encuentro grupal con maestras 2

 Lectura compartida Plan de trabajo - Corte 1.  Implementación de experiencia pedagógica

 Plan de trabajo - Corte 1.  Taller ejes “Ambientes pedagógicos” y

 Diálogo de retroalimentación.  Visita a directivo.

 Abordaje de las estrategias pedagógicas.  Presentación Transiciones en primera infancia.

por la tutora.

Acompañamiento situado 6

“Planeación pedagógica”.

Encuentro grupal con directivos 2

 Reflexión sobre ajuste de experiencia pedagógica.

 Implementación experiencia ajustada y grabación.

 Balance implementación del modelo.  Abordaje Estrategia ¡Todos Listos!

 Reflexión sobre registro de experiencia.  Balance Plan de trabajo - Corte 2.

Reflexión autónoma 4

 Vivencia experiencia pedagógica con  Presentación resultados.  Presentación experiencias de las maestras.

Acompañamiento situado 2

 Observación, registro y reflexión de prácticas de cuidado.

 Diseño de experiencia pedagógica con familias.

Encuentro grupal con maestras 4  Taller ejes “Vinculación a familias” y “Prácticas de cuidado”.

 Plan de trabajo - Corte 3.  Presentación Ficha de observación prácticas de cuidado

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2.9. Instrumentos de acompañamiento Dentro de su desarrollo metodológico, el MAS+ cuenta con una serie de instrumentos para llevar a cabo cada una de las estrategias de acompañamiento planteadas. Estos tienen el propósito de guiar tanto conceptual como técnicamente la implementación de las diferentes estrategias, así como consolidar las reflexiones, propuestas e información que surge en el proceso de acompañamiento.

Caja de herramientas

Está compuesta por una serie de recursos para el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas de las maestras de educación inicial en el marco de la atención integral, con el objetivo de potenciar el desarrollo integral de las niñas y los niños. Contiene 6 guías, 6 vídeos y 11 mini clips que se describen a continuación.

Las guías: son documentos pedagógicos orientadores que buscan aportar elementos conceptuales, reflexivos y prácticos sobre cada uno de los ejes.

Están estructuradas de la siguiente manera:  MAS+ reflexiones: una serie de preguntas para reflexionar acerca del tema que se aborda desde los saberes de la maestra.  MAS+ conceptos: una invitación a descubrir los ejes desde los elementos conceptuales que los definen.  MAS+ ideas para la práctica: un espacio en donde se muestran diferentes experiencias de maestras que aportan ideas para poner en práctica.  MAS+ maestras en acción: un espacio en donde se evidencia cómo se da la relación entre diferentes ejes en la práctica pedagógica, partiendo de una experiencia de una maestra.

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 Construyendo MAS+ prácticas pedagógicas: un espacio en donde se pueden escribir las ideas que surgen a partir de la revisión de la guía.  MAS+ propuestas: un espacio en donde se presentan más propuestas para profundizar en el eje.

Los videos: tienen una duración promedio de 5 minutos y muestran los testimonios de maestras de diferentes regiones del país con experiencias significativas en las que se evidencia la implementación integrada de los ejes de la práctica pedagógica. Así, la voz de las maestras y el registro audiovisual de sus prácticas con los niños y las niñas ilustran los 6 ejes y la vivencia de las actividades rectoras de la infancia (juego, arte, exploración del medio y literatura), presentando experiencias pedagógicas enriquecedoras con los niños y las niñas en escenarios de educación inicial en el marco de la atención integral.

Los video clips: son recursos audiovisuales mucho más cortos (1 minuto aproximadamente) con recomendaciones puntuales en torno a la práctica pedagógica cotidiana, hechas por maestras.

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Plan de trabajo

Es un instrumento clave para la maestra, que le permite junto a la tutora configurar una ruta de acción que surge del reconocimiento de las potencialidades, expectativas y necesidades identificadas conjuntamente, que serán abordadas durante el acompañamiento.

Este ejercicio se estructura a partir de los ejes de la práctica pedagógica que contempla el MAS+, de modo que se van fijando metas, tiempos y acciones específicas dentro del proceso, lo cual les permite a ambas ir haciendo seguimiento y ajuste con base en los hallazgos que se van generando.

Documentos orientadores

Se entienden como una serie de indicaciones, a modo de paso a paso, que facilitan a las tutoras el desarrollo de las actividades propuestas para los Encuentros Grupales y los Acompañamientos Pedagógicos Situados.

Contemplan además los insumos requeridos para cada sesión y las maneras de orientar las reflexiones en cada del trabajo con las maestras.

Se acompañan de documentos de apoyo, los cuales dan recomendaciones concretas a las maestras sobre cómo desarrollar determinadas actividades, como la elaboración del video o el diseño de la experiencia pedagógica. Estos instrumentos pueden ser usados tanto en Encuentros Grupales como en Acompañamientos Situados.

Si bien los documentos de apoyo se encuentran dirigidos especialmente a las maestras, deben ser revisados y trabajados previamente por la tutora, para garantizar que pueda aclarar dudas y acompañar el trabajo que se realiza con el instrumento.

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Guías de reflexión autónoma

Son instrumentos que plantean unas premisas claras para proponer acciones, definir o ajustar propuestas, crear estrategias, diseñar materiales y/o acudir a métodos para enriquecer las prácticas pedagógicas.

Se trata de documentos cortos y sintéticos, que procuran que la maestra los aborde sin que requiera tiempos extendidos para su realización.

Se dirigen específicamente a las maestras, pero las tutoras deben conocerlos a fondo, pues les serán devueltos para retroalimentar o profundizar en los Acompañamientos Situados o los Encuentros Grupales.

41

Gestión del modelo de

acompañamiento pedagógico situado

Capítulo

3

42

Gestión del modelo de acompañamiento pedagógico situado

En este capítulo se precisan las condiciones y acciones que se requieren para la implementación y seguimiento del Modelo de Acompañamiento Pedagógico Situado (MAS+) en las entidades territoriales. Está organizado en cuatro apartados: alistamiento, jornadas de fortalecimiento a las tutoras, ciclo de acompañamiento y seguimiento.

3.1. Alistamiento Abarca todas aquellas actividades preparatorias para que el modelo se implemente de manera óptima. Contempla acciones de focalización, socialización, selección de profesionales y distribución de grupos.

Focalización Se centra en la selección de las Instituciones Educativas y Unidades de Servicio que participarán del MAS+ y, dentro de estas, la identificación de las maestras que participarán del acompañamiento pedagógico.

Para llevar a cabo este proceso, es importante contar con criterios específicos acordados entre las Secretarias de Educación, las Regionales y Centros Zonales del ICBF, los directivos o coordinadores de las Instituciones Educativas (IE), las Entidades Administradoras de Servicios (EAS) y las Unidades de Servicio (UDS).

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A continuación presentamos algunos criterios, que sin embargo deben ser revisados por las entidades territoriales para que los especifiquen de acuerdo a sus contextos y necesidades:  IE/UDS que cuenten con equipos humanos comprometidos y motivados con el proceso.  IE/UDS que no estén participando en otros procesos de fortalecimiento y acompañamiento pedagógico.  IE/UDS que garanticen la permanencia de las maestras en todo el proceso.

Socialización Luego de identificadas las IE y las UDS donde se implementará el MAS+, la Secretaría de Educación y la Regional y/o el Centro Zonal del ICBF deben realizar encuentros de socialización con los directivos, en los que se presenten los objetivos del modelo, sus alcances, tiempos y condiciones para su implementación. Es importante que exista un compromiso por parte de los directivos y coordinadores de IE y UDS, y que este quede explícito en acuerdos escritos en los que se especifiquen los recursos que pueden aportar al proceso: salones, materiales, equipos, refrigerios, etc.

Selección de tutoras y coordinadoras pedagógicas de tutoras Considerando la importancia que tienen las tutoras y las coordinadoras pedagógicas de tutoras17 en el proceso de acompañamiento, se debe garantizar la selección de profesionales con las capacidades, formación y experiencia requerida para acompañar a las maestras.

17 Cada entidad territorial, de acuerdo al número de tutoras y las condiciones del territorio, definirá la contratación o no de una coordinadora. En el caso de no contratarle se deberá especificar quién desarrollará su rol.

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1.

Perfil tutora

2.

3.

1.

Perfil coordinadora

2.

Licenciatura en educación preescolar o educación infantil o educación para la primera infancia o pedagogía infantil o en licenciaturas en educación básica, o en educación especial, en artes plásticas y visuales, o en música, o en artes escénicas y dramáticas.

Experiencia en educación para la primera infancia. Indispensable experiencia en aula en trabajo con niños y niñas de mínimo 7 a 10 meses.

Experiencia en procesos de formación y acompañamiento a agentes educativos, maestros y maestras de educación inicial, de 12 a 20 meses.

Profesional en educación para la primera infancia con posgrado.

Experiencia en la coordinación de equipos y proceso de formación y seguimiento a agentes educativos, maestros y maestras de educación inicial, de mínimo 4 años.

Para apoyar el proceso de selección de tutores se cuenta con una Guía Metodológica (Ver documento: Herramientas de gestión y seguimiento.

Guía selección de tutoras). Esta guía tiene como objetivo apoyar la selección de talento humano idóneo, con un perfil específico y experiencia demostrable en trabajo directo con niños y niñas de primera infancia. Por ello comprende preguntas sobre conocimientos conceptuales, técnicos y políticos en torno a la educación para la primera infancia y el análisis de situaciones reales del quehacer pedagógico.

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Distribución de grupos Cuando se tenga la focalización y el equipo de profesionales seleccionado y contratado, se deben organizar los grupos de acompañamiento, de manera que por cada veinte (20) maestras se cuente con una (1) tutora18 y por cada siete a diez (7 a 10) tutoras con una (1) coordinadora.

En caso de que el equipo de trabajo sea de 5 a 7 tutoras podrá contratarse una coordinadora medio tiempo. En caso de que sean menos de 5 tutoras se sugiere que una de las tutoras tenga perfil y funciones de coordinación medio tiempo y pueda acompañar a 10 maestras únicamente.

En todos los casos debe garantizarse la figura de la coordinación dada su importancia en la articulación del MAS+ con el nivel local: Secretarías de Educación, Regionales y Centros Zonales del ICBF, Instituciones Educativas y Unidades de Servicio.

Cada tutora debe contar con la base de datos de las maestras que va a acompañar y sus correspondientes IE o UDS, de tal forma que pueda tener un acercamiento previo y hacer un reconocimiento de los contextos y condiciones de movilidad y acceso.

3.2. Jornadas de fortalecimiento a las tutoras Dada la importancia de las tutoras en el desarrollo del MAS+, se debe garantizar que cuenten con los conocimientos y las competencias necesarias.

Por ello, se contemplan tres jornadas de fortalecimiento a las tutoras a lo largo de la implementación: una inicial en la fase de alistamiento y las dos siguientes en la fase de implementación del ciclo de acompañamiento.

Jornada de fortalecimiento 1 Esta jornada se realiza en el momento de Alistamiento. Se trata del primer encuentro con las tutoras, en el que es importante sensibilizarlas frente a su rol como acompañantes pedagógicas y brindarles todas las herramientas conceptuales y técnicas sobre el modelo. Esta jornada tiene cuatro objetivos:  Presentar el marco general de política educativa para la primera infancia y los referentes de educación inicial con los que cuenta del país.

18 Se deben considerar factores geográficos al momento de asignar la cantidad de maestras que acompañará cada tutora; es decir, tener en cuenta los tiempos y distancias de los desplazamientos para que se dé una distribución equitativa.

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 Exponer el MAS+ y sus componentes, haciendo especial énfasis en el primer momento de acompañamiento: el reconocimiento de la práctica pedagógica.  Presentar los ejes de la práctica pedagógica y su articulación con las estrategias pedagógicas.  Apropiar los instrumentos diseñados para el acompañamiento y las herramientas de seguimiento.

Jornada de fortalecimiento 2 Esta jornada se realiza al completar el primer momento del ciclo de acompañamiento, Reconocimiento de la práctica pedagógica, luego de realizar el Acompañamiento Situado II. Tiene como objetivos:  Realizar un balance e intercambio con las tutoras sobre el proceso de reconocimiento de la práctica.  Profundizar en los ejes de práctica pedagógica a partir de la apropiación de la caja de herramientas.  Presentar el marco para favorecer las transiciones armónicas ¡Todos listos!!! haciendo énfasis en la entrega pedagógica.  Sensibilizar frente al enfoque diferencial en la educación inicial en el marco de la atención integral.

Jornada de fortalecimiento 3 Esta jornada se realiza en la etapa final del proceso, luego de terminar el Acompañamiento Situado VI. Tiene como objetivos:  Realizar un intercambio de experiencias y un balance del proceso de acompañamiento.  Planear los eventos de cierre en la entidad territorial.  Recoger los avances frente al plan de trabajo y las transformaciones de las prácticas pedagógicas identificadas en el proceso de acompañamiento.

Para apoyar las jornadas de fortalecimiento se ha diseñado un conjunto de materiales dispuesto en la Carpeta 19: Jornadas de fortalecimiento, que contiene los diseños metodológicos de cada una de las jornadas junto con los insumos necesarios para desarrollarlas.

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3.3. Implementación del ciclo de acompañamiento Para la implementación del ciclo de acompañamiento, es necesario contar con:

Tiempos y espacios  Encuentros grupales: se debe garantizar que las maestras puedan participar en los 6 encuentros grupales que comprende el ciclo de acompañamiento, los cuales son de carácter bimestral y tienen una duración de 5 horas.

La programación de estos se hará de manera concertada entre las Secretarias de Educación, las Regionales y Centros Zonales del ICBF, las Entidades Administradoras de Servicios, las Instituciones Educativas y las Unidades de Servicio, de tal forma que se garantice la articulación de cronogramas institucionales.

Estos encuentros requieren salones que cuenten con condiciones adecuadas de espacio, aire, luz y movilidad para trabajo en plenaria y por grupos. También se debe contar con recursos audiovisuales para el desarrollo de las actividades pedagógicas. Es importante que se especifique desde un inicio en dónde se llevarán a cabo y cuál será la institución encargada de proveer espacios y demás recursos.  Acompañamientos situados: se debe garantizar la entrada a las tutoras a las aulas de la Institución Educativa o la Unidad de Servicio, y apoyar a la maestra para que pueda participar y aprovechar los acompañamientos situados de carácter mensual y con duración de 4 horas.

Materiales Las tutoras deben contar con el siguiente material impreso:  Documento del MAS+ versiones digital e impresa.  Guías para las reflexiones autónomas.  Documentos de apoyo y protocolos.  Plan de trabajo.

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También cada tutora debe contar con un kit de materiales (ver documentos de apoyo: Herramientas de gestión y seguimiento. Listado de materiales)19, que le posibilite el diseño y el desarrollo de los encuentros grupales y los acompañamientos situados; así como con la Caja de herramientas ya sea su versión impresa o digital.

Cada maestra debe contar con un folder o carpeta para archivar su plan de trabajo, guías de reflexión autónoma y demás materiales del proceso de acompañamiento.

3.4. Seguimiento Se trata de un proceso transversal y continuo a la implementación del modelo, que permite garantizar la fidelidad en su línea técnica y pedagógica, el cumplimiento de sus objetivos y la identificación de dificultades y alertas tempranas. El proceso de seguimiento también posibilita, de acuerdo a las necesidades y características de los territorios, considerar y realizar los ajustes pertinentes para su implementación. De igual modo, posibilita un proceso de reflexión permanente para ajustar y enriquecer el modelo de forma continua. El proceso de seguimiento implica acciones en tres niveles, cada uno con estrategias y herramientas específicas para el desarrollo de las acciones de seguimiento.

Nivel central Este nivel está integrado por profesionales de la Subdirección de Calidad del MEN y de la Subdirección de Gestión Técnica para la Atención a la Primera Infancia del ICBF, quienes en el marco de la asistencia técnica que realizan lideran la socialización del MAS+ en las entidades territoriales, la fidelización de la línea técnica y el seguimiento a su implementación; así como la cualificación permanente a las tutoras y coordinadoras.

Para llevar a cabo estas acciones se contemplan dos estrategias: la primera, un comité técnico bimestral que contará con reportes de las mesas técnicas locales para identificar avances, dificultades y alertas tempranas, y así desplegar respuestas oportunas y pertinentes.

19 Se sugiere una tabla de materiales pertinentes para el proceso de acompañamiento, la ET revisará la pertenencia de acuerdo a las características de los territorios y la cantidad según el número de tutoras con las que se contará.

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La segunda, visitas a los territorios en las que se incluyan encuentros con las mesas locales, entrevistas con los actores que intervienen en el modelo (coordinadoras, tutoras, directivos y maestras) y el acompañamiento a las estrategias de implementación (Encuentros Grupales y Acompañamientos Situados).

Nivel Local Este nivel está integrado por los enlaces de primera infancia de las secretarías de educación y de las regionales y centros zonales del ICBF, y por las coordinadoras pedagógicas de tutoras20.

Estas personas son responsables de considerar las particularidades y necesidades del territorio, hacer los ajustes necesarios para la implementación del modelo, seleccionar y contratar a las tutoras, focalizar las Instituciones Educativas y Unidades de Servicio, seleccionar de forma conjunta con los directivos docentes y coordinadores a las maestras participantes, y garantizar que se den las condiciones para la implementación del modelo.

Para desarrollar esta tarea se contempla como estrategia una mesa técnica bimestral, en la que se identifican los avances, dificultades y alertas oportunas frente a la implementación del MAS+, se articula con los demás procesos de cualificación que haya en la entidad territorial y se verifica la participación y compromisos de las Instituciones Educativas, Unidades de Servicio y maestras. Allí, si resulta necesario, se refocaliza las maestras.

Se contempla como herramienta de seguimiento el Reporte de avance Entidad Territorial (Ver documento: Herramientas de gestión y seguimiento). En este reporte se consolidan los datos sobre la asistencia y participación de las maestras en las distintas estrategias pedagógicas que contempla el MAS+. Así mismo, se recopila información técnica frente a la implementación del modelo y la detección de alertas oportunas. Debe ser diligenciada por la coordinadora o el profesional que asuma este rol en la entidad territorial.

20 O su defecto quién haya definido la ET para que cumpla este rol.

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Nivel coordinador Este nivel hace referencia al acompañamiento que realizan las coordinadoras a las tutoras y al registro y sistematización que hacen las tutoras sobre la implementación del modelo. Comprende dos estrategias: la primera, los encuentros grupales de las coordinadoras con las tutoras. Se trata de espacios de construcción de carácter presencial que se realizan con una periodicidad mensual, en los que participa el grupo completo de tutoras, convocadas por la coordinadora, para generar reflexiones sobre el desarrollo e implementación del MAS+. Buscan promover el diálogo en torno a aquellas experiencias y aprendizajes significativos que se han dado en los territorios y en el trabajo directo con las maestras, las niñas y los niños. Es decir, son espacios de acompañamiento a quienes acompañan, desde los aspectos pedagógicos y operativos del modelo.

Estos encuentros están previstos para llevar a cabo actualizaciones conceptuales y procesos de fortalecimiento técnico y metodológico, con el propósito de garantizar que el modelo dé lugar a la reflexión, resignificación y enriquecimiento de las prácticas pedagógicas de las maestras. Igualmente tiene como objetivo hacer seguimiento a los aspectos operativos en la implementación del modelo (Ver documento: Herramientas de gestión y seguimiento. Protocolo encuentro grupal coordinadoras- tutoras).

La segunda estrategia son los acompañamientos individuales a las tutoras. Son escenarios de encuentro entre la coordinadora y cada una de las tutoras a su cargo, con el propósito de aportar al fortalecimiento de su rol desde la generación de espacios de reflexión, diálogo de saberes y retroalimentación del desarrollo de las estrategias de acompañamiento.

Se estructura a partir de dos modalidades. Por un lado, las visitas de campo que constituyen el espacio principal de acompañamiento; tienen lugar en las aulas y los escenarios educativos donde las tutoras realizan el acompañamiento a las maestras, con una periodicidad mensual.

Por otro lado, el seguimiento virtual y telefónico con el que se busca tener una comunicación permanente con las tutoras (Ver documento: Herramientas de gestión y seguimiento. Protocolo acompañamiento individual a tutora).

Las coordinadoras y tutoras cuentan con dos herramientas para sus tareas de registro y seguimiento. La primera, el Reporte avance mensual de coordinadora que facilita la recopilación de información sobre las acciones realizadas mes a mes por las tutoras, de modo que consolida los datos sobre la asistencia y participación de las maestras en las distintas estrategias

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pedagógicas que contempla el MAS+. De igual modo, es una herramienta para recoger los principales aspectos emergentes que se dan en el acompañamiento, lo que permite identificar los avances en la implementación y las necesidades específicas de las tutoras (Ver documento: Herramientas de gestión y seguimiento. Reporte avance mensual coordinadora).

La segunda herramienta es el Reporte mensual de la tutora que consolida las acciones implementadas por ella en el marco del acompañamiento mes a mes, de modo que tenga un formato en el cual registrar la participación de las maestras en las distintas estrategias pedagógicas que contempla el MAS+. Igualmente, hace un balance cualitativo y analítico sobre el proceso que va implementando con su grupo de maestras (Ver documento: Herramientas de gestión y seguimiento. Reporte avance mensual tutora).

Igualmente, las tutoras deben registrar la información de caracterización de las maestras en el sistema de información que el MEN defina para tal fin.

También se cuenta con el Plan de trabajo que, además de ser un instrumento de acompañamiento, es una herramienta que posibilita el seguimiento del proceso, tanto a la tutora como a las maestras. Este plan de trabajo junto con las guías de reflexión autónoma y demás documentos producto del acompañamiento debe ser archivados por la maestra en un folder destinado para tal fin.

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Referencias bibliográficas Gunnewig, S. B. (2006) “Enhancing early literacy skills for preschool children: Bringing a professional development model to scale. Journal of Learning Disabilities”.

Howes, C. (1997) “Children’s experience in center-based child care as a function of teacher background and adult: child ratio”,; Landry, S. H., Swank, P. R., Smith, K. E., Assel, M. A., &.

Joyce, B., & Showers, B. (2002) “Student achievement through professional development”.

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