Pedagogiek in Praktijk

*

VERSLaG: DE ONDERWIJSRAAD SLAAT JANUARI 2010 NUMMER 53 www.Pedagogiek.nU STELLING: ECHT SCHEIDEN NIET IN BELANG VANTERUG KINDEREN JUNI 2012 NUMMER 67

PIP 67 pedagogiek in praktijk

bETER & MaKKELIJKER

leren door dans

Interview

MET WILLEM KOOPS

PIP67_2.indd 1

GEVOLGEN vers van veiligheidsdenken

OPVOEDEN us

BEHANDELEN 07-06-12 15:22

PIP67_2.indd 2

07-06-12 15:22

* Redactioneel met de deUr in HUis

Je moet zelf je leven veranderen ‘ik ga je leven veranderen’, schreeuwt professor walter lewin tegen matthijs van nieuwkerk en zijn merkwaardig trillende hoofd komt gevaarlijk dicht in de buurt van dat van de televisiepresentator. lewin is voor de tweede keer op bezoek in De Wereld Draait Door, nu om zijn nieuwe boek Gek op natuurkunde aan te prijzen. de in nederland geboren amerikaan afficheert zichzelf als webstar. zijn colleges op youtube worden jaarlijks door twee miljoen mensen bekeken. met ‘ik ga je leven veranderen’ bedoelt hij dat hij van nieuwkerk aan inzichten zal helpen die diens kijk op de werkelijkheid ingrijpend zullen wijzigen. volgens lewin is alles natuurkunde, het feit dat wij bestaan, dat alles om ons heen bestaat, dat er licht is. zijn colleges zijn inderdaad spectaculair. bij een eerder bezoek aan de televisieshow heeft hij de wet van behoud van energie bewezen door te laten zien dat een sloopkogel niet verder terugslingert dan het punt waar je hem hebt losgelaten. de performance was des te overtuigender omdat zijn hulpje zich toch gedwongen voelde om zijn hoofd terug te trekken. op internet is te zien hoe rotsvast het geloof in de natuurwetten van lewin zelf is. als hij de kogel van zijn kin af laat vertrekken stelt hij zich met zijn rug tegen de muur op, zodat hij geen stap terug kán doen. de wrijving zal ervoor zorgen dat de kogel bij het terugzwaaien de kin niet meer haalt. als hij wil laten zien dat de snelheid van de slingerbeweging onafhankelijk is van het gewicht van de kogel, gaat de 76-jarige zelf aan de kogel hangen en suist hij van de ene naar de andere kant van de collegezaal. ‘ik ben verdomme geen clown!’ zegt lewin in een interview in de volkskrant tegen Coen verbraak, maar dat is hij natuurlijk wel. Hij is ook een gerespecteerd fysicus die zich sinds 1966 aan het prestigieuze massachusetts institute of technology (mit) in boston voornamelijk bezighield met röntgenastronomie. maar of lewin ons leven gaat veranderen is zeer de vraag. de absolute leek zal door hem beslist aan inzichten worden geholpen die hij daarvoor niet had. maar voor elke nederlandse vwo’er met het juiste vakkenpakket is wat walter lewin doceert allemaal ouwe koek. voor een beetje bèta gaat het allemaal nog eens onmoge-

lijk traag ook. maar rolmodel matthijs van nieuwkerk staat er precies even onnozel bij te kijken als presentator dick van ruler halverwege de jaren zestig bij de proefjes van george noordhoff in het programma Hoe bestaat het. vorig jaar verscheen het boek Je moet je leven veranderen van de filosoof Peter sloterdijk. Het is het derde boek in een reeks waarin kapitalisme in ontwikkeling van een meer dan grondige kritiek wordt voorzien. sloterdijk toont op een overtuigende manier hoe de – juist ook door lewin in verband met de vooruitgang in de wetenschap bejubelde – prestatiemaatschappij ons regelrecht naar de afgrond brengt. lewin zegt het helemaal niet erg te vinden dat het in de natuurwetenschap letterlijk zo is dat ‘wie betaalt bepaalt’. Hij zegt er geen enkel bezwaar tegen te hebben dat nasa een belangrijke invloed heeft op wat er aan natuurkundig onderzoek wordt gedaan. Het paradoxale is dat het feit dat we ons leven drastisch moeten veranderen juist voor een belangrijk deel door de natuurkunde veroorzaakt is. die heeft namelijk onder meer geleid tot een blinde en grenzeloze uitbuiting van onze hulpbronnen. dat verhaal is allesbehalve onbekend, maar mensen in de westerse wereld zijn volgens sloterdijk zo ondergedompeld in een absolute frivoliteitscultuur dat het geluid van de echte werkelijkheid niet meer tot hen doordringt. Het is die frivoliteitscultuur waaraan lewin met zijn performances een passende bijdrage levert. en hij voelt dat natuurlijk zelf ook wel aan als hij tegen Coen verbraak zegt: ‘ik ga daar niet met een feestneus en papieren toeters op rondlopen’, want dat is precies waar het bij hem aan ontbreekt. zijn bontgekleurde uitdossing is zonder die attributen niet compleet. natuurkunde op een aansprekende manier uitleggen is een belangrijke zaak, al twijfel ik eraan of het ook maar één extra inschrijving bij de bètastudies oplevert. en iemand als robbert dijkgraaf - die natuurlijk veel meer van sloterdijk begrijpt dan lewin - mag het daar beslist niet bij laten.

bas Levering, hoofdredacteur

JUNI 2012 ■ PIP 3

PIP67_2.indd 3

07-06-12 15:22

Colofon

PIP 67 Interview Iets van mijzelf in druk zien verrukt mij hoe dan ook Bas Levering sprak met ontwikke­ lingspsycholoog Willem Koops over de status van de ontwikkelings­ psychologie, de betekenis van de history of childhood en de impact van de wetenschapper.

06

Praktijk Beter en makkelijker leren door dans

Bas Levering

14

Dansdocente Lenneke Scherrewitz constateerde dat er in het basis­ onderwijs weinig aandacht besteed wordt aan het leren van taal en reke­ nen door beweging. Ze ontwikkelde een methode waarbij dans, taal en rekenen gecombineerd worden.

Lizzy de Wilde

PiP Nr. 67, Juni, 3e editie 2012, 17e jaargang PiP – pedagogiek in praktijk verschijnt tweemaandelijks voor studenten, opvoeders, onderwijzers en ouders. Informerend en opiniërend voor ieder die zich pedagogische vragen stelt.

Redactieadres Redactie PIP Postbus 257 1000 AG Amsterdam T (020) 330 72 00 F (020) 330 80 40 eindredactie@pedagogiek.nu Hoofdredacteur Dr. Bas Levering: wijsgerig en historisch pedagoog; hoofdredacteur@pedagogiek.nu Eindredacteur Esther Smid Redactie Drs. Ria Balm: orthopedagoog en gz-psycholoog, Dr. Ton Beekman: emeritus hoogleraar pedagogiek, Dr. Peter van der Doef: docent pedagogiek, Drs. Edu Dumasy: onderwijskundige, Dr. Loes Houweling: hogeschoolhoofd­ docent pedagogiek Drs. Frans Jehoel: docent pedagogiek, Drs. Tom Kroon: wijsgerig en historisch pedagoog, Dr. Ton Notten: andragoloog, Dr. Martijn van Schaik: onderwijspedagoog, Drs. Age Visser: docent pedagogiek Op www.pedagogiek.nu speelt de redactie nog sneller in op de actualiteit: het laatste nieuws, discussies, boekbesprekingen en polls, maar ook de inhoud van de vorige edities is er te vinden.

Archiefnummers zijn te raadplegen via: www.epub.nl/tijdschriften/pedagogiek-inpraktijk-magazine Uitgever B.V. Uitgeverij SWP Postbus 257, 1000 AG Amsterdam T 020) 330 72 00, F (020) 330 80 40 Postbank: 5361668, ABN Amro 45.36.98.670 www.swpbook.com Uitgever Paul Roosenstein uitgever@pedagogiek.nu Vormgeving Martijn Blokland en Saskia Franken @ Weesperzijde 80a Medewerkers Anna Boterman, Daphne Clement, Olger van Griensven, Cees Heuvel, Bart Koetsier, Marina Meeuwisse, Justine Pardoen, Liesbeth Sluiter Omslagbeeld © Nicole Romijn Fotografie Er is geen enkel verband tussen de geportretteerde perso(o)n(en) en de inhoud van dit nummer.

PIP67_2.indd 4

07-06-12 15:22

20

Achtergrond Opvoeden versus behandelen Problemen van kinderen worden steeds minder gezien als horend bij een proces van opgroeien en opvoeden en steeds meer als een signaal dat professionals moeten optreden en zo nodig ingrijpen.

Jo Hermanns

32

buitenland Het Indonesisch onderwijs en zijn Nederlandse banden

In het onderwijsbeleid in Indonesië en Nederland zijn nu opvallende parallellen. Dat geeft mogelijkheden tot samenwerking en vormen van collegiale visitatie.

Edu Dumasy

Reactie Echt Scheiden

38

De makers van het televisieprogramma Echt Scheiden spreken nadrukkelijk van hulp­ televisie. Inge Saris­van Bijnen en Bas Levering beargumenteren hoe onterecht dat is.

42

analyse De gevolgen van het veiligheidsdenken voor de zorg voor onze kinderen

De roep om veiligheid creëert een pedagogisch monster.

Ido Weijers

Inge Saris-van Bijnen en Bas Levering

& verder...

3 Redactioneel 12 iPiP 19 Down & Out 26 Waar hangen ze uit 28 Het beslissende boek 31 Column Daphne Clement 37 Generatie M 41 Mieren 46 Warm Aanbevolen 51 Agenda + Volgende keer + Service 52 Orbis Pictus

PIP67_2.indd 5

07-06-12 15:22

Iets van mijzelf in druk zien verrukt mij hoe dan ook PIP67_2.indd 6

07-06-12 15:23

* Interview bas levering

Op 1 juni nam de ontwikkelingspsycholoog Willem Koops afscheid als decaan van de faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit Utrecht. Koops verwijt de (ortho)pedagogen aan de Nederlandse universiteiten dat ze zich beperken tot psychologisch onderzoek en daarmee de oorspronkelijke taken van de pedagogiek verwaarlozen. Bas Levering sprak met hem ook over de status van de ontwikkelingspsychologie, de betekenis van de history of childhood en de impact van de wetenschapper. door bas Levering Eind jarig negentig is er in het Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs een debat gevoerd over de status van de pedagogiek. Het standpunt dat je daarin hebt ingenomen – dat de pedagogiek zo bij de psychologie kon worden ondergebracht – is je toen door de pedagogen niet in dank afgenomen.

FOTO’S: BART KOETSIER

Dat klopt. Maar ik vind vooral dat de pedagogiek ook andere, met name normatieve, verplichtingen heeft. En dat mij dat toen kwalijk genomen is in plaats van dat ik ben toegejuicht, vertelt heel veel over de stand van de pedagogiek. Dat vind ik eigen­ lijk nog tekenender dan de discussie zelf, dat je tot vijand wordt verklaard als je zegt dat de pedago­ giek een eigen verantwoordelijkheid heeft die meer en anders is dan het empirisch­analytische hand­ werk dat overal gedaan wordt, dat dat ervaren wordt als teruggedrongen worden in een hok waarin je niet wilt zitten, is natuurlijk schande. Dat is het failliet van de pedagogiek.

PIP67_2.indd 7

Je hebt zelf ook een groot aantal empirische proefschriften begeleid. Valt daar in samenvattende zin iets over te zeggen?

Die hebben gewoonlijk betrekking op de theory of mind. Dat is begonnen met het verband tussen

cognitie en emotie bij kinderen. Het proefschrift van Mark Meerum Terwogt is daar een goed voorbeeld van. Dat gaat over het inzicht dat kinde­ ren in hun eigen emoties hebben. Er is tussen­ menselijk niets belangrijker dan het ontstaan van een theory of mind, van een representatie van de werkelijkheid, waardoor je beseft dat medemensen niet per se jouw oordeel over de werkelijkheid delen, maar dat ze een andere visie kunnen hebben die je niet per se hoeft te delen. Kijk maar naar de Piagettiaanse traditie, die ervan uitgaat dat kinderen egocentrisch ter wereld komen. Ze kunnen slechts één perspectief op de werkelijkheid innemen, name­ lijk hun eigen perspectief, en dat verbreedt zich dan later. Het is empirisch vastgesteld dat dit ergens tussen het tweede en het derde levensjaar gebeurt.

Dat heeft mijn fascinatie en die fascinatie heeft wat mij betreft betrekking op de essentie van het men­ selijk bestaan. Die kinderen worden mens, ergens tussen twee en drie. Ik heb het thema ‘hoe worden kinderen mensen?’ altijd een ingewikkeld thema gevonden. Om morele redenen zeggen we natuur­ lijk dat kinderen als ze geboren worden mensen zijn – misschien zelfs voor de geboorte, al weet ik dan niet precies waar – dus je moet principieel zeggen ‘Dat is een mensenkind’, maar in mijn hart zeg ik ‘Het wordt pas mens tussen twee en drie: theory of

JUNI 2012 ■ PIP 7

07-06-12 15:23

* Interview bas levering

Kinderen komen egocentrisch ter wereld; ze worden pas mens tussen twee en drie mind.’ Dat is mijn fascinatie en daar gaan ook een aantal van de proefschriften over die ik begeleid heb en dat kun je dus in die zin de rode draad door mijn empirische werk noemen. We hebben steeds preciezer de vinger kunnen leggen op wat daar gebeurt, op wat de essentie is van het meerdere perspectieven kunnen innemen.

Wat is de status van de ontwikkelingspsychologie binnen de psychologie?

In een van mijn oraties heb ik stilgestaan bij het feit dat alles wat met kinderen te maken heeft letterlijk gekleineerd wordt. De kinderpsychiater is het laagst in status in de psychiatrie, de pediater is het laagst in status in de genees­ kunde, en de kinderpsycholoog is uiterst belangrijk volgens veel moeders, maar de vaders halen hun schouders op, zal ik maar zeggen. Maar wat de ontwikkelingspsychologie betreft is dat de afgelopen twintig jaar drastisch veranderd. De ontwikkelingspsychologie wordt binnen de psychologie inmiddels gezien als een uiterst serieus te nemen vak. Aan die wending liggen volgens mij twee oorzaken ten grondslag.

De eerste is de ontwikkeling van de developmental psychopathology, waar we Michael Rutter, de beroemde Engelse kinderpsychiater, verantwoordelijk voor kunnen houden.

Rutter wilde als medicus van de ontwikkelingspsychologie leren en hij heeft daardoor de ontwikkelingspsychologie status bezorgd. De tweede oorzaak ligt in de moderne belangstelling voor de interactie tussen genen en omgeving.

Iedereen realiseert zich dat gene-environment interacties alleen maar door middel van longitudinaal designs onder­ zocht kunnen worden. Alleen dan kun je zien hoe de trans­ acties tussen de genen en de omgeving plaatsvinden en ook dat je daar dus ontwikkelingspsychologisch onderzoek voor nodig hebt. De ontwikkelingspsychologie heeft dus nauwe­ lijks meer iets van doen met de ontwikkelingspsychologie van mensen als Bladergroen en Vuyk. Iemand als Blader­ groen heeft dus wel betekenis als grondlegger van een vak, maar geen betekenis voor wat het vak nu inhoudt. Zoals mijn meest gewaardeerde leermeester Willem Hofstee on­

langs nog tegen me zei: ‘Dat waren mensen die een vak ontwikkelden, maar het niet bedreven’. Bladergroen was in alle media aanwezig. Ze had grote verhalen die mensen aanspraken. Ze maakte het belang van de kinderpsychologie – ze sprak niet over ontwikkelingspsychologie – voor opvoe­ ding en onderwijs duidelijk en dat is een mooie basis om een vak te ontwikkelen, maar dat heeft zij niet gedaan. Wat zij te beweren had, was toch voornamelijk natte vingerwerk. Ik heb voor die grondleggers minder respect dan wellicht zou moeten. In ieder geval zijn ze op geen enkele manier te vergelijken met hoe die vakwereld er nu uitziet. Het succes van de ontwikkelingspsychologie heeft er en passant voor gezorgd dat pedagogen er graag op willen lijken. Dat was vroeger niet het geval, toen verketterde men elkaar. Maar dat was wederzijds. De pedagogen haalden hun neus op voor dat laboratoriumgepruts van de ontwikkelingspsychologen.

De leerstoelen pedagogiek worden in deze tijd louter bezet door psychologen en die zeggen natuurlijk niet dat ontwik­ kelingspsychologisch onderzoek niet deugt, ze bedrijven het namelijk zelf, maar ze willen eigenlijk niet geconfronteerd worden met de echte opgaven van de pedagogiek.

Er is dus eigenlijk sinds eind jaren negentig nog niet veel veranderd?

Dat klopt, maar ik zie toch wel een lichtpuntje. Van het werk van Van IJzendoorn kun je van alles zeggen, maar hij is de beroemdste onderzoeker uit de Nederlandse pedagogiek in termen van bekendheid in de wereld, succes, in allerlei opzichten. Ik moet zeggen dat als ik zijn voordrachten, die inmiddels ook over gene-environment interaction gaan, tegenwoordig hoor, dat hij wel op zoek is naar pedagogische implicaties, naar dat wat genen al dan niet toestaan aan wat hij noemt susceptibility voor pedagogische beïnvloeding.

Dus hij onderzoekt anders gezegd genetisch de ontvankelijk­ heid voor de opvoeding. Dat is natuurlijk een heel belangrijk onderwerp voor de pedagogiek. Het is nog iets anders dan normatieve beslissingen nemen over hoe die opvoeding eruit moet zien, maar het is wel zeer relevant voorwaardelijk

8 PIP ■ Pedagogiek in praktijk

PIP67_2.indd 8

07-06-12 15:23

onderzoek. Het is goed dat wij weten waar – genetisch, fysiologisch, hormonaal – de grenzen liggen van de opvoed­ baarheid. En dat vind ik wel nieuw.

In je Langeveld-lezing heb je destijds duidelijk gemaakt dat en waarom je het eens bent met Langevelds kritiek op Piaget.

Piaget is niet geïnteresseerd in of er gegeven de natuurlijke ontwikkeling ook middelen zijn om die ontwikkeling te versnellen. Dat is toch een vraag die je als opvoeder of onderwijzer kan stellen. Piaget noemde dat letterlijk The American Question. ‘Zij willen opjagen, ik niet, ik wil weten hoe het proces van nature verloopt’, zei hij. Ik ben het met Langeveld eens dat het proces dat Piaget vervolgens bestudeert helemaal niet zo natuurlijk in elkaar zit. Piaget kiest eerst voor volwassen rationaliteit als eindpunt van de ontwikkeling en gaat vervolgens in elke fase daarvoor na of die er al is. En zo ontstaat een tekort-theorie. Dat is het standpunt van Langeveld en daar ben ik het mee eens. Het vervelende van het standpunt van Langeveld is – dat hoefde

in die lezing niet gezegd te worden – dat zijn geschriften geen enkele invloed hebben gehad op welke onderzoeker dan ook. Dat werd veroorzaakt door die lamleggende methoden­ strijd van die tijd. Je was of fenomenoloog of empirischanalytisch onderzoeker en die twee groepen verketterden elkaar. Dus geen enkele onderzoeker trok lering uit het werk van Langeveld, want ze lazen het niet. Het enige ontmoe­ tingspunt was het proefschrift van Dolph Kohnstamm.

Kohnstamm toonde in een briljant onderzoek aan dat klas­ se-inclusie, een Piagettiaans fenomeen, leerbaar was. Met andere woorden, hij toonde aan dat de ontwikkeling ver­ sneld kon worden naar veel jongere leeftijden dan Piaget voor mogelijk hield. Die studie is zo mooi en zo Langeveldi­ aans. Het is een empirische uitwerking van wat Langeveld beweerde. Maar het liep mis, want Langeveld voelde zich in zijn wiek geschoten door Kohnstamms oproep tot meer empirisch onderzoek. Kohnstamm heeft er toen op een eerste internationale conferentie in Moskou met een voor­ dracht over zijn proefschrift eigenlijk voor gezorgd dat Van Parreren de Russische ontwikkelingspsychologen is gaan

JUNI 2012 ■ PIP 9

PIP67_2.indd 9

07-06-12 15:23

De leerstoelen pedagogiek worden in deze tijd louter bezet door psychologen bestuderen. Het proefschrift van Kohnstamm heeft het gesprek met de Russen geopend. In de jaren zeventig is een enorme beweging ontstaan waarin men zich inspande om aan te tonen dat Piaget met zijn leeftijdsgrenzen ongelijk had en dat eigenlijk al bij baby’s is aan te treffen wat Piaget beschrijft. Dat heeft er letterlijk toe geleid dat er in de grote handboeken ontwikkelingspsychologie, die om de zoveel jaar worden geüpdatet inmiddels relatief veel meer pagina’s aan baby’s worden gewijd dan aan kinderen in de basis­ schoolleeftijd en ouder. Dat is een gevolg van de wedstrijd die in de jaren zeventig ontbrandde waarin iedereen pro­ beerde aan te tonen dat je elke ontwikkeling eerder kan waarnemen, als je maar slimme technieken gebruikt. Inmid­ dels is early development in de ontwikkelingspsychologie het meest beoefende gebied.

Wanneer is dat begonnen?

Dat is begonnen in de jaren zeventig en daar is een zeer eenvoudige verklaring voor. Een van mijn favoriete boeken is The Disappearance of Childhood van Neil Postman, waarin wordt duidelijk gemaakt dat kinderen ‘ontstaan’ als de boekdrukkunst wordt uitgevonden, omdat er dan een scheiding tussen de geletterde volwassenen en de ongelet­ terde kinderen ontstaat. Om de enorme afstand te overbrug­ gen moeten kinderen eerst naar school, ze moeten leren lezen. In de jaren zeventig heeft de televisie definitief de volwassen wereld de kinderwereld binnen gebracht. Ik herinner me nog goed dat mijn kinderen in die tijd naar het Jeugdjournaal mochten kijken en daar letterlijk zagen hoe een Amerikaanse soldaat een kind doodschoot in Vietnam.

Geweld en seks zijn terug in de visuele media en dat is sindsdien, ook door internet, alleen maar toegenomen. Dat betekent dat de kinderen van nu een even directe toegang tot de volwassen wereld hebben als hun middeleeuwse leeftijd­ genoten. Parallel aan die ontwikkeling in de jaren zeventig gaat de ontwikkelingspsycholoog op zoek naar bewijs dat er bij baby’s al ruimtelijk inzicht bestaat, er kwantitatief geredeneerd kan worden, enzovoort. Wetenschap staat dus

niet op zichzelf, maar beweegt mee met de culturele ontwik­ keling. Daarmee relativeer ik de wetenschap niet, zolang ze zich maar houdt aan haar controleerbare methodologie.

Is die toename van de aandacht voor het jonge kind in de opvoeding én in de wetenschap sinds de jaren zestig ook niet te danken aan de ruimte die er voor het individuele kind in de dankzij de succesvolle anticonceptiepil snel kleiner wordende gezinnen ontstond?

Dat is een van mijn favoriete onderwerpen in mijn colleges.

Ik ben geen marxist, maar de invloed van de macro-econo­ mische omstandigheden op de opvoedingsruimte is natuur­ lijk enorm. Denk bijvoorbeeld aan de straatkinderen in Brazilië. Daar is heel veel onderzoek naar gedaan, ook naar de denkpatronen die ze er op nahouden. Ze hebben geen ouders, geen onderkomen, ze moeten door middel van handel overleven op straat. Ze moeten niet alleen aan het begin van de dag plannen wat ze die dag gaan stelen, maar ook hoe ze die gestolen spullen in de loop van de dag weer aan de tussenhandel kwijtraken om aan het eind van de dag wat verdiend te hebben. Van die recursieve denkstappen die die kinderen maken, wordt in de handboeken gezegd dat kinderen van zes, zeven, acht, die nog niet machtig kunnen zijn. Maar die Braziliaanse kinderen doen dat feilloos en zijn dus veel volwassener dan hun leeftijdgenoten in het westen.

Nu heb je het eigenlijk over het gebrek aan ruimte elders, maar ik doelde eigenlijk op de toename van de ruimte in de Nederlandse gezinnen. In die grote gezinnen van de jaren vijftig gingen de jongste kinderen in de box, was er geen tijd om erop te letten en dacht men dat er in die vroege ontwikkeling nog weinig gebeurde. Nu dat niet meer hoeft en ze alle ruimte krijgen, krijgen wij ook te zien wat ze allemaal kunnen.

We zetten ze enerzijds in de professionele box, op de crèche en het kinderdagverblijf, en als ze dan thuis zijn, hebben we

10 PIP ■ Pedagogiek in praktijk

PIP67_2.indd 10

07-06-12 15:23

* Interview bas levering

niet de euvele moed om dat nog een keer te herhalen. Tegen die box heb ik overigens helemaal geen bezwaar, maar dat is een ander verhaal. Maar het is waar dat als die ouders thuis zijn ze vooral leuke dingen met die kinderen gaan doen.

Voor een deel zijn dat dus ook economische omstandighe­ den. Kijk, ik moest als klein kind mee naar het veld waar de aardappels gerooid werden, want er moest geld verdiend worden, en dan lag je daar. En als je wat ouder was gewor­ den en je kon je armen goed bewegen, haalde je natuurlijk ook een paar aardappels uit de grond.

van impact zijn. Als ik rondloop op een receptie ter afslui­ ting van een symposium en er komen – natuurlijk inmiddels wat oudere – mensen naar mij toe en die vragen: ‘Bent u die meneer Koops van Koops & van der Werff, Handboek van de ontwikkelingspsychologie, dat ik vroeger heb moeten bestuderen?’ en ik zeg ‘Ja’, en er wordt dan gezegd: ‘Daar stond toen dat en dat in en dat heb ik mijn hele leven ont­ houden’… Dat is impact!

*

bas levering

Laatst hoorde ik van een jongere collega over de onenigheid die hij met zijn vriendin had over zijn doen en laten op zijn pappadag. Hij kon als zijn zoon van een jaar oud rustig zat te spelen wel eens een boek pakken om zelf iets te lezen. Dat vond de moeder niet goed, het kind moest gestimuleerd worden en haar vriendinnen waren het met haar eens.

Dat is vrij ernstig. Toch hoor je dat meer, het kind moet gestimuleerd worden, je moet iets met die ontwikkeling. Het ergste is dan dat die mensen dan ook nog boeken als Oei, ik groei lezen en dat is natuurlijk het einde van het verhaal.

Ik vind dat je alles wat je geschreven hebt over de history of childhood en haar betekenis het mooist hebt samengevat in de Langeveld-lezing die je in 2000 onder de titel Gemankeerde volwassenheid. Over eindpunten van ontwikkeling en doelen van de pedagogiek gehouden hebt.

Het wordt natuurlijk nooit geciteerd of gelezen, maar ik vind dat zelf ook een heel mooi boekje.

Je onderschat het, het heeft toen het uitkwam wel degelijk zijn weg gevonden.

Ik kom wel eens iemand tegen die naar je toekomt en zegt, wat je toen en toen gezegd hebt is tot mij doorgedrongen, maar op het moment dat je er mee bezig bent weet je nooit welke impact dat soort dingen hebben. Ik ben ook nooit teleurgesteld over gebrek aan effect van publicaties. Ik ben blij met mijn publicaties omdat dan zo mooi gedrukt staat wat ik dacht. Ik kan er niets aan doen. Die vorm van ijdel­ heid is mij niet vreemd en die achtervolgt mij mijn gehele leven. Iets van mijzelf in druk zien verrukt mij hoe dan ook.

En ik hoop dat dat blijft, want dat is ook de drijfveer om nog eens wat op te schrijven. Citaties tellen is natuurlijk mooi, want citaties staan voor impact, maar ik kan het nooit nalaten om te zeggen dat er zeer verschillende vormen

februari JUNI 2012 ■ PIP 11

PIP67_2.indd 11

07-06-12 15:23

*

iPIP

nieUws & inFormatie

bEN JIJ GEK?!

In iedere klas zitten leerlingen met depressieve gevoelens, ADHD, eetproblemen of overmatige angsten. Veel van deze problemen blijven verborgen. Als hulpmiddel is het lespakket Ben jij gek?! ontworpen.

Het lespakket leidt tot meer openheid en stimuleert jongeren eerder aan de bel te trekken bij psychische problemen.

Het lespakket Ben jij gek?! richt zich op leerlingen van het mbo, niveau 1 tot en met 4 en leerlingen van het voortgezet onderwijs, bovenbouw havo/vwo (15-19 jaar).

Het kan naar eigen inzicht worden gebruikt binnen het onderwijs. Het pakket bestaat uit een website, mobiele tentoonstelling, posters en freecards, korte films en een handleiding met lesmateriaal voor docenten. Ben jij gek?! is een project van Fonds Psychische Gezondheid en VSBfonds. www.benjijgek.nl

DE REST van je leven

‘Wat moet ik gaan studeren?’ is een vraag die vroeg of laat in de schoolloopbaan langskomt. Veel jongeren weten het dan echt nog niet en willen er ook liever niet over nadenken. Maar dat is geen optie, je moet een keuze maken. Die keuze bepaalt gedeeltelijk hoe je leven eruit zal gaan zien. Het is dus zaak een goede keuze te maken.

In het boek De rest van je leven van Carine Vos staan achtergronden, handige tips en opdrachten om een studiekeuze te maken die bij je past. Er zijn schrijfoefeningen, praatoefeningen en oefeningen waarbij je vragen moet beantwoorden. Geleidelijk leiden ze naar een punt waarop keuzes duidelijker worden. Ook kun je lezen hoe anderen tot een keuze zijn gekomen.

ISBN: 9789085606147, 64 pagina’s, € 14,90

OPLOSSINGSGERICHTE GESPREKKEN De trein van Boos naar Middel is een in de praktijk gevormd model dat succesvol wordt gebruikt door onderwijzers, psychologen, verpleegkundigen, coaches, mediators en managers. Het is een gespreksmethode voor iedereen die iemand wil helpen die klem zit in negatieve emoties. ‘De trein’ biedt een simpel (maar niet eenvoudig) systeem om vanuit die negatieve positie te komen tot positieve actie. Een houvast in woelige omstandigheden.

De trein van Boos naar Middel is gefundeerd op de methode ‘oplossingsgericht werken’. Die methode is creatief, praktisch en optimistisch. Zo ook dit boek. Het is een avontuurlijke tocht langs plekken waar de schrijvers hun ervaring hebben opgedaan: een opvang voor zwerfjongeren, een school, een psychiatrische kliniek, een gezin met een moeilijke puber, de coaching van een jonge wedstrijdzwemster.

De trein van Boos naar Middel voorkomt niet dat je gesprekken moet voeren over moeilijke onderwerpen. Het helpt je tijdens deze gesprekken wel een eind op weg.

ISBN: 9789088502606, 144 pagina’s, € 18,50

12 PIP ■ Pedagogiek in Praktijk

PIP67_2.indd 12

07-06-12 15:23

*

iPIP nieUws & inFormatie

DIGI-JONGEREN in beeld

Wat maken jongeren mee op internet? Voor het project New Kids on the Web vertellen acht tieners over hun digitale leven.

Daarnaast geven deskundigen advies over internetopvoeding.

Hoe voer je een goed gesprek met je kind over internetliefde, digitaal pesten, gamen of het gebruik van een smartphone?

Pesten gebeurt niet alleen op het schoolplein, maar ook op digitale platforms als Hyves, Habbo en MSN. De nieuwste games dagen kinderen uit om hun sociale en tactische vaardigheden te ontplooien. Al deze ontwikkelingen gaan razendsnel en niet iedereen heeft tijd om het allemaal bij te benen. Op de site New Kids on the Web vertellen onder meer Jasmijn, Adil en Fee op eigen wijze over hun ervaringen op Hyves, Twitter en YouTube. En wat doet Wilma als ze online verliefd wordt op Koen?

Naast portretten van jongeren vindt u op newkidsontheweb.nl verschillende video’s waarin Remco Pijpers (Mijn Kind Online) en Marjolijn Bonthuis (Digibewust) advies geven over

internetopvoeding: hoe voer je een goed gesprek met je kind over een specifiek onderwerp? Deze informatie is met name gericht op ouders met kinderen tussen 8 en 16 jaar, maar is ook handig voor docenten, professionele opvoeders en andere beroepskrachten, die kinderen en jongeren veilig en bewust gebruik willen laten maken van digitale toepassingen zoals internet. www.newkidsontheweb.nl

BEELD: CEES HEUVEL

PiPstrip

JUNI 2012 ■ PIP 13

PIP67_2.indd 13

07-06-12 15:23

FOTO’S: NICOLE ROMIJN

beter en makkelijker het basisonderin er t da de er ate nst co itz ew Dansdocente Lenneke Scherr n taal en rekenen door va en ler t he aan t rd wo ed wijs weinig aandacht beste lde een methode ke ik tw on e Z ar. ha ns lge vo beweging. Een gemiste kans t lijkt een succesvolle He . en rd wo d er ine mb co ge n waarbij dans, taal en rekene de praktijk zijn positief en de in n ate ult es )r er (le de nt wa combinatie te zijn, e groeit snel. belangstelling voor haar method 14

PIP67_2.indd 14

PIP â– Pedagogiek in Praktijk

07-06-12 15:23

* achtergrond lizzy de wilde

ns da or do en ler r ’Ik zorg voor de ontbrekende link in taalen rekenverwerving va n jonge kinderen ’

L

enneke Scherrewitz werkte tien jaar als dansdocente waarna ze de overstap maakte naar de kinderopvang en vervolgens naar het basisonderwijs. Als tutor bij basisschool Prinsehaeghe in Den Haag werkte ze onder andere met Piramide (een VVE­programma) en Taallijn (taalmethode) om peuters en kleuters extra ondersteuning te geven bij rekenen en taal. Scherrewitz: ‘Ik zat met groepjes van drie of vier leerlingen aan een tafeltje en gaf tutorlessen van tien minuten uit Piramide. Er werd van de kinderen verwacht dat ze op dezelfde manier als in de klas begrippen leren die bij een thema horen, alleen nu in een kleiner groepje. De kinderen boek­ ten wat vooruitgang, de oefeningen hadden een meetbaar effect, maar het tempo lag laag en het kostte de kinde­ ren zichtbaar moeite om zich te concen­ treren. Ze wiebelden op hun stoel, moesten regelmatig naar de wc en waren snel afgeleid door geluiden of elkaar. Ik probeerde hun aandacht te vangen en vast te houden door de lessen meer naar de belevingswereld van de

kinderen te trekken. Toen we bezig waren met het thema kleding, heb ik bijvoorbeeld een grote waslijn in de hal opgehangen, een wasmand met kleren neergezet en een bak met knijpers. De kinderen kregen korte opdrachten als “hang een broek op” of “jij mag de mooiste blouse ophangen”. Ik herhaal­ de de woorden, stelde vragen: “Wat heb je opgehangen?” En ik liet de kinderen naar elkaar kijken. Ze vonden het fantastisch. In plaats van met moeite tien minuten vol te maken, konden ze met gemak twintig minuten bezig zijn.

Hun concentratie was beter, ze maak­ ten meer contact met elkaar en ze gingen elkaar bovendien helpen. Bij terugkomst in de klas bleken ze meer woorden te kunnen reproduceren dan na de standaardlessen.’

Dansante taalbeleving Scherrewitz was zich in haar danscar­ rière nooit zo bewust geweest van het gebruik van taal. ‘Tijdens de opleiding leer je hoe een dansles in elkaar steekt, maar weinig over de diverse cognitieve ontwikkelingsstadia van kinderen. Als

door Lizzy de Wilde

tutor was ik bezig om kinderen begrip­ pen aan te leren: ruimtelijke begrippen, de namen van lichaamsdelen en van kleuren, begrippen van tijd, enzovoort.

Op een gegeven moment realiseerde ik me dat ik precies hetzelfde aan het doen was als wat ik altijd gedaan had in mijn danslessen met jonge kinderen! Daar benoemde ik ook alles wat ik deed, wees naar lichaamsdelen, herhaalde woorden en begrippen. Met als verschil dat er bij dans ook houding, beweging en muziek aan te pas komen. En – niet onbelangrijk – dat ik over het algemeen vrolijke kinderen had, die het leuk vonden om naar de les te komen en het jammer vonden als de tijd om was. Ik ben gaan zoeken naar een manier om taalbegrippen te verwerken in dans.

Van de school kreeg ik de mogelijkheid om mijn ideeën uit te werken en toe te passen. ‘s Ochtends gaf ik les volgens de bestaande methodes, ’s middags deed ik het op mijn manier. Zo is dansante taalbeleving ontstaan. Ik heb bewust gekozen om aan te sluiten bij de thema’s die in de klas behandeld wor­ den, zoals de seizoenen, het verkeer of

JUNI 2012 ■ PIP 15

PIP67_2.indd 15

07-06-12 15:23

* Achtergrond Lizzy de wilde

Bewegen speelt niet alleen een belangrijke rol bij het verwerven van taal, maar ook bij beginnend rekenen het lichaam. De woorden die in de klas geleerd worden, laat ik op een andere manier terugkomen in de dans. Ik koppel een woord aan een beweging, een ervaring, en aan muziek. Doordat ik op twee verschillende manieren werkte met peuters en kleuters kon ik vergelijkingen maken. Het bleek dat de kinderen die met behulp van mijn dans, dus met beweging geoefend hadden makkelijker, sneller en met meer resul­ taat op lange termijn (beklijven) begrip­ pen leerden.’

Koppelen van een begrip aan een beweging Al doende is Scherrewitz achter het effect van bewegen op het aanleren van taal gekomen. Ze concludeerde dat bewegen niet alleen een belangrijke rol speelt bij het verwerven van taal, maar ook van beginnend rekenen. Bij dans komen veel rekenkundige begrippen aan bod (hoeveelheden, rangorde, vergelijkingen, meten). Ook deze be­ grippen worden beter en makkelijker aangeleerd en onthouden door kinderen die er al bewegend mee bezig zijn. Door het koppelen van een begrip aan een beweging ontstaat er dus een beter

leereffect. Dit principe is uitgebreid onderzocht en bevestigd door de Ame­ rikaanse psycholoog Asher (2009), grondlegger van de methode Total Physical Response (TPR). ‘Als leerlingen talige opdrachten in doelgerichte handelingen omzetten, is hun betrok­ kenheid groter en verloopt hun leren efficiënter.’ Deze methode om taal te verwerven wordt in Nederland al sinds 1970 gebruikt voor het leren van tweede talen. Volgens Last (2007) is het een zeer krachtige methode, die snel werkt met grote langetermijneffecten.

De taal wordt al doende geleerd, via de gebiedende wijs, zonder vertaling.

Taaldans en rekendans als aanvulling op bestaande onderwijsmethodes Scherrewitz borduurt voort op TPR. Door beweging in te zetten als middel om te leren, spreekt ze bovendien andere intelligenties aan dan in een reguliere les. Uitgaande van het prin­ cipe van meervoudige intelligentie van Gardner (Wielinga, 2003) komen bij dans naast verbaallinguïstische intel­ ligentie (woordknap) vooral de licha­ melijk-kinesthetische intelligentie

(beweegknap) en de muzikaal-ritmische intelligentie (muziekknap) aan bod.

‘Het is de bedoeling dat mijn taal- en rekendans een aanvulling worden op de bestaande (VVE-) methodes. Ik zorg voor de ontbrekende link door dans, beweging en muziek toe te voegen. In de huidige methodes zijn deze werkvor­ men ondergeschoven kindjes. Om een woord te leren en goed te laten beklij­ ven, moet je het in zeven verschillende situaties horen en ervaren. In de klas wordt dat aantal meestal niet gehaald.

Een kind komt het woord tegen tijdens een kringgesprek, bij het voorlezen, via beeldmateriaal, in een werkje, in ont­ wikkelingsmateriaal en in de speelhoe­ ken, maar niet door het zelf te ervaren door middel van muziek en beweging’, aldus Scherrewitz.

Recent onderzoek Er valt een toenemende belangstelling te bespeuren voor het verband tussen bewegen en leerprestaties. In haar masterscriptie onderzoekt Van Leeu­ wen (2008) de relatie tussen cognitie, schoolprestaties en motorische vaardig­ heden. Haar resultaten komen overeen met eerder onderzoek en ondersteunen

16 PIP ■ Pedagogiek in praktijk

PIP67_2.indd 16

07-06-12 15:23

de gedachte van de Embodied Cognition, namelijk dat intelligent gedrag ontstaat uit een samenspel van herse­ nen, lichaam en wereld. Het brein alleen is machteloos, maar vormt samen met het lichaam en de wereld een systeem. Van Leeuwen constateert dat kinderen tegenwoordig minder bewegen waardoor hun motorische vaardigheden wellicht afnemen en suggereert dat er daardoor misschien zoveel kinderen met leerproblemen zijn.

Aandacht, lezen en spelling hangen namelijk samen met motoriek. En kinderen met leerproblemen hebben vaak ook motorische problemen. Ook Berendsen (2010) heeft zich verdiept in een mogelijk verband tussen motoriek en leren, in dit geval beginnende gelet­ terdheid in de groepen 1 en 2. Uit een vragenlijst voor therapeuten van een kindertherapiepraktijk kwam naar voren dat vooral het missen van bewe­ gingservaringen als oorzaak van een verminderde taalontwikkeling be­ schouwd werd. Kinderen moeten de motorische grondvormen (onder andere rollen, gooien, duikelen en springen) leren als aanzet tot mentale ontwikke­ ling. Een onderzoek van Hoogenboom

e.a. (2011) heeft zich gericht op de vraag of er een relatie bestaat tussen de motorische ontwikkeling en taalver­ werving. Het blijkt dat vooral de grove motoriek een significante voorspeller is voor communicatie en woordenschat.

Eind vorig jaar is de universiteit van Groningen (2011) een groot onderzoek gestart naar het effect van de combina­ tie van fysieke activiteiten met reken- en taalopdrachten op schoolprestaties. Het ministerie van OCW heeft daarvoor een subsidie van bijna één miljoen euro beschikbaar gesteld.

Positieve relatie tussen lichaamsbeweging en leerprestaties De onderzoeksresultaten verbazen Scherrewitz niet. ‘Het bevestigt wat ik in de praktijk zie. Ik ga altijd uit van het principe dat het (taal)geheugen gestimuleerd wordt in drie stappen: eerst waarnemen, dan ervaren en vervolgens toepassen. Bijvoorbeeld het begrip elastiek; eerst kijken we er samen naar, vervolgens gaan we ermee spelen en dansen op muziek zodat kinderen ervaren dat het uitrekt en terugspringt. Vervolgens komt het elastiek terug in een werkje in de klas,

in een prentenboek, in hun eigen kle­ ding. Ze kunnen nu het begrip elastiek in verschillende situaties ontdekken en snappen de toepassing ervan. Als je op deze manier leert, is de kans het grootst dat het geleerde ook beklijft. Je hebt letterlijk je lijf nodig om te internalise­ ren. Of zoals ontwikkelingspsycholoog Vervaet (2011) zegt: ‘Ons verstand rust op twee pijlers: waarnemen én hande­ len. Er moet evenwicht zijn tussen wat ons brein inkomt en wat ons brein verlaat. Zo ontwikkelen we ons opti­ maal.’ Recent literatuuronderzoek (2012) geeft aan dat er een positieve relatie is tussen lichaamsbeweging en leerprestaties. Mogelijke verklaringen hiervoor zijn een verbeterde doorbloe­ ding (en dus een verbeterde zuurstof­ voorziening van het brein), meer cel­ groei in het brein en meer aanmaak van hormonen (onder andere endorfines).

Hierdoor ondervinden kinderen minder stress, voelen zij zich beter en presteren dus beter. Vooral dat laatste kan ik beamen: ik ervaar elke dag dat kinde­ ren zich beter voelen als ze dansen!’

De meerwaarde van muziek Bij dans hoort muziek en dat is volgens

JUNI 2012 ■ PIP 17

PIP67_2.indd 17

07-06-12 15:23

* Achtergrond Lizzy de wilde

Scherrewitz het essentiële verschil tussen dans en sport, beide vakken waarin bewogen wordt. ‘Ik ben niet tegen sport, helemaal niet. Veel motori­ sche doelen worden in sport met plezier behaald. Kinderen vinden het leuk om met een bal te spelen of aan de ringen te zwaaien. Maar dans heeft nog meer effect door de toevoeging van muziek.

Muziek dringt door in de belevingswe­ reld van de kinderen, prikkelt hun fantasie, schept een sfeer. Muziek heeft ritme en dat helpt bij het leren horen van het ritme van taal. De luisterhou­ ding van kinderen verbetert, ze kunnen zich beter concentreren waardoor er een betere leeromgeving ontstaat met betere leerresultaten. Men zegt niet voor niets dat muziek slim maakt!

Daarom vind ik het ook niet terecht dat er verhoudingsgewijs veel subsidie naar sportactiviteiten gaat om kinderen iets te laten leren, en nauwelijks iets naar dansprojecten. Daar ga ik verandering in brengen’, aldus Scherrewitz.

Leren door dans is gewoon leuker en gaat makkelijker Anderhalf jaar geleden is Scherrewitz begonnen met haar eigen bedrijf Studio Swing. Ze geeft momenteel dansante

taalbeleving bij twaalf grote kinder­ opvangorganisaties, op tien scholen en houdt presentaties op seminars en studiedagen. Ondertussen ontwikkelt ze dansante rekenbeleving. Haar me­ thode bestaat straks uit twee onderde­ len: taaldans en rekendans. Omdat Scherrewitz de kinderen in heel Neder­ land wil laten leren door dans, is ze bezig met het opleiden van een team docenten. Dit najaar staat er een oplei­ dingstweedaagse gepland waar al bijna dertig inschrijvingen voor zijn. Alle­ maal mensen met ervaring als dansdo­ cent, vaak aangevuld met een pedago­

gische opleiding. ‘De opgeleide docenten krijgen een licentie en een samenwerkingscontract met Studio Swing. We gaan het land in regio’s verdelen en zorgen dat Studio Swing in elke regio vertegenwoordigd is. Mijn droom is dat alle kinderen tot en met groep acht dansant gaan leren, in alle vakken, op alle gebieden. Waarom niet?

Leren door dans is gewoon leuker en gaat makkelijker.’

*

www.studioswing.nl www.muziekmaaktslim.nl

Literatuur Berendsen, M. (2010). Taal totaal. Onderzoek Fontys Pabo Den Bosch Hoogenboom, I. van, R. Imperator en L. van Wijnen (2011). De relatie tussen motorische ontwikkeling en taalverwerving. Bachelorthesis Universiteit van Utrecht Last, A. (2008). Breng beweging in de les! Levende talen magazine, 2, 21-22. (www.taalleermethoden.nl) Leeuwen, E. van (2008). De relatie tussen motorische, cognitieve en schoolse vaardigheden. Master Scriptie Radboud Universiteit Nijmegen Vervaet, E. (2011). Dansend woordjes leren. Ezeltje prik, 3, 10.

Westerlaken, M. (2010). Dans & taal samen in het speellokaal. Kinderopvang, okt/nov., 8-9.

Wielinga, P. (2003). Meervoudige intelligentie, slim! OBN, jan., 6-9.

18 PIP ■ Pedagogiek in praktijk

PIP67_2.indd 18

07-06-12 15:23

&

over de manier waarop hulpverleners, ouders en kinderen naar problemen kijken en deze gezamenlijk leren oplossen.

Door Peter van der Doef

Down & Out Contact volgens de psycholoog dolph kohnstamm ontstaat vanaf de leeftijd van zeven jaar bij kinderen een van de wonderlijkste dingen die een kind kan overkomen: het plotselinge besef dat hij iemand is. Het is een zelfbewustzijn, dat kohnstamm typeert als het inzicht van ‘ik ben ik’. bij kinderen in de jeugdzorg kan dit gevoel later op gang komen en soms ook ontbreken. met name als kinderen randje psychotisch functioneren kunnen ze het gevoel hebben dat alles door hen heen gaat of zelfs dat er geen sprake is van een eigen kern waar iets door heen gaat, maar dat ze één geheel zijn met de omgeving. Hoe moet met deze kinderen pedagogisch worden omgegaan? kan van een pedagogische omgang wel iets verwacht worden, kan deze een zinvolle bijdrage leveren aan de ontwikkeling van kinderen met deze problematiek? otto is een jongen die op tienjarige leeftijd in dagbehandeling komt. Hij heeft de stoornis van asperger en raakt op school en in de buurt waar hij woont steeds meer in een isolement. Het lukt hem niet om contacten te maken met andere kinderen en hij wordt steeds depressiever. therapie mag niet baten, integendeel: het lijkt zijn problemen alleen maar te verergeren. ook in de dagbehandeling blijft otto lange tijd een eenling, die zich echter wel op een merkwaardige manier thuis lijkt te voelen in de groep en ook, ondanks zijn ondoorgrondelijkheid, door de andere kinderen geaccepteerd wordt. Hij lijkt zich onzichtbaar te willen maken en het fijn te vinden als hij zijn eigen gang kan gaan. als de groepsleiding iets van hem vraagt, lijkt dat pas na enige tijd bij hem binnen te komen en dan nog weet hij moeilijk een antwoord te geven op vragen. vooral als hem gevraagd wordt keuzes te maken in activiteiten, raakt hij de draad kwijt. Hij is dan letterlijk onthand. een creatieve oplossing is om een aantal activiteiten als lootjes op een briefje te schrijven en dan het lot te laten bepalen welke activiteit wordt ingezet. Positief punt is dat hij bepaalde activiteiten zoals voetbal heel goed blijkt te kunnen en daarmee respect afdwingt bij zijn groepsgenootjes. om meer contact met otto te krijgen wordt besloten dat zijn mentor regelmatig activiteiten met hem alleen onderneemt en daarbij onderzoekt of otto meer kan

vertellen over wat hem bezighoudt. Hij vertelt dan hoe moeilijk het voor hem is om overgangen te maken van de ene activiteit naar een andere activiteit. vooral op school blijft hij steeds bezig met voorgaande leeractiviteiten als de les allang is overgegaan naar andere werkzaamheden. ook komen vervelende herinneringen aan de vorige school naar boven, waarin otto naar zijn gevoel steeds zeer bestraffend werd toegesproken als hij met zijn hoofd niet bij de les was. otto voelde zich daar een hopeloze, hulpeloze en uiteindelijk ook een radeloze uitzondering. in zijn hoofd hoort hij stemmen die hem zeggen wat hij moet doen, maar daarover ook weer ruzie maken zodat hij horendol wordt. Hij ziet ook een soort filmpjes voor zich waarin dreigende dingen gebeuren, zoals iemand op straat die met een pistool andere mensen bedreigt. Hij weet zeker dat hij dit ziet, maar weet niet of het echt gebeurt. ook voor hem zelf hebben sommige dingen een onwerkelijk karakter. als otto door zijn mentor gestimuleerd wordt om zelf iets terug te zeggen tegen de stemmen die hij hoort, merkt hij dat de stemmen naar hem luisteren en daardoor stiller worden. Hij kan uiteindelijk beter verwoorden wat hij wil, maar heeft dan uiteraard nog een lange weg te gaan voordat hij zonder hulp van volwassenen zelfstandig zijn weg kan vinden. de ouders zijn zeer blij met de positieve wending in de ontwikkeling van hun zoon. alle beetjes helpen en doen de balans in ieder geval positief doorslaan. ze hebben in lange tijd niet meer zo’n opgewekt kind gezien en genieten van het plezier waarmee hun kind weer in het leven staat.

In deze casus zien we dat kinderen intensieve hulp nodig kunnen hebben om zeer alledaagse situaties het hoofd te bieden.

Net als in het sprookje ‘Sesam open U’ moet de hulpverlener het juiste wachtwoord vinden om de schatkamer van de kinderbeleving te openen en kent hij geen grotere voldoening dan wanneer dit ook daadwerkelijk gebeurt.

JUNI 2012 ■ PIP 19

PIP67_2.indd 19

07-06-12 15:23

BEELD: ANNA BOTERMAN

Opvoeden versus behandelen

PIP67_2.indd 20

07-06-12 15:23

* Achtergrond Jo Hermanns

Er is een heftige maatschappelijke discussie gaande over de ‘jeugd van tegenwoordig’ en de opvoeding die deze krijgt.

Problemen van kinderen worden steeds minder gezien als horend bij een (soms moeizaam) proces van opgroeien en opvoeden en steeds meer als een signaal dat professionals moeten optreden en zo nodig ingrijpen.

Z

o ontstaat een toenemende ‘export’ van kinderen uit hun gewone leefsituatie naar professionele behandelcontexten. Ongeveer een op de zeven kinderen heeft op dit moment een indicatie voor speciale zorg, speciaal onderwijs, of hulp in een justitieel kader. De verwachting is dat deze pedagogische professionals kinderen en/of ouders ‘repareren’ zodat het opgroeien en opvoeden daarna ongestoord kan verlopen.

Deze ontwikkeling zal kritisch geëvalueerd worden door haar te plaatsen tegen de achtergrond van empirische kennis over opvoedingsprocessen en effectieve opvoedingsonder­ steuning.

door Jo Hermanns

Falende opvoeders?

Er lijkt van alles fout te gaan in het opvoeden in Nederland.

Ik doe een greep uit de talloze voorbeelden. In een enquête onder een representatieve groep van ruim 600 ouders blijkt maar liefst 78% zich te ergeren aan andermans kinderen. Ze zijn te brutaal, te asociaal, te stiekem en te ongehoorzaam.

Een meerderheid (64%) vindt dat er strenger opgevoed moet worden, zowel thuis als op school. Nu is kritiek op de jeugd en zijn opvoeders van alle tijden. Toch zijn er aanwijzingen dat er op dit moment misschien wat meer aan de hand is met het opvoeden in Nederland dan het gebruikelijke gemopper op de jeugd en zijn opvoeders.

beeld: Anna Boterman

Sterk toenemend zorggebruik

PIP67_2.indd 21

Nederland heeft een uitgebreid en gedifferentieerd systeem van bijzondere voorzieningen voor jeugdigen waarvan het opvoeden en opgroeien met behoorlijke problemen gepaard gaat. Dat is een goede zaak. Voor al deze vormen van bij­ zondere hulp geldt dat er een sterke groei te zien is. Steeds meer jongeren komen terecht in speciale voorzieningen voor

JUNI 2012 ■ PIP 21

07-06-12 15:23

* Achtergrond Jo Hermanns

Groeicijfers van specialistische zorg voor de jeugd en zijn opvoeders Voorzieningen

Aantal kinderen in 2006 of 2007 tenzij anders vermeld

Toename

Gemiddelde toename per jaar in gemeten periode

Aanmeldingen Bureaus Jeugdzorg

82.268

Sinds 2004: 58%

19%

Geïndiceerde Jeugdzorg

77.827

Sinds 1997: 104%

10%

Contacten Adviezen Meldpunten Kindermishandeling

50.575

Sinds 2004: 48%

16%

Jeugd Geestelijke Gezondheidszorg

194.400

Sinds 2003: 16%

4%

Kinderen met een Jeugdbeschermingsmaatregel

42.864

Sinds 2004: 31%

10%

Jeugdreclasseringsmaatregel

20.812

Sinds 2004: 64%

21%

Geïndiceerd speciaal (basis)onderwijs

235.000

Sinds 2000: 14%

2%

Politiecontacten jeugdigen

32.237 (2005)

Sinds 2002: 35%

12%

Verblijf in Justitiële Jeugdinrichting

7.086

2003-2007: 11%

3%

hulp en onderwijs voor psychische en gedragsproblemen, opvoedproblemen, of lichte ontwikkelingsachterstanden.

Als we het gebruik van de instellingen die feitelijk zorg verle­ nen optellen (dus niet de contacten met Bureaus Jeugdzorg, Advies- en Meldpunten Kindermishandeling en politie), komen we uit op één op de zeven kinderen. Geconcludeerd kan worden dat er niet alleen een brede verontrusting is over de

jeugd van tegenwoordig en de opvoeding die ze krijgen, maar dat dit ook gepaard gaat met een toenemende instroom van kinderen en jongeren in een waaier van speciale voorzie­ningen.

Er lijkt dus echt wel iets aan de hand te zijn met de Neder­ landse jeugd.

Een paradox

Dit beeld van een zorgelijke jeugd met onzekere en falende

22 PIP ■ Pedagogiek in praktijk

PIP67_2.indd 22

07-06-12 15:23

opvoeders wordt echter volledig onderuit gehaald door epidemio­ logische cijfers over de jeugd van Nederland en zijn opvoeders.

Het opvoeden en opgroeien in Nederland is bijvoorbeeld beschreven in een studie van het Sociaal en Cultureel Planbu­ reau (4776 kinderen van nul tot twaalf jaar, hun ouders en de professionals in de jeugdgezondheidszorg) die de gezondheid en ontwikkeling van de kinderen regelmatig checken.

Bijzondere aandacht werd besteed aan de deelname van Turkse, Marokkaanse en Caraïbische Nederlanders. Om maar met de deur in huis te vallen: ‘De belangrijkste conclusie is dat het met de meeste kinderen in Nederland goed gaat. Hoog­ stens 5% heeft te maken met een opeenstapeling van proble­ men.’ (p.104) En verder: ‘Een minderheid tussen de 4 tot 6% van de kinderen heeft psychosociale problemen.’ (p.108) Een tweede type onderzoek bestaat uit herhaalde metingen bij vergelijkbare onderzoeksgroepen, met dezelfde instrumenten en indicatoren. Tick, Ende en Verhulst (2007) namen de Child Behavior Checklist respectievelijk de Teacher’s Report Form (internationaal gebruikte vragenlijsten om het vóórkomen van psychische en gedragsproblemen bij kinderen te meten) af bij ouders, respectievelijk leerkrachten van Nederlandse kinderen in 1983, 1993 en 2003. Een toename van ernstige problemen werd alleen (in geringe mate) gezien voor internaliserende problemen, zoals angst en depressie. Voor agressie werd een (geringe) afname gerapporteerd. Leerkrachten rapporteerden in de gehele periode van twintig jaar nauwelijks veranderingen.

En als het om het schrikbeeld van de exploderende jeugdcrimi­ naliteit gaat? Het Wetenschappelijk Onderzoek- en Documen­ tatiecentrum van het Ministerie van Justitie volgt al jarenlang nauwgezet de ontwikkeling van de criminaliteit en kwam recentelijk zelfs tot de conclusie dat de jeugdcriminaliteit afneemt (Van der Laan & Blom, 2011).

Een derde type onderzoek dat een referentiekader kan bieden voor het beoordelen van de situatie waarin de Nederlandse jeugd zich bevindt, is de internationale vergelijking. Hiervoor staat onder andere een onderzoek van Unicef (Unicef Innocenti Research Centre, 2007) ter beschikking. In 21 landen, waaronder alle Europese landen, werd het welzijn van de kinderen aan de hand van een aantal indicatoren bekeken. De zes indicatoren hadden betrekking op materiële welvaart (met als meetpunten onder andere het ontbreken van relatieve armoede, maar ook het aanwezig zijn van boeken in het gezin), gezondheid en veiligheid (zuigelingensterfte, vaccinaties en overlijden door ongevallen), schoolprestaties (bijvoorbeeld lezen, rekenen, schooluitval), kwaliteit van persoonlijke rela­ ties in gezin en met leeftijdgenoten, gedragsproblemen en risico’s (gezond eten, middelengebruik, vechten en pesten, teenagerzwangerschappen en gebruik van condooms). En ten slotte: subjectief welbevinden (inschatting eigen gezondheid,

zich prettig voelen op school, scores op de life satisfaction scale en het rapporteren van negatieve zelfbeelden). De Nederlandse jeugd prijkte op de scorelijst van een gewogen combinatie van alle indicatoren op de eerste plaats. Dit was het gevolg van zeer gunstige scores op alle indicatoren en de hoogste score op subjectief welbevinden.

Wat moeten we nu met al deze cijfers? Op al de onderzoeken in deze paragraaf is wel wat aan te merken. Wel is het zo dat met verschillenden typen studies, door verschillende informa­ tiebronnen en met verschillende onderzoeksmethoden voort­ durend dezelfde bevinding komt bovendrijven. Het gaat goed met de Nederlandse jeugd en zijn opvoeding, de problemen nemen eerder af dan toe en in vergelijking met andere landen vallen we in positieve zin op.

Het opvoeden verleerd

De paradox van enerzijds een gelukkige jeugd en anderzijds een sterk toenemend beroep op specialistische zorg zou wel eens te maken kunnen hebben met de wijze waarop in de huidige samenleving opvoed- en opgroeiproblemen gedefini­ eerd worden en kan gezien worden als een specifieke reactie op deze problemen. In deze definitie kunnen drie dimensies onderscheiden worden: het jeugdtolerantieniveau, de psycho­ pathologisering en de criminalisering. Over de eerste dimensie, het jeugdtolerantieniveau kan het volgende gezegd worden.

Gedrag dat nog niet zo lang geleden als ‘gedrag dat hoorde bij

JUNI 2012 ■ PIP 23

PIP67_2.indd 23

07-06-12 15:23

* Achtergrond Jo Hermanns

het jong zijn’ werd geïnterpreteerd, wordt nu als maatschappelijke overlast gezien. Een apart thema in onze samenleving zijn de hangjongeren geworden die, zelfs als ze nauwelijks storend gedrag of zelfs enig gedrag vertonen, al snel als gevaarlijk en bedreigend bekeken worden. Vechtpartijtjes tussen jonge pubers of een fysieke aanval van een twaalfjarige worden daarnaast al snel geïnterpreteerd als geweldsdelicten.

U hoort mij niet zeggen dat kinderen en jongeren niet onuitstaanbaar, lastig of agressief kunnen zijn. Dat is zeker het geval. En aan onacceptabel gedrag moeten grenzen gesteld worden. Lastig en baldadig zijn, hoort al eeuwen bij de jeugd en is een pedagogische op­ dracht. Het niveau van lastigheid van de jeugd dat we nog willen tolereren is echter sterk gedaald. En als we dan last hebben van kinderen en jongeren bellen we een professional of melden wat we zien bij een van de vele meldpunten. Dat is een prima idee als het gaat om kindermishandeling, huiselijk geweld of criminaliteit, maar dat zijn nu juist de problemen die onvoldoende gemeld worden. We bellen eigenlijk vooral voor die problemen waar we zelf last van hebben. Als mede­ burgers van onze jeugdigen lijken we het opvoeden verleerd te zijn.

De tweede dimensie heeft te maken met het op een specifieke psychopathologische of, zo u wilt, orthope­ dagogische wijze interpreteren van opvoedingsopga­ ven. Zorg en goede bedoelingen worden meer dan voorheen vertaald in het inschakelen van gespeciali­ seerde deskundigen. Daarmee worden tal van opvoe­ dingsproblemen vertaald in psychopathologie, ont­ wikkelingsstoornissen, handicaps en/of disfunctionele gezinsinteracties. Deze leiden vervolgens tot een indicatie en daarna tot een behandeling in één van de instituties voor gespecialiseerde zorg. Het ideaal van de maakbaarheid van de samenleving lijkt vervangen door het ideaal van de maakbaarheid van het individu door gedragswetenschappers.

Tot slot kan de dimensie van de criminalisering besproken worden. Door meerdere auteurs wordt gesignaleerd dat regelovertredend gedrag van kinderen en jongeren eerder en vaker gedefinieerd wordt als crimineel gedrag en ook als zodanig behandeld wordt, dat wil zeggen punitief en repressief. Op verschillende plaatsten is dit betoog eloquent en goed onderbouwd gevoerd en ik zal er daarom niet verder op ingaan. De conclusie is echter duidelijk: er is een toegenomen aangiftebereidheid bij burgers als het gaat om problematisch gedrag van jongeren. En gedrag van kinde­ ren en jongeren wordt door politie en het strafrechtsysteem

steeds vaker beschouwd als crimineel gedrag dat moet leiden tot vervolging (Weijers, 2008).

Het gevolg van de geschetste ontwikkelingen is dat steeds meer kinderen op een vriendelijke en professionele wijze verpakt, maar toch impliciet de boodschap krijgen dat ‘er iets met ze is’, dat ‘ze niet gewoon met de anderen kunnen mee­ doen’, dat ‘ze onacceptabel zijn voor de andere burgers’. Voor een deel is die boodschap te verdedigen en leidt deze tot hulp.

Maar de sterke groei van de verwijzingen naar speciale circuits en het strafrecht roept de vraag op of deze boodschap

24 PIP ■ Pedagogiek in praktijk

PIP67_2.indd 24

07-06-12 15:23

Maar liefst 78% van de ouders ergert zich aan andermans kinderen wel altijd terecht is. Het gevolg is in ieder geval dat de direct verantwoordelijke opvoeders en andere burgers in gezinnen, in scholen en in het publieke domein niet meer bereid zijn of in staat zijn om de problemen te lijf te gaan die nu eenmaal inherent aan het opvoeden verbonden zijn en ook alleen binnen die opvoeding hanteerbaar gemaakt kunnen worden.

Terug naar de opvoeding

Het mooie aan het opvoeden is nu juist dat het doorgaans ‘vanzelf gaat’. Opvoeden is een zelfregulatief, coregulatief en adaptief proces (Hermanns, 2007; Sameroff & Fiese, 2000).

Dat wil zeggen dat verreweg de meeste ouders genetisch en sociaal voldoende toegerust zijn om opvoeder te kunnen worden, dat kinderen in en door hun ontwikkeling vanuit zichzelf voortdurend de goede opvoedingsvragen stellen, en dat ouders en kinderen in het proces van wederkerige beïn­ vloeding dat zo ontstaat, ervoor zorgen dat ze zich aanpassen aan de context waarin ze leven.

Niet dat het opvoeden niet erg moeilijk kan zijn, maar bijvoor­ beeld conflicten met kinderen of andere problemen kunnen juist geconcentreerde leersituaties bieden. Het is ook niet zo dat ouders het altijd met z’n tweeën of alleen kunnen klaren: steun en inzet van naasten en anderen is essentieel en wordt veelvuldig gezocht. Daarom gaat het meestal ook wel goed, al zal perfectie nooit bereikt kunnen worden.

Moeten we dan al die gespecialiseerde hulp overboord zetten?

Dat zou te gemakkelijk zijn, al past het helemaal in de beleids­ beweging van de overheid om de ‘bal weer terug bij de burger te leggen’. Het is ook van belang nogmaals vast te stellen dat grote groepen kinderen en hun opvoeders veel hebben aan gespecialiseerde hulp, zorg, behandeling en/of onderwijs. Een pleidooi om dat type voorzieningen af te schaffen zou een rechtstreekse aanval op onze beschaving zijn. Aandacht voor het opvoeden en opgroeien in individuele gezinnen zal altijd nodig zijn. Maar misschien anders dan nu.

Community based werken

Community based werken betekent werken met concrete opvoedings- en opgroeidoelen en proberen die te realiseren in samenwerking met ouders, leerkrachten, verpleegkundigen, politieagenten, jongerenwerkers en anderen die dagelijks vanuit een pedagogische perspectief bezig zijn met kinderen, jongeren en ouders. Men zou kunnen stellen – een recente boektitel parafraserend van de emeritus hoogleraar Ter Horst (2006) – dat men werkt aan het ‘herstel van het gewone leven’ door in dat gewone leven met gewone opvoeders systematisch toe te werken naar de door hen gewenste situatie. Professio­ nals zijn daarbij tijdelijke en deskundige partners die hun expertise ten dienste stellen van kinderen, jongeren en hun opvoeders, zonder dat ze meteen de regie overnemen. Men zou

kunnen zeggen dat met deze aanpak deskundigen geïmpor­ teerd worden in de opvoeding in plaats van dat kinderen geëxporteerd worden naar voorzieningen.

Een stap verder in de goede richting gaat het als de community niet alleen de locatie is waar gewerkt wordt, maar de moge­ lijkheden die de community zelf biedt ook (mee) actief worden ingezet. Een specifieke en soms bijzonder effectieve vorm van elkaar helpen is vrijwilligerswerk. Zo is Big Brothers Big Sisters een zeer effectief programma voor jonge delinquenten, dat door niet-professionele mentoren wordt uitgevoerd (Rhodes & DuBois, 2006). Home-Start werkt eveneens met vrijwilligers. Dit programma beoogt gezinnen met jonge kinderen door een moeilijke fase heen te helpen. Uit eigen onderzoek blijkt zo effectieve opvoedingsondersteuning gegeven te kunnen worden aan gezinnen die voor een groot deel anders op jeugdzorg zouden zijn aangewezen (Asscher, Dekoviç, Prinzie & Hermanns, 2008; Asscher, Hermanns & Dekoviç, 2008).

Steeds meer auteurs pleiten voor een community based aan­ pak, waarbij een integrale aanpak van niet alleen de preventie maar ook de ‘curatie’ van opvoeden en opgroeiproblemen op lokaal niveau én door investeringen in de opvoeding zelf ontworpen wordt. Ook relatief ernstige problemen kunnen vaak nog het best met ‘gewone’, niet-gespecialiseerde opvoe­ dingsondersteuning aangepakt worden, maar dan wel met zeer intensieve inzet van mensen (professionals of vrijwilligers) die zich in het leven van gezinnen en/of jongeren willen begeven.

Specifieke en gespecialiseerde interventies kunnen heel goed een onderdeel van dit type programma’s zijn, maar vallen er niet mee samen. Kortom, pedagogen horen in wijken en scholen te werken en niet in instellingen.

*

Jo Hermanns werkt als hoogleraar pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam, bekleedt daar ook de Kohnstammleerstoel, is bijzonder lector ‘werken in justitieel kader’ aan de Hogeschool Utrecht en onafhankelijk beleidsadviseur in H&S Consult.

Dit artikel is een verkorte versie van Hermanns, J. (2009).

Het opvoeden verleerd. Amsterdam: Vossiuspers UvA. Literatuur Hermanns, J. (2007). Opvoeden en opgroeien: een visie achter het beleid. In P. v. Lieshout, M. v. d. Meij & J. d. Pree (Eds.), Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid (pp. 21-49).

Amsterdam: Wetenschappelijke Raad voor het Jeugdbeleid/Amsterdam, University Press.

Horst, W. ter (2006). Het herstel van het gewone leven.

Houten: Bohn Stafleu Van Loghem.

Laan, A. v. d., & Blom, M. (Eds.). (2011). Jeugdcriminaliteit in de periode 1996-2010. Den Haag: WODC/Centraal Bureau voor de Statistiek.

JUNI 2012 ■ PIP 25

PIP67_2.indd 25

07-06-12 15:23

* Waar hangen ze uit? liesbetH slUiter

26 PIP â– Pedagogiek in Praktijk

PIP67_2.indd 26

07-06-12 15:23

Twee en een half uur geleden waren de stapels nog drie decimeter dik, nu is de klus bijna geklaard. Kierke (15) en Isis (12) brengen folders rond voor de vader van een vriendinnetje die zijn hulp aanbiedt aan mensen die de weg kwijt zijn in hun computer of tv. ‘als we op stap zijn geweest krijgt hij allemaal nieuwe aanmeldingen’, zegt Isis, ‘het werkt echt.’ Hoeveel verdienen ze? ‘Hij wilde € 6 per uur geven, maar onze moeder vond dat te veel en heeft er € 3 van gemaakt’, zegt Kierke. ‘Wel een beetje een gemiste kans’, vindt Isis, maar echt erg vinden ze het geen van tweeën.

De verdiensten storten ze op een spaarrekening. Kierke heeft een dure fotocamera op het oog en Isis moet, als ze in september naar de middelbare school gaat, een laptop hebben. Op Koninginnedag verkocht ze voor € 36 oude spullen op de vrijmarkt, dat tikte lekker aan.

Het werk vinden ze niet vervelend, ook al werpen mensen hen soms chagrijnige blikken toe. ‘Ik snap het wel, je stopt zomaar reclame in hun brievenbus’, zegt Isis. ‘En we houden geen rekening met nee-geen-reclame-stickers’, vult Kierke aan. ‘Dat kan echt niet! Dan zouden we de hele dag moeten lopen, want bijna iedereen heeft zo’n sticker. Wij zelf thuis ook.’ En hebben ze op een ijzige bevroren-handendag nooit een stapeltje achter de bosjes gegooid? ‘Nee’, roepen ze in koor. Isis: ‘Onze moeder zei dat we het wel serieus moesten nemen.’ Kierke: ‘We worden ervoor betaald en die man vertrouwt ons.’

fEbRUaRI JUNI 2012 ■ PIP 27

PIP67_2.indd 27

07-06-12 15:23

Het beslissende boek Er zijn boeken die zo’n diepe indruk maken dat je er weken niet van los komt. Er zijn boeken die je een wereld intrekken waarvan je het bestaan niet eens vermoedde.

Er zijn boeken die een inzicht aandragen dat je leven verandert. In de rubriek ‘Het beslissende boek’ vertelt een pedagoog over een boek dat voor hem of haar van grote betekenis is geweest. De auteur gaat terug naar de tijd van die eerste lezing, maar gaat ook na welke sensatie het boek bij herlezing nu nog oproept. door Age Visser

m

ijn zoon is in april zes jaar geworden en hij gaat dus na de zomervakantie naar groep 3. Hij kent alle letters van het alfabet al, maar heeft over het algemeen geen grote leeshonger. toch heb ik hem sinds een paar dagen zover gekregen ‘s avonds samen een boek te lezen. ik vertelde hem dat hij nu geen kleuter meer is, maar al echt een schoolkind, en dat ik van de bibliotheek een boek had meegnomen dat speciaal voor schoolkinderen geschreven is. Het boek gaat over een kat die ‘s ochtends uit bed stapt, zich aankleedt, ontbijt, met de bus naar school

gaat, enzovoort. op elke bladzijde wordt een volgende fase van de dag afgebeeld, samen met alle bijbehorende attributen. zo zien we bijvoorbeeld een tekening van een zittende kat die zijn ontbijt oplepelt uit een kom en daarbij staan woorden als kom, beker, kruk en eettafel. mijn zoon en ik zitten naast elkaar met het boek op schoot. en al zijn sommige woorden erg lang en ingewikkeld, toch leest hij met veel plezier voor. Hij vindt het prettig wanneer de letters een woord vormen dat inderdaad past bij het ding dat staat afgebeeld. Het is een ijzersterke combinatie: mooie

plaatjes van voorwerpen die in samenhang worden gepresenteerd en een ‘geheimschrift’ van letters dat door de beginnende lezer ontcijferd moet worden.

d

ie combinatie paste de tsjechische geleerde jan amos komensky, beter bekend als Comenius, ook toe in zijn Orbis sensualium pictus, de waarneembare wereld in plaatjes. in dit boek uit 1658 presenteert Comenius bladzijde na bladzijde de belangrijkste zaken uit de werkelijkheid die kinderen moeten weten. in een doordachte volgorde behan-

28 PIP ■ Pedagogiek in Praktijk

PIP67_2.indd 28

07-06-12 15:23

Orbis Sensualium Pictus Comenius (1592 -1670) Michel & Johannes Friedrich Endter, 1679

delt hij allerlei thema’s, zoals god, hemel en aarde, planten en dieren, lichaam en ziel van de mens, ambachten en wetenschappen, moraal en spel, politiek en godsdienst.

Het boek heeft echter niet de in die tijd gebruikelijke vorm van een eindeloze opsomming van droge feiten. Comenius had nagedacht over hoe je kinderen het beste kunt motiveren tot leren en daarom maakte hij de tekst aanschouwelijk met in totaal 150 afbeeldingen. zo staat bijvoorbeeld op een van de afbeeldingen een koopvaardijschip met bolle zeilen. in de tekst benoemt Comenius dan de diverse onderdelen van het schip, zoals de mast, het zeil, het roer. met cijfers staat aangegeven waar het betreffende ding in de illustratie te vinden is. Het koppelen van de begrippen aan de afbeeldingen wordt zo een spannende zoektocht. naast concrete zaken als een schip behandelt Comenius ook politieke en filosofische kwesties. en ook verschillende godsdiensten komen aan de orde, inclusief de islam.

i

n het begin van het boek staan de letters van het alfabet en ook daar laat

Comenius zien dat hij rekening houdt met wat kinderen leuk vinden. bij elke letter staat een tekening van een dier en dat dier maakt een geluid dat bij de letter past. zo staat bij de letter ‘b’ een blatend schaap, de ‘r’ hoort bij een grommende hond en bij de ‘s’ staat natuurlijk een sissende slang. de Orbis sensualium pictus werd een groot succes. Het is in diverse landen uitgegeven en werd zelfs tot in de negentiende eeuw in het onderwijs gebruikt.

a

ls kind heb ik het boek niet gelezen. dat gebeurde pas tijdens mijn studie pedagogiek aan de universiteit van Utrecht. daar moest ik heel wat boeken en readers over diverse pedagogische onderwerpen doorwerken. in de meeste daarvan stonden redelijkheid, emancipatie, mondigheid en autonomie centraal. duidelijk was dat het in de opvoeding en in de wetenschap belangrijk is om kritisch te denken. je moet zaken niet zomaar aannemen, maar juist onderzoeken, problematiseren en bevragen.

Het is vooral de kunst zekerheden te ondergraven.

e

n al vind ik dat allemaal natuurlijk ook heel erg belangrijk, toch sloot het maar gedeeltelijk aan op waar ik naast mijn studie als opvoeder in de omgang met kinderen en jongeren mee bezig was. in het alledaagse pedagogische handwerk op school of in het jeugdwerk moest ik toch vooral antwoord geven op concrete vragen als: wat gaan we vandaag met elkaar doen, wat zijn de belangrijke zaken die ik de jongeren wil leren, waar wil ik hen enthousiast voor maken?

i

k vond het heel boeiend om over een pedagoog te lezen die beweerde alle zaken die voor kinderen van belang zijn in een boek te hebben samengevat. Comenius stelt niet de autonomie centraal en hij roept niet aan de lopende band op tot het stellen van kritische vragen. in de inleiding van het boek wordt maar één vraag gesteld en dat is: wat is wijsheid? en in de rest van het boek volgen alleen nog maar antwoorden op die vraag.

d

it betekent niet dat Comenius kinderen wilde dwingen tot zijn zienswijze. Hij was er van

overtuigd dat je kinderen niet kunt determineren tot deugdzaam handelen. je kunt ze er wel toe aanzetten door de wereld voor te stellen als een betekenisvolle plek waarin het zinvol is moreel te handelen. Het aanbieden van droge gedragsregels of deugdenlijstjes is daarbij geen goede aanpak. door de zintuigen van de kinderen te richten op de fysieke wereld worden ze op het spoor gezet ook de geestelijke wereld te leren kennen. Comenius wilde ‘het geestelijke licht over de hele horizon der mensen uitstrooien’. Hij vond dat dit licht hard nodig was. in zijn tijd woedden diverse felle godsdienstoorlogen en zelf had hij zijn vaderland moeten ontvluchten. de bloedige conflicten tussen katholieken en protestanten lieten volgens hem zien dat ‘het vuur van de naastenliefde en het geloof tot een walmend pitje was geworden’. met de Orbis sensualium pictus zouden kinderen weer op het spoor gezet worden van wederzijds begrip en gemeenschappelijkheid.

C

omenius dacht niet alleen na over wat het doel van de opvoe-

JUNI 2012 ■ PIP 29

PIP67_2.indd 29

07-06-12 15:23

Het beslissende boek

Orbis Sensualium Pictus Comenius (1592 -1670) Michel & Johannes Friedrich Endter, 1679

ding is, welke kennis belangrijk is en in welke vorm die het beste aan kinderen kan worden aangeboden. Hij vond ook dat alle kennis beschikbaar moet zijn voor alle kinderen. niet elk kind krijgt van huis uit alle belangrijke zaken mee.

Comenius was een voorstander van brede algemene vorming voor kinderen, rijk of arm, jongen of meisje. Heel de jeugd moet kosteloos onderwezen worden. en dit geldt wat hem betreft niet alleen voor europeanen, maar ook voor volkeren ‘die nu als lastdier worden ingezet of als vee vegeteren’. zijn droom was een wereld waarin ‘overal waar mensen zijn, scholen zullen zijn, zodat niemand zonder ontwikkeling zal blijven’.

e

n in die scholen zouden alle kinderen naast de taal van hun eigen land of volk ook een gemeenschappelijke taal moeten leren. daartoe zou door geleerden een nieuwe universele taal moeten worden ontworpen. de woorden van die taal moeten volkomen aansluiten op alle dingen die er in de werkelijkheid zijn, voor elk verschijnsel is een begrip nodig. met die taal kunnen de mensen elkaar goed begrijpen

en worden misverstanden en conflicten voorkomen. volgens Comenius is er geen enkele bestaande taal die volkomen helder en logisch is. voor wat betreft een universeel schrift spraken de Chinese karakters hem erg aan, omdat daarmee mensen die elkaars taal niet spreken wel dezelfde tekst kunnen begrijpen. bij gebrek aan de universele taal en het universele schrift liet Comenius in de Orbis sensualium pictus de tekst bij de afbeeldingen in twee talen afdrukken, in de landstaal en in het latijn. Hij vond het latijn eigenlijk te ingewikkeld om aan kinderen te leren. maar het had als voordeel dat de kinderen, wanneer ze die taal eenmaal beheersten, toegang hadden tot de belangrijkste literatuur van die tijd. Hij sloot zijn boek af met de aansporing door te gaan met het lezen van goede boeken.

competenties, talentontwikkeling en minimale fatsoensregels richt hij onze aandacht op de vraag wat we kinderen in onze tijd mee willen geven. zijn inzet voor brede algemene vorming en gelijke kansen blijft inspireren. en ook zijn kindvriendelijke beeldende didactiek roept interessante vragen op. in tegenstelling tot de zeventiende eeuw worden kinderen tegenwoordig juist overdonderd met beelden, informatie en prikkels. in veel schoolklassen worden dagelijks youtube-filmpjes getoond. misschien hebben kinderen in onze tijd juist minder beelden nodig en zitten ze meer te wachten op een opvoeder die zelf een goed verhaal vertelt.

C

omenius’ boek staat vol met antwoorden, maar juist daarmee zet hij mij aan tot kritisch denken.

Hij wil kinderen in eerste instantie inleiden in wijsheid, niet in bekwaamheid of beschaafdheid. in een tijd waarin pedagogen zich vooral lijken te richten op sociale

30 PIP ■ Pedagogiek in Praktijk

PIP67_2.indd 30

07-06-12 15:23

COLUMN Daphne Clement ouderkamer Daphne Clement is pedagoog en moeder van twee zonen. sinds september 2011 bezoekt haar oudste zoon een zwarte school in amsterdam oost.

De ouderraad organiseert een avond ‘ouders ontmoeten ouders’. als ik om half zeven aankom, staan een paar moeders en vaders in de aula bij een lange tafel met zelf meegebracht eten en drinken. een moeder komt naar me toe en verontschuldigt zich voor de lage opkomst. ‘Het is offerfeest en het opeten van een schaap duurt lang.’ ik herinner me de mannen die ‘s zondags op straat liepen, met over hun schouder een in doeken gewikkeld zwaar en slap wezen. deze avond dus geen ouders die offerfeest vieren. wel ouders die met een glas wijn in de hand het begin van de avond inluiden. niks doet mij denken aan de smoezende moeders bij het dagelijks halen en brengen die verlegen opkijken als ik hen begroet. de ouders bij mij aan tafel praten luid en kijken laconiek. ze praten op een vanzelfsprekende manier met het hoofd van de school: ‘He, weet je wel dat die overgang op de rozenlaan heel gevaarlijk is?’ de ouders die ik overdag zie, spreken de juf zelden aan. de gespreksleider vraagt de ouders een voorbeeld te geven van een moment waarop ze goed contact hadden met een andere ouder op school. een moeder begint lachend haar verhaal. dat ze op het dakterras van de school met een andere moeder de schooltuintjes aanlegde. dat ze overvallen werden door een regenbui en dat ze terechtkwamen in de ouderkamer. en dat daar ‘andere’ moeders waren. ze doet alsof ze net een nieuwe stam heeft ontdekt. omdat ik de neiging heb clou’s te missen vraag ik: ‘maar de ouderkamer is toch voor ouders, dus ook voor jou?’ ik merk dat ik een domme vraag stel. tussen het luide gelach van de andere ouders door probeert het hoofd van de school me nog uit te leggen dat de ouderkamer een ontmoetingsruimte is voor moeders die niet zo goed nederlands spreken, die niet werken en daar met elkaar koffie drinken. aha, er is dus gelegenheid voor smoezende dames om elkaar te ontmoeten. en er is gelegenheid voor luide ouders om elkaar te ontmoeten. ons soort mensen ontmoet elkaar vanavond en hun soort mensen ontmoet elkaar in de ouderkamer. terwijl mijn zoon na twee maanden school tot drie telt in het Pakistaans, over marokkaanse bomen praat en vraagt of hij ook een hoofddoekje op mag, blijft voor mij een wereld verborgen. maar niet voor lang. binnenkort ga ik ook een keer schuilen in de ouderkamer.

JUNI 2012 ■ PIP 31

PIP67_2.indd 31

07-06-12 15:23

Het indonesisch onderwijs en zijn nederlandse banden door Edu Dumasy

32 PIP â– Pedagogiek in Praktijk

PIP67_2.indd 32

07-06-12 15:23

* buitenland EDU DUMASY

Indonesië wordt steeds vaker genoemd als een van de opkomende Aziatische tijgers, vooral dankzij haar gemiddelde economische groei van 6 % sinds 1965. En dankzij vrije verkiezingen in 2004/2005 is Indonesië na India en de Verenigde Staten de derde grote werelddemocratie, een democratie die zich via goed onderwijs wil ontwikkelen tot een krachtige civil society, gericht op beschaafde omgangsvormen en grote collectieve betrokkenheid van burgers.

I

n het onderwijsbeleid in Indonesië en Nederland zijn nu opvallende parallellen. Dat geeft mogelijkhe­ den tot samenwerking en vormen van collegiale visitatie waarbij leraren elkaars scholen bezoeken. Een van hen was Edu Dumasy die in 2011 diverse Indonesische scholen bezocht. Zijn impressies plaatst hij hierna in historisch perspectief in het licht van de betrekkin­ gen van de beide landen.

Een historische terugblik Als je met een groep van twintig Neder­ landse schooldirecteuren en leraren Indonesische scholen van voorschool tot en met universiteiten bezoekt, vallen je overeenkomsten en verschillen op. His­ torisch is dat begrijpelijk. In de 350­ja­ rige koloniale aanwezigheid van ons land in de Indonesische archipel hebben we ook via westers onderwijs (on)be­ doeld een grote invloed uitgeoefend op de ontwikkelingen van de Indonesische samenleving.

Vooral na 1910 wilde het gouvernement in het kader van de Ethische Politiek via het onderwijs naast het opleiden van Nederlandssprekende beroepskrachten

ook ‘de Javaan verheffen’. De daarmee gepaard gaande onderwijsuitbreiding kreeg een onbedoeld effect. Onderwijs emancipeert en kennis geeft macht. Niet alleen meer via afkomst maar ook door individuele leerprestaties kon nu elke bekwame Indonesiër sociaal stijgen. Uit de kringen van een geschoolde Indonesi­ sche elite groeide een nationalistische emancipatiebeweging die zo als dyna­ miet voor de koloniale kastesamenleving zou gaan fungeren. De leiders hiervan riepen in 1945 de onafhankelijkheid uit en bouwden voort op het bestaande onderwijs.

Zo ontstond een bont onderwijsmozaïek met allerlei sporen van oude animisti­ sche, hindoe­, boeddhistische, islamiti­ sche, katholieke (Portugees­Spaanse en na 1850 vanuit Nederlandse missieorga­ nisaties), protestantse (de zending), Japanse (uit de bezettingstijd van 1942 – 1945) en koloniaal gouvernementele pedagogische invloeden. Door dit dyna­ mische absorptievermogen van Indone­ sië en andere Aziatische landen ontstaat een nieuw syncretisch cultuurpatroon dat vaak leidt tot culturele en economi­ sche opbloei met daarin een hoofdrol

voor het onder­ wijs. Zo fungeren dorpsleraren als ‘makelaar’ voor nieuwe cultuurinvloe­ den op het platteland en zijn studenten vaak de motor achter nieuwe politieke ontwikkelingen.

Het islamitisch onderwijs kreeg be­ staansrecht met een eigen onderwijsstel­ sel van madrassa­scholen. En bij de eerste onderwijswetgeving (1947) werd het bahasa Indonesia – waarbij ook al in het koloniale onderwijs de handelstaal Maleis als schooltaal diende – en een uniform modern vakkenpakket vastge­ steld. Ook het huidige onderwijssysteem is afgeleid uit de vroegere mulo (middel­ baar uitgebreid lager onderwijs) en ams (algemene middelbare school). Hieruit ontstonden de driejarige smp­ en sma­ scholen. Daaraan werden nog eigen of uit de Japanse bezettingstijd daterende vernieuwingen toegevoegd zoals het dragen van schooluniformen en de nogal militaristisch ogende openingsceremonie

JUNI 2012 ■ PIP 33

PIP67_2.indd 33

07-06-12 15:23

Relevante feiten voor het Indonesisch onderwijs op de maandagmorgen. Dat is een collec­ tief eerbetoon aan de vijf zuilen van de staatsideologie Panca Sila.

Toen wij 400 Balinese schooldirecteuren tijdens een studiebijeenkomst een foto van een Nederlands schoolteam lieten zien, ontstond er gelach en gemompel in de zaal: ‘Wat hebben ze daar een vrijheid, want de leraren dragen geen dienstkle­ ding.’ En het bijwonen van een Indonesi­ sche strak georganiseerde schoolceremo­ nie ontlokte bij Nederlandse leraren de opmerking: ‘Zo’n gedisciplineerd optre­ den kunnen onze kinderen niet aan.’

Een veelkleurig en complex onderwijssysteem Dewantoro was net zoals vele andere nationalisten van het eerste uur van Ja­ vaans adellijke priyayi­afkomst en in hart en nieren een onderwijsman. Hij richtte na zijn ballingschap in 1922 de Taman Siswa­ scholen op als particuliere vorm van on­ derwijs vanuit oude hindoe­boeddhistische tradities zoals kunsteducatie. Zo was er het Among­systeem gebaseerd op een vertrouwelijke band tussen guru en leer­ ling in een magisch­mystieke sfeer. Op het platteland floreerden internaatscholen (pesantrens), die tot op de huidige dag nog bestaan en zich vermengd hebben met moderne vormen van klassikaal onderwijs.

Dewantoro was de eerste minister van onderwijs en cultuur en stond zo aan de basis van het vernieuwde regeringsonder­ wijs (negeri). Daarnaast bestond nog een bonte mengeling van particulier onderwijs (swasta) van eenvoudige dorpsschooltjes tot dure vormen van eliteonderwijs in de steden. Tot nu toe gedijen zowel het rege­ rings­ als het islamitisch en andere vormen van bijzonder onderwijs naast elkaar, aangevuld nog door een bonte mengeling van particuliere schooltjes vanuit mos­ keeën, kerken, bedrijven en onderwijsidea­ listen die bijvoorbeeld voorscholen, kin­ dercrèches en huiskamerklasjes voor vrouwen oprichtten. En dit onderwijsstel­ sel is niet gemakkelijk bestuurbaar als we ons realiseren dat verschillende ministeries zich bezighouden met het beroepsonder­ wijs en het Ministerie van Binnenlandse zaken belast is met de aanstelling en sala­ riëring van alle leraren.

In de steden gedijde nog wel het vroegere koloniale onderwijs, maar nu op zijn Indonesisch. Veel leraren hadden in de Nederlandse tijd degelijk onderwijs van de Europese Lagere School of van de Hollands­Inlandse school genoten. Men

400

Hindoeïstisch / boeddhistisch onderwijs:

Het hindoeïsme en boeddhisme komen ongeveer gelijktijdig naar de noordkust van java en verspreiden zich via monniken over de rest van java.

Het nieuwe geloof werd bij de boeren verspreid via informele vormen van onderwijs zoals de wajang (schimmenspel) waarmee de bevolking nieuwe waarden en normen voor ‘goed gedrag’ kregen aangereikt. zo onderwezen monniken de vorsten en hun uitgebreide familie (vorsten hadden meerdere vrouwen) via een vorm van priyayionderwijs aan de hoven, gescheiden van de boerenbevolking die vormen van herendiensten uitvoerden en gedisciplineerd werden via eigen meer informele educatieve activiteiten.

1300

Islamitisch onderwijs

de islam verspreidde zich via de handel en kreeg weerklank bij de gewone boerenbevolking omdat het egalitair was en niet alleen voor de bovenlaag. de kloosters op het platteland van java kregen steeds meer een islamitisch karakter en werden langgars (voor jongere kinderen) en pesantrens (voor oudere kinderen) genoemd. dit waren grote internaten waar de kyai’s met zijn leerlingen (santri) zich ook met plattelandsontwikkeling bezig hielden en zo de islam verder hielpen te verspreiden. toen omstreeks 1600 de Portugezen met in hun kielzog naast spanjaarden vooral nederlanders zich meldden in de buitengewesten (sumatra, molukken) ontwikkelde dit islamitisch onderwijs zich razendsnel.

1596 -1942

Nederlands koloniaal onderwijs en de nationalistische tegenreactie

Heerschappij van de nederlanders die met de voC de spanjaarden en Portugezen goeddeels hadden verdreven uit het zuid-oost-aziatisch gebied (1605) . na de liberale onderwijspolitiek van 1863 werden plannen ontwikkeld voor modern onderwijs in de steden, maar ook voor de bevolking op het platteland na 1900 onder invloed van de ethische Politiek.

De Japanse tijd Het gefragmentariseerde staats (gouvernements)onderwijs en particulier onderwijs werden toen vervangen door één nationaal onderwijssysteem. de politiek-nationalistische doelen kregen extra impulsen in deze korte japanse bezettingstijd. Het nationalisme op de scholen manifesteerde zich vooral in de vlagceremonieën en de daarmee gepaard gaande gemilitariseerde rituelen. de uitbreiding van islamitische scholen werd aangemoedigd.

vanaf 1945

Kwantitatief beleid onder leiding van Soekarno

eigen onderwijsbeleid onder leiding van soekarno gericht op kwantitatieve groei zoals alfabetiseringscampagnes en politieke mobilisering van de verschillende groepen (nationalisten, communisten en moslims) via scholen.

1965 heden

Van een militair regime naar een democratisch bestuur

een door het westen ondersteunde politiek van economische groei en neoliberalisering waarbij na het vertrek van soeharto (1997) burgerregeringen een democratisch bestuur opzetten voor de opbouw van een civil society met goed kwalitatief onderwijs. ook de islam is zich duidelijker gaan profileren, onder andere via scholen.

34 PIP ■ Pedagogiek in Praktijk

PIP67_2.indd 34

07-06-12 15:23

s

Indonesisch onderwijssysteem OffICIaL SCHOOL aGE

* aCaDEMIC

VOCaTIONaL

EDUCaTION

EDUCaTION

buitenland EDU DUMASY

DOCTORaTE

VOCaTIONaL-

DOCTORaTE

PROGRaM

PROGRaM

PROGRaM

22 21 20

ISLaMIC

ISLaMIC HIGHER

MaSTER

MaSTER

VOCaTIONaL

EDUCaTION

PROGRaM (S2)

PROGRaM (S2)

PROGRaM

19 18

UNDER

17

GRaDUaTE

UNDER DEGREE

DIPLOMa 4

DIPLOMa 3

DIPLOMa 2

DIPLOMa 1

PROGRaM (S1)

PROGRaM

PROGRaM

PROGRaM

PROGRaM

PROGRaM

16 15 14

SENIOR

ISLaMIC SENIOR

GENERaL SENIOR

VOCaTIONaL SENIOR

SECUNDaRY

SECUNDaRY SCHOOL

SECUNDaRY SCHOOL

SECUNDaRY SCHOOL

EDUCaTION

(MaDRaSaH aLIYaH)

(SEKOHLa MENaNGaH

(SEKOHLa MENaNGaH

aTLaS/SMa

KEJURaN/SMK)

13 12 11 10

ISLaMIC JUNIOR

GENERaL JUNIOR SECUNDaRY SCHOOL

SECUNDaRY SCHOOL

(SEKOHLa LaNJUTaN TINKaT PERTaMa SLTP)

(TSaNaWIYaH) baSIC EDUCaTION ISLaMIC

9 8

PRIMaRY SCHOOL

PRIMaRY SCHOOL

(MaDRaSaH IbTIDaIYaH)

(SEKOHLa DaSSaR SD)

7 6 PRESCHOOL 5

ISLaMIC KINDERGaRTEN (RaUDHaTUL aTHfaL)

KINDERGaRTEN (TaMaN KaNaK KaNaK TK)

de leraren in het basisonderwijs worden karig betaald en hebben vaak bijbanen was er trots op omdat het inzicht gaf in de verworvenheden van de moderne tijd. Tijdens eerdere bezoeken in 1975 en 1977 sprak ik een aantal van hen die tegenover mij zelfs met enige koloniale nostalgie in goed Nederlands de kwali­ tatieve teloorgang van het Indonesische onderwijs betreurden.

De politisering van communisten, nationalisten en islamitische groepen leidde in 1965 tot gewelddadige con­

frontaties waarbij een half miljoen leden en aanhangers van de communis­ tische PKI het leven lieten, waaronder vele leraren die vaak een leidinggevende rol vervulden op het platteland.

Naar een civil society In Indonesië grepen militairen met steun van studentengroepen en islamiti­ sche organisaties de macht onder lei­ ding van Soeharto. Het regeringsonder­

wijs werd met hulp van buitenlandse westerse specialisten ingezet om de sociale ontwikkelingen te beheersen en begon mede dankzij de olierevenuen aan een indrukwekkende groei. Ook het particuliere onderwijs groeide sterk: van 63 particuliere universiteiten in 1978 tot 231 in 1990. De economie groeide in de jaren 1965­1990 gemid­ deld met 6 %, waardoor vele afgestu­ deerden emplooi konden vinden en een

JUNI 2012 ■ PIP 35

PIP67_2.indd 35

07-06-12 15:23

* buitenland EDU DUMASY

nieuwe welvarende middenklasse met een consumptieve leefstijl ontstond. Uit deze welgestelde kringen kwam de roep om een onafhankelijke civil society met goed gekwalificeerd onderwijs waar­ door het niet­populaire beroepsonder­ wijs beperkt bleef.

De islam kreeg in de jaren negentig in dit grootste islamitische land ter wereld een groeiend zelfvertrouwen, hetgeen zich in de praktijk manifesteerde in de groei van moskeeën en scholen en het dragen van hoofddoeken. Helaas radi­ caliseerden sommige studenten afkom­ stig van bepaalde pesantrens (Balibom in 2002).

Een vijftal onderwijshervormingen vond vanaf 1968 plaats, waarvan de laatste van 2004 zich richtte op de scholing van competenties van leraren en leerlingen. Ook morele vorming in de vorm van burgerschapsprogramma’s en godsdienstlessen werd een verplicht onderdeel in het curriculum.

Elke onderwijsminister had zo zijn eigen stokpaardjes om de civil society gestalte te geven. Zo was er een onder­ wijsminister die historicus was en in 1984 het vak ‘Geschiedenis strijd van de volksstrijd’ invoerde, wat bij een volgende minister in 1994 weer werd teruggedraaid.

Na het door mindere economische

omstandigheden en door studentenbe­ togingen afge­ dwongen vertrek van Soeharto kon Indonesië na 1998 onder leiding van drie burgerrege­ ringen zich zowel economisch als democratisch verder ontwikke­ len. Gekozen werd voor een open economie van deregulering waardoor de uit het westen ge­ propageerde neoliberale ideologie (minder staat en meer markt) net als in westerse landen ook hier wortel kon schieten.

Belangrijk ook was de decentralisatie­ wet van 2004 waardoor niet alles meer centralistisch aangestuurd werd vanuit het bestuurscentrum Jakarta. De ver­ wachting was dat het bestuurlijk ver­ mogen daarna zou verbeteren en zou zorgen voor betere democratische ver­ houdingen in een civil society met een scheiding van machten in de verschil­ lende levenssferen.

Dat gaf weliswaar meer macht aan de 58 autonome regio’s maar zorgde ook voor meer bureaucratie en corruptie waardoor menige school in fi nanciële nood kwam. Ondanks dat in 2006 bepaald werd dat 20% van de nationale begroting naar het onderwijs gaat, viel bij ons scholenbezoek de grote verschil­ len in materiële welvaart en voorzienin­ gen op. De leraren in het basisonderwijs worden er karig betaald, hebben vaak bijbanen en geven soms gratis les om daardoor de kans op een reguliere baan, liefst bij het regeringsonderwijs, te vergroten. De leraren worden ten­ minste op bachelor­niveau opgeleid aan de universiteiten om meer interactiever en leerlinggerichter les te geven en zo de starre leerstofgerichte aanpak te door­ breken. Zo moderniseert het onderwijs zich, al is de werkmotivatie van leraren ondanks hun idealisme niet altijd opti­ maal, omdat ze zonder inspraak zo­ maar ergens door de lokale overheid op

een school kunnen worden geplaatst in vaak overvolle klassen.

Het onderwijs is in principe tot het hoger middelbaar onderwijs (sma) gratis, maar vaak wordt toch een be­ roep gedaan op ‘vrijwillige bijdragen’ van de ouders. Daardoor groeien de kwaliteitsverschillen tussen scholen.

Goede scholen trekken nu eenmaal rijke families aan en sommige kunnen zich zelfs meten met Nederlandse scholen.

Veel scholen doen mee aan kwaliteitver­ betertrajecten, gericht op continue verbetering in een veranderende kennis­ samenleving waar computers en mobiel­ tjes oprukken. Dat vereist competenties gericht op zelfstandig denken en kennis vergaren. Op internationale onderwijs­ kwaliteitslijsten staat Nederland stee­ vast in de top­tien en is Indonesië bezig met een opmars. Kansen voor beide landen dus, nu de (neo)­koloniale ban­ den van weleer zijn verlaten, oude ereschulden worden vereffend (Rawa­ gede) om tot nieuwe vormen van gelijk­ waardige samenwerking te komen bij een nieuwe onderwijsgeneratie. De vele initiatieven die nu ontstaan, stemmen tot groot optimisme.

*

edU dUmasy was onderwijskundige bij Hogeschool windesheim en was voordien werkzaam als schooldirecteur in het basis- en voortgezet onderwijs. literatUUr dumasy, e. (1980). van goeroe tot schoolmeester. in r. kamerling r. (red). indonesië toen en nu. amsterdam. mohamdas, m. (1999). mathematics and science achievement of junior secondary schools in indonesia. Chapter 2: advances in indonesia and indonesian education since nationhood. schulte-nordholt, H. (2008). indonesië na soeharto. amsterdam: bert bakker. mudyahardjo, r. (2009). Pengantar pendidikan. jakarta.

36 PIP ■ Pedagogiek in Praktijk

PIP67_2.indd 36

07-06-12 15:23

Rubriek over kinderen en hun mediagedrag door Justine Pardoen, hoofdredacteur Ouders Online (www.ouders.nl) en projectleider bij stichting Mijn Kind Online (www.mijnkindonline.nl).

Ook is zij verantwoordelijk voor www.mediaopvoeding.nl

Generatie

Media in de wieg In opdracht van Mediawijzer.net deed Mijn Kind Online onderzoek naar het mediagebruik van kinderen van nul t/m zeven jaar. De iPad blijkt bezig aan een razendsnelle opmars in Nederlandse gezinnen.

Tik- en veeggeneratie

Desinteresse en weerstand

in 30% van de gezinnen met jonge kinderen is al een iPad of vergelijkbare tablet in huis. dat aantal stijgt elk half jaar met 10%. met de vingers tikken en vegen, is iets wat baby’s en peuters al snel kunnen nadoen. en dat is leuk om te zien: ouders verbazen zich over hoe snel kinderen leren en nieuwe dingen uitproberen, en niet zelden zijn ze er ook trots op. een moeder over haar dochter van vier: ‘soms weet zij dingen die ik niet weet: “kijk mama, dan druk je gewoon hier.” vooral met de iPad is zij superhandig.’ ook maurice de Hond vertelt overal hoezeer hij onder de indruk is van zijn dochtertje dat al op tweejarige leeftijd de iPad zelfstandig kon bedienen. zij is nu drie jaar en heeft haar eigen iPad. de allerkleinsten (0 t/m 2) doen relatief het vaakst muziekspelletjes, kleur- en tekenspelletjes. in het onderzoek zien we een snelle toename van het gebruik van de iPad na twee jaar; het is niet duidelijk of dat aan de motorische ontwikkeling ligt, of aan het aanbod van apps. als ze vijf jaar zijn, krijgen ze bijna allemaal interesse in apps waarmee schoolse vaardigheden geleerd worden (zoals rekenen, woordjes leren).

opmerkelijk is dat 10% van de ouders aangeeft dat hun kind nauwelijks of geen interesse heeft in digitale media. soms zien ouders ook duidelijk verschil tussen kinderen: ze zien dat het ene kind er enorm door wordt aangetrokken, maar het andere juist niet, en dat dat niets te maken heeft met verschil in behendigheid met de apparaten. ‘onze zoon is niet zo’n computerkind.

Hij is heel voorzichtig en bang om fouten te maken.’ en: ‘onze dochter heeft niet echt een talent voor knopjes.

Haar oudere zus was op die leeftijd al veel handiger met digitale media.’ lang niet altijd vinden ouders het fijn dat hun jongste kinderen zo aangetrokken zijn tot die beeldschermen en willen zij vooral zelf de regie houden: ‘als ik haar haar gang zou laten gaan, is mijn beltegoed snel op. ze kan al meer dan ik wenselijk vind.’ voor de kinderen tot drie jaar hebben ouders het meest reserve: het merendeel ziet hun kinderen dan het liefst met ander speelgoed spelen. ‘ik breng hem er niet te veel mee in aanraking. kinderen horen te spelen en ontdekken door zelf te doen, niet door computers.’

Geloof in de positieve effecten

voorlopig zien jonge ouders nog altijd het nut van het gewone, papieren of stoffen prentenboekje voor de allerjongsten. wel kijken ze al snel meer minuten per dag tv dan dat ze voorgelezen worden. als kinderen vier zijn, is de tv nog steeds de grootste concurrent: die neemt dan meer tijd in beslag dan alle andere media bij elkaar. maar het zou mij niets verbazen als de iPad binnen een paar jaar een grote concurrent wordt van de tv, en het zelfs gaat winnen van het boekje bij de allerjongsten. tenzij we ouders erop wijzen dat een media-dieet met zoveel mogelijk afwisseling het allerbeste is.

net als maurice de Hond vinden veel ouders dat jonge kinderen enorm veel leren van de iPad. de helft van de ouders van driejarigen denkt dat hun kind engels kan leren van de spelletjes die ze via de iPad leren. ook in de schoolse vaardigheden (herkennen van cijfers, letters en kleuren) krijgen ze een voorsprong, vinden ouders. deze manier van leren is volgens de Hond zelfs zo krachtig, dat hij bezig is er speciale scholen, de zogenaamde steve jobs-scholen, voor op te richten (zie www.04nt.nl). onderzoek moet deze claims nog bevestigen. we weten eigenlijk nog helemaal niets over de effecten van de iPad op leren. ouders geven vaak aan dat hun kind gewoon heel erg enthousiast en vrolijk wordt van de iPad. ze denken dat hun kind er zelfvertrouwen en doorzettingsvermogen van krijgt. negatieve effecten van de iPad worden niet ervaren; alleen het niet kunnen stoppen (huilen!) wordt veel genoemd, zelfs bij de groep tot drie jaar.

afwisselend media-dieet

Literatuur iene miene media, een onderzoek naar mediagebruik door kleine kinderen (mei 2012), gratis downloaden via www.maandvandemediaopvoeding.nl

JUNI 2012 ■ PIP 37

PIP67_2.indd 37

07-06-12 15:23

Echt

‘

Scheiden’

niet in het belang van de kinderen PIP67_2.indd 38

07-06-12 15:23

* Reactie INGEDUMASY EDU SARIS-VAN BIJNEN & BAS LEVERING

Zelden heeft een televisieprogramma zo’n storm van verontwaardiging opgeroepen. In de emotionele commentaren in columns en ingezonden brieven, die na de eerste aflevering van 11 april 2012 verschenen, werd vooral bezwaar gemaakt tegen de schaamteloze manier waarop het verdriet van kinderen werd geëxploiteerd. In de loop van de zes uitzendweken heeft RTL toegezegd de huilende kinderen minder nadrukkelijk in beeld te brengen. De makers spreken nadrukkelijk van hulptelevisie. Inge Saris-van Bijnen en Bas Levering zetten voor PiP beargumenteerd uiteen hoe onterecht dat is. Ook plaatsen zij het programma in een typisch Nederlandse televisietraditie waar we niet al te trots op hoeven te zijn. door Inge Saris-van bijnen & bas Levering

d

e realitysoap op televisie is geen Nederlandse uitvinding, maar de start van het programma Big Brother in 1999 op de Nederlandse commerciële zender Talpa luidde wel een nieuw tijdperk van het genre in. Weten­ schappers hadden in de weken ervoor hun zorgen over de gevolgen voor het psychisch welbevinden van de deelne­ mers geuit. Vierentwintig uur per dag camera’s op je gericht weten, kon niet gezond zijn. De gevolgen waren minder dramatisch dan voorspeld, maar geen van de deelnemers kwam er helemaal zonder kleerscheuren af. Bij het nieuwe RTL­programma Echt Scheiden gaat het volgens de makers niet om een reality­ programma, maar om hulptelevisie, waarbij het belang van het kind voorop­ staat. We krijgen bijvoorbeeld een vader en moeder te zien die aan hun jonge kinderen vertellen dat ze uit elkaar gaan.

We zien de vader met koffers en al het pand verlaten. Het blijkt om een gespeel­ de scène te gaan. De kinderen waren al op de hoogte en moeten het allemaal nog een keer meemaken.

Dat het bij echtscheiding in Nederland om een omvangrijk maatschappelijk verschijnsel gaat, is bekend. Het aantal echtscheidingen zal in 2012 op bijna 40% komen. Dat is nog altijd minder dan in de Verenigde Staten bijvoorbeeld, waar het aantal scheidingen de helft van het aantal gesloten huwelijken bedraagt.

In de tien jaar na de invoering van de nieuwe echtscheidingswet in 1971 was het aantal scheidingen verdubbeld en statistisch normaal geworden. Begin jaren tachtig leek het erop dat een kind dat niet uit een gebroken gezin kwam een bijzonder verschijnsel zou gaan worden. Maar echtscheiding mag dan statistisch gezien normaal geworden

zijn, voor kinderen wordt het dat nooit.

In het afgelopen decennium is het per­ centage kinderen dat in een co­ouder gezin opgroeit verviervoudigd, van 5% in 2001 naar 20% in 2010. In 1998 is de belangrijkste wijziging van de echtschei­ dingswet uit de afgelopen jaren doorge­ voerd. Toen werd het voortgezet ouder­ schap van kracht. Vanaf dat moment konden huwelijkspartners met kinderen nog wel als echtelieden uit elkaar, maar niet langer als ouders. Het verplichte ouderschapsplan, dat in 2009 werd ingevoerd en waarin scheidende ouders afspraken maken over de zorg­ en op­ voedingstaken zal een goed verloop bevorderen, zeker als er in de toekomst meer accent gelegd wordt op wat de kinderen nodig hebben. Als ouders in gebreke blijven, kan de rechter het ruziënde paar zelfs naar een mediator verwijzen. Volgens deskundigen zijn het

JUNI 2012 ■ PIP 39

PIP67_2.indd 39

07-06-12 15:23

* Reactie INGEDUMASY EDU SARIS-VAN BIJNEN & BAS LEVERING

echtscheiding mag statistisch gezien normaal geworden zijn, voor kinderen wordt het dat nooit de ruzies waar de kinderen nog het meest onder lijden.

Dat de scheiding van de ouders grote gevolgen heeft voor de capaciteit om zelf relaties te kunnen aangaan en te blijven onderhouden, laten objectieve cijfers op een verpletterende manier zien. Huwe­ lijkspartners die beiden uit ongebroken gezinnen komen, lopen een kans van 15% om in de toekomst de relatie op te breken. Als een van de huwelijkspartners afkomstig is uit een gebroken gezin, stijgt de kans op scheiding tot 33%. Als beide huwelijkspartners gescheiden ouders hebben, is de kans zelf uit elkaar te gaan 54%. Naar wat het voor kinde­ ren betekent om een scheiding mee te moeten maken is nog nauwelijks diep­ gaand onderzoek gedaan. Als het om de gevolgen van scheiding gaat, is er in onderzoek merkwaardigerwijs nog nauwelijks door de ogen van de kinderen gekeken. In de afgelopen halve eeuw is de relatie tussen ouders en kinderen in ons land alleen maar intiemer geworden.

Het ligt voor de hand om te veronder­ stellen dat de impact van het uit elkaar gaan van de ouders in de loop der jaren dus alleen maar groter geworden is.

Kan worden volgehouden dat het bij het RTL­programma Echt Scheiden om het belang van de kinderen gaat? Dat van andermans verdriet entertainment wordt gemaakt is in onze tijd de gewoonste zaak van de wereld geworden. Maar in dit geval is helemaal niet duidelijk wat

voor hulp er eigenlijk geboden wordt.

Wat gebeurt er als de camera’s weg zijn?

Er wordt een voorstelling van zaken gegeven als zou het bij scheiden om een kortdurend proces gaan waar je even doorheen moet. Maar uit al het beschik­ bare onderzoek blijkt nu juist dat een scheidingsproces een langdurige kwestie is. Een periode van twee maanden, die voor de juridische afhandeling kan volstaan, is voor de psychologische begeleiding van de ouder en de kinderen volstrekt onvoldoende. De kinderen worden veel te weinig gehoord en gezien.

De omgang met de kinderen wordt beperkt tot het moment van de ver­ schrikkelijke mededeling in het geval van jongere kinderen, en de keuze om­ trent regeling in het geval van de oudere kinderen. Waar het accent op gelegd zou moeten worden is het feit dat ouders in een scheiding een periode doormaken waarbij het voor hen moeilijk is om hun ouderrol te blijven vervullen en niet in eigen verdriet of woede te blijven han­ gen. Er wordt wel iets over gezegd, maar de ouders worden daarin volstrekt niet begeleid. Uit onderzoek weten we dat voor het welbevinden van de kinderen de relatie met de ouders de belangrijkste factor is. Zoals zo vaak bij opvoed­ televisie wordt de begeleiding die de ouders aan de kinderen zouden moeten geven, gepresenteerd als een lijstje met trucjes, waarin verduidelijkt wordt hoe je kinderen van verschillende leeftijden moet benaderen. De aanpak is er niet

echt op gericht dat de ouders het zelf kunnen. Ze verwerven geen inzicht, maar maken kennis met trucjes die slechts in één enkele situatie toepasbaar zijn. Elke verantwoording van de voor­ gestelde aanpak ontbreekt.

Als pedagogen zouden we het program­ ma het liefst van de buis halen, niet alleen omdat het kinderen op een manier te kijk zet waarvan de gevolgen niet zijn te overzien, maar omdat we weten dat ook de ouders aan deze kant van het beeldscherm er geen steek wijzer van worden.

*

inge saris-van bijnen en bas levering werken als docent -onderzoeker en als lector algemene Pedagogiek aan de Fontys Hogeschool Pedagogiek. inge doet promotieonderzoek naar het welbevinden van scheidingskinderen in co-oudergezinnen. eerdere versies van dit artikel verschenen in Het Brabants Dagblad en andere gPd-bladen en in het Nederlands Dagblad.

40 PIP ■ Pedagogiek in Praktijk

PIP67_2.indd 40

07-06-12 15:23

n te ot n to n

Mieren de opvoeding ligt op straat Zomer 2012. Tijd om ‘n jaar terug te kijken. Is er sprake van alweer een nieuw generatieconflict, tussen jongeren die zich in de huidige economische crisis niet welkom voelen en de volwassenen en de (jong)bejaarden, die uit eigenbelang de vergrauwde vakbonden hun brede solidariteitsen polderfuncties ontnamen?

gaat er onrust door het land onder de groeiende groep van 800.000 ongeorganiseerde zzp’ers, veelal jonge mensen die zich zonder uitzicht op een vast dienstverband als zwerfarbeiders moeten zien te redden, met afgeknepen arrangementen van de verzorgingsstaat en onbetaalbare woningen? een meerduidige indicatie voor de risico’s bij een gelijktijdigheid van het betwijfelde welkom van de jonge generatie en de verharding van de politieke en economische cultuur bieden de straatonlusten door jongeren: twintig jaar geleden in los angeles, in 1995 (en 1981) in brixton, en in 2005 in birmingham en in Parijse banlieues als Clichy-sous-bois en saint denis. en laatstelijk, in de zomer van 2011, braken er rellen uit in britse steden. de daders waren daar de NEETs (Neither in Employment nor in Education and Training) en de NEDs (Non Educated Delinquents). in het land van de neoliberale zonen van Iron Lady Tina (There Is No Alternative) heetten in 2011 de ouders van de rellende jongeren meteen de schuldigen. een spannende diagnose. voor straf dienden dezen, volgens de Conservatieven, hun huurwoningen uitgezet te worden. Huurwoningenouders, da’s min volk.

Coalitie-premier david Cameron meende dat de onlusten van 2011 niets te maken hadden met armoede en met drie decennia sloop van de Great Society. rellen ademden volgens hem een cultuur die ‘geweld verheerlijkt en geen respect toont voor autoriteiten’. tegengesteld was

het derde oordeel, van de labour-kandidaat voor het burgemeesterschap van londen, ken livingstone (de Conservatief boris johnson won recent de verkiezingen): ‘de economische neergang en het bezuinigingsbeleid van deze regering leidden tot sociale desintegratie. Hang elke week een bankier op.’ in diezelfde zomer toonde onderzoek van het britse Centre for Economic Policy Research (www. cepr.org) de relaties aan tussen bezuinigingen en sociale onrust onder vooral jongeren. jacopo Ponticelli en Hans-joachim voth verzamelden alle gegevens over demonstraties, rellen, aanslagen en stakingen in 26 europese landen tussen 1919 en 2009, en ze legden deze data naast het wisselende begrotingsbeleid in dezelfde lange periode. telkens wanneer overheden de uitgaven met 1% terugbrachten, nam het aantal publieke incidenten met 30% toe ten opzichte van situaties met groeiende uitgaven, en bij oplopende bezuinigingen tot 5% verdubbelden de incidenten.

Het gaat er niet alleen aan de overzijde van het kanaal heftig aan toe. in mei 2011 plaatste minister ivo opstelten (veiligheid en justitie) met zijn actieprogramma Problematische jeugdgroepen een ferme stok achter zijn beleid ten aanzien van de 89 criminele jeugdgroepen die eind 2010 landelijk in beeld waren gebracht. nederland telde toen 1527 problematische jeugdgroepen, waarvan 1154 hinderlijk en 284 overlastgevend.

van deze groepen heetten er vijftien ‘straatbendes’ en zes ‘jeugdbendes’. ze zouden stevig aangepakt worden, en evenzo alle andere hinderlijke en overlastgevende jeugdgroepen. de bewindsman baste tegenover de verzamelde pers andermaal zijn geliefde metafoor: schouderaan-schouder-staan-wij-om-dittuig-aan-te-pakken. met succes: op 6 april 2012 berichtte opstelten dat politie en justitie de 89 jeugdbendes tot 30% hadden teruggebracht. Hoe nu verder bij een volgend kabinet? zijn er betrekkingen tussen de al dan niet opgedrongen keuze tot het zzp-schap, de botsingen tussen de generaties, genoeglijke pensioenakkoorden, het kunduz-akkoord van eind april jongstleden, verruwde steden, de publieke kosten van kwetsbare gezinnen in huurwoningen (minstens veertigduizend euro per jaar per gezin), agressief jongvolk èn de data van Ponticelli & voth? geef de komende maanden op straat uw ogen de kost. ook in het land met de steevast gelukkigste jeugd van europa. Het antwoord weten we in de zomer van 2013.

JUNI 2012 ■ PIP 41

PIP67_2.indd 41

07-06-12 15:23

De gevolgen van het

veiligheidsdenken voor de zorg voor onze kinderen

Het is al vaak geconstateerd: de professionele pedagogiek speelt slechts een heel marginale rol in het maatschappelijk debat.

Dat geldt zeker voor alles wat te maken heeft met jeugdzorg, jeugdbescherming en jeugdstrafrecht. Dat heeft vooral te maken met de opkomst van het veiligheidsdenken. door Ido Weijers 42 PIP â– Pedagogiek in praktijk

PIP67_2.indd 42

07-06-12 15:23

* *

V

eiligheidsdenken wil zeggen het beleidsma­ tig streven naar het uitbannen van sociale risico’s en van alle vormen van storend en gevaarlijk gedrag. Het veiligheidsdenken is niet iets van de huidige regering, het bestaat al langer, zeker sinds het begin van deze eeuw, en het is relatief onaf­ hankelijk van de politieke kleur van de regering. Zo stond het beleid van het Ministerie van Jeugd en Gezin van het vorige kabinet sterk in het teken van het veiligheidsdenken. Het was mi­ nister Rouvoet die zich inspande voor het verzamelen en opslaan van digitale gegevens van alle kinderen, met het uitdrukkelijk doel risico’s à la het Maasmeisje en Savanna uit te sluiten.

Maar deze denktrant krijgt met het huidige beleid wel een krach­ tige impuls, dat wil zeggen in repressieve richting. Wekelijks verkondigen bewindslieden van Veiligheid en Justitie dat ze iets ‘keihard’ gaan aanpakken, win­ keldieven, hooligans, jeugdgroe­ pen, overlastgevende jongeren, ‘rouwstoet­terroristen’, enzo­ voort, en dat ze daar een einde aan gaan maken. En de Tweede Kamer doet daar van haar kant graag nog een paar schepjes bovenop. Een deel van onze volksvertegenwoordigers grijpt werkelijk elk incident aan om te suggereren dat het met onze jeugd

bergafwaarts gaat, dat onze opvoeding zwaar tekortschiet en dat veel moderne ouders niet meer weten hoe ze moeten opvoe­ den. Van die keten van alarme­ rende boodschappen heeft een aantal volksvertegenwoordigers de afgelopen jaren zelfs haar politieke identiteit en voortbe­ staan afhankelijk gemaakt, in­ middels dwars door verschillende politieke kleuren heen.

Ouders moeten meer Een van de grootste problemen die het veiligheidsdenken op dit moment oplevert, is dat de alge­ hele attitude van ‘hard aanpak­ ken’, ‘opruimen’ en ‘uitbannen’ zich niet alleen richt op lastige, rumoerige, overlastgevende en criminele kinderen, maar in toenemende mate ook op hun ouders. Daarmee creëert de roep om veiligheid een pedagogisch monster. Als hard aanpakken van moeilijke kinderen, lastposten en delinquente jeugd ook betekent hard aanpakken van hun ouders, verliezen we uit het oog dat de maatschappij en deze lastige jongeren de ouders in de eerste plaats nodig hebben als opvoeders, dat wil zeggen als degenen die bij uitstek moeten worden geholpen en versterkt in hun rol als opvoeders van hun lastige kind.

Daarom ondervinden de pedago­ gen veel hinder van het veilig­

analyse IDO WEIJERS

heidsdenken. Het beperkt hen in hun mogelijkheden om de ouders van kinderen die problemen hebben en veroorzaken te berei­ ken en te helpen in hun meestal verre van gemakkelijke opvoe­ dende rol. Een bijkomend pro­ bleem hierbij is dat bij al deze plannen en praktijken de vraag naar de effectiviteit ervan zelden of nooit wordt gesteld, laat staan dat men het geduld opbrengt om te wachten op het antwoord op deze vraag. Dit is de ironie van beleid dat te pas en te onpas schermt met begrippen als evidence based, maar als het aankomt op eigen initiatief niet of nauwelijks reflecteert of zelfs maar enig geduld opbrengt om eerst eens te laten uitzoeken wat nu precies het probleem is of een pilot te laten houden en die te laten onderzoeken. En vooral om vervolgens het resultaat daarvan af te wachten en serieus te nemen.

Onze politiek lijdt duidelijk aan ADHD. Dat brengt ook met zich mee dat reflectie op cruciale momenten lijkt te ontbreken.

Ouders moeten meer. Er wordt gedreigd met korten op uitkerin­ gen als ouders niet willen mee­ werken met een buiten hen om bepaald plan en soms wordt er ook werkelijk tot korting overge­ gaan. Er is voorgesteld om ouders die niet aan een plan van Bureau Jeugdzorg willen meewerken onder druk te zetten door te

JUNI 2012 ■ PIP 43

PIP67_2.indd 43

07-06-12 15:23

* analyse IDO WEIJERS

als je wereldkampioen opvoeden bent, moet je je daar ook naar gedragen dreigen met uithuisplaatsing. Dan gaat het niet alleen om ouders die onvoldoende meewerken om hun regelmatig spijbelend kind weer naar school te laten gaan, maar bijvoorbeeld ook om ouders die weigeren om hun kind met ME te laten deelnemen aan voor hun kind uitputtende bewegingsthera­ pie, omdat zij dat vanuit hun kennis van het kind en van de ziekte onverantwoord vinden. Er is voorgesteld ouders van kinde­ ren met een taalachterstand een boete op te leggen als ze hun kind niet naar een voorschool sturen.

Er worden contracten geëist tussen scholen en ouders over inzet en betrokkenheid van de ouders, daarmee anticiperend op dreiging met sancties als die contracten niet worden nageleefd.

We zien steeds eenzelfde patroon: niet ouders opzoeken, goed naar ze luisteren, in gesprek gaan en zorgvuldig uitleggen waarom bepaalde stappen voor hun kind en voor henzelf belangrijk zijn en eventueel plannen bijstellen op grond van de inbreng van de ouders. Nee, straffen, ‘moeilijke’, ‘passieve’ of ‘afwezige’ ouders hard aanpakken, desnoods met onconventionele middelen – dat is de teneur. Wat ontbreekt, is even afstand nemen en reflecteren op waar we mee bezig zijn. Dat begint met erkennen en steeds

herhalen dat het met de opvoe­ ding in Nederland in het alge­ meen supergoed en beter dan ooit gaat. Uit het meest recente onder­ zoek, dat de Wereldgezondheids­ organisatie (WHO) elke vier jaar onder 200.000 jongeren houdt, blijkt nu weer dat de Nederlandse jongeren steeds gezonder worden en gelukkiger zijn dan hun leef­ tijdgenoten uit de rest van Europa en Noord­Amerika. Als je we­ reldkampioen opvoeden bent, moet je je daar ook naar gedra­ gen. Dan ga je niet doen alsof je het kunstje niet beheerst, maar ga je onafgebroken door met je techniek verbeteren en werken aan je zwakke punten. Dan pie­ ker je er natuurlijk niet over het voorbeeld te volgen van landen als Engeland en de VS, precies de twee landen die op pedagogisch gebied bedroevend slecht preste­ ren. Want daar komt het veilig­ heidsdenken met zijn twee antipe­ dagogische ficties vandaan: zowel de gedachte dat alle sociale ri­ sico’s zouden moeten en kunnen worden uitgebannen, als de ge­ dachte dat ouders die in onze ogen tekortschieten of wier kin­ deren een zeker risico vormen, hard moeten worden aangepakt.

Controle Wat ouders volgens het actuele maatschappelijke veiligheidsdis­ cours vooral moeten, is het doen

en laten van hun kinderen contro­ leren. Uiteraard kan enige con­ trole van het doen en laten van kinderen geen kwaad en het klopt dat bij herhaald overlastgevend en delinquent gedrag vaak sprake is van beperkt toezicht. Maar dat is over het algemeen maar een van de vele problemen die bij dergelijk gedrag spelen.

De focus op controle veronder­ stelt bovendien een tamelijk eenzijdige causaliteit. We weten inmiddels dat de richting van de beïnvloeding in opvoedingsrela­ ties bi­directioneel is: niet alleen van ouder naar kind, maar ook van kind naar ouder. Vooral moeilijke, zwak begaafde, ex­ treem drukke en opstandige kinderen stellen zeer hoge opvoe­ dingseisen en hebben in die zin van hun kant grote invloed op de opvoeding en op de opvoedings­ mogelijkheden van de ouders.

Ouders en kinderen kunnen elkaar wederzijds in een soort klem houden, waar ze soms niet meer op eigen kracht uit kunnen komen. Het vergt veel pedagogi­ sche expertise en ervaring om ouders en kinderen te helpen zich uit zo’n situatie te bevrijden.

Ten slotte heeft recent onderzoek laten zien dat een sterke focus op controle door de ouder van een kind niet werkt en zelfs eerder contraproductief dan productief

44 PIP ■ Pedagogiek in Praktijk

PIP67_2.indd 44

07-06-12 15:23

uitpakt. Uiteraard is kennis van de ouders over wat jongeren doen in hun vrije tijd, waar ze uithan­ gen en met wie van belang. Maar dergelijke informatie blijken ouders alleen maar op basis van vrijwilligheid van hun kinderen te krijgen, niet door informatie te eisen. Het onderzoek van Loes Keijzers en andere Utrechtse adolescentie-onderzoekers heeft aangetoond dat controle houden en willen moeten aanscherpen, de kans op delinquent gedrag eerder vergroot dan verkleint. Voor 15-, 16- en 17-jarigen geldt in het algemeen al dat het nauwelijks mogelijk is om hen in hun dage­ lijkse doen en laten te volgen.

Jongeren die al op het criminele pad terecht zijn gekomen of verslaafd zijn, met verkeerde vrienden omgaan en bij herhaling over de schreef gaan, hebben al een routine ontwikkeld om zich op allerlei manieren te onttrekken aan ouderlijke controle. Willen ouders bij deze kinderen (op­ nieuw) enigszins op de hoogte raken van hun doen en laten en daar ook nog enige invloed op kunnen uitoefenen, dan blijkt dat alleen haalbaar op basis van wat

hun kinderen hen daar uit vrije wil en in vertrouwen over vertel­ len. Wat in dergelijke gevallen dan ook eerst en vooral nodig is, is herstel van de vertrouwensband tussen ouder en kind. Dit vereist meestal professionele, pedagogi­ sche hulp.

Ouders onmisbaar Met de tendens om de ouders aan te pakken in verband met onwen­ selijk gedrag van hun kinderen lijken we terug te keren naar het begin van de twintigste eeuw. Het is gebruikelijk om de kinderwet­ ten van 1901 als pure vooruitgang te zien, maar de introductie van deze wetten had wel degelijk een schaduwzijde. Dit ging namelijk gepaard met een fundamenteel wantrouwen jegens de ouders.

Standaard werden de ouders als oorzaak van het storende of ge­ vaarlijke gedrag van hun kind aangewezen. Midden vorige eeuw raakte men eindelijk in brede kring doordrongen van het besef dat de ouder-kindrelatie essentieel is voor het meeste wat we willen bereiken met het kind. Pas in die periode werd in brede kring er­ kend dat ouders onmisbaar zijn

om met het kind iets ten goede te bereiken.

Ik denk dat het tot de maatschap­ pelijke taak van de pedagoog behoort om de cruciale en kwets­ bare rol van de ouders als opvoe­ ders te verhelderen, ook aan de ouders zelf. Misschien dat opko­ men voor een pedagogisch per­ spectief op de rol van de ouders er ook enigszins aan kan bijdragen om de rol en de relevantie van de pedagogiek in het maatschappelijk debat weer wat sterker naar voren te brengen.

*

Ido Weijers is bijzonder hoogleraar Jeugdbescherming aan de Universiteit Utrecht. De intreerede onder de titel Parens patriae en prudentie. Grondslagen van jeugdbescherming kwam onlangs bij SWP uit. Bovenstaande tekst is een deel van de voordracht die hij hield op 22 maart 2012 op het congres ter gelegenheid van het 50-jarig bestaan van de NVO, onder de titel ‘Ouders moeten meer en mogen minder’ .

JUNI 2012 ■ PIP 45

PIP67_2.indd 45

07-06-12 15:23

Foto’s daniël bouquet

(boeken & films & events & congressen & websites & voorstellingen & pr

46 PIP ■ Pedagogiek in Praktijk

PIP67_2.indd 46

07-06-12 15:23

Warm aanbevolen

& programma's & uitzendingen & publicaties & veel meer )

Kauwboy De nieuwe Nederlandse jeugdfilm van boudewijn Koole, Kauwboy, heeft terecht al veel aandacht in de Nederlandse pers gehad. Het verhaal gaat over de tienjarige Jojo die een relatie opbouwt met een kauwtje dat hij van zijn vader beslist niet in huis mag houden, want ‘dieren en planten horen buiten’.

Foto’s daniël bouquet

jojo heeft, toen hij het jonge vogeltje onder die boom vond, al zijn uiterste best gedaan om het terug te zetten, maar dat is jammerlijk mislukt. de sfeer van de film roept beelden op van een jeugd uit een ver verleden: als tienjarige alleen de polder in. er wordt niet al te veel gesproken in de film en het verhaal ontrolt zich met een oneigentijdse traagheid. langzaam wordt duidelijk waarom de vader zo lelijk tegen zijn zoon doet en welk verdriet de achtergrond van het hele gebeuren vormt. jojo zit op waterpolo en daar begint een mooie relatie met een leeftijdgenote. meisjes zijn op die leeftijd verder in ontwikkeling, maar dat blijkt allemaal niet zoveel uit te maken.

Het lukt jojo lang zijn kauw

in huis voor zijn vader verborgen te houden, maar dat moet natuurlijk een keer misgaan. en dan loopt de ruzie wel erg hoog op.

Het einde van het verhaal is verdrietig en gelukkig tegelijk. die laatste draai gaat misschien wat al te snel. de kinderen in de bioscoopzaal, op de zondagmiddag dat ik de film zag, keken anderhalf uur ademloos. rick lens speelt een volkomen geloofwaardige jojo en dat geldt ook voor suzan radder, die in de huid van zijn vriendin jenthe kruipt. over de rol van jojo’s vader, een bonkige weinig spraakzame beveiligingsbeambte, die wordt vertolkt door loek Peters, is ook al niets af te dingen. dat geldt ook voor de kleinere rol van de waterpolocoach die ge-

speeld wordt door Hüsein Cahit Ölmez. voor ricky koole is wel een heel bijzondere rol weggelegd als de moeder van jojo.

Kauwboy, waarvan het scenario geschreven werd door boudewijn koole en jolein laarman, werd inmiddels bedolven onder de internationale prijzen. bas Levering kauwboy is vanaf eind april in de bioscoop te zien.

JUNI 2012 ■ PIP 47

PIP67_2.indd 47

07-06-12 15:23

(boeken & films & events & congressen & websites & voorstellingen & pr

Kritische blik op onderwijs

E

en Amerikaans filosofe en een Nederlandse historicus schreven beiden een boek dat relevant is voor de analyse van de recente ontwikkelingen in ons onderwijs. Het pleidooi van Martha Nussbaum voor de artes liberales (algemene culturele, kunstzinnige en filosofische vorming) is meer inhoudelijk. Ze opteert voor een socratische pedagogiek gericht op de ontwikkeling van de mondigheid van leerlingen en het op fantasievolle wijze uitdrukking geven aan hun gedachten. Jan Blokker richt zijn pijlen meer op het politiekbestuurlijk vlak, waarbij hij op grond van zijn eigen onderwijservaring pleit om het onderwijs weer terug te geven aan de leraar. Beiden spreken vooral over het voortgezet onderwijs, maar ook op het basisonderwijs is hun kritiek van toepassing.

Jan Blokker, historicus, oudleraar op een gymnasium en oud-rector van een scholengemeenschap, schreef een pamflet over onderwijs en besluitvorming, onder de niet mis te verstane titel Bedrog & onbenul. Met lede ogen heeft hij in Amsterdam moeten aanzien hoe het onderwijs vooral onder ministers

van liberale en christelijke huize streefde naar schaalvergroting. Kennisgericht onderwijs moest ook steeds meer plaats maken voor competentiegericht onderwijs waarin de leerlingen vooral vaardigheden moesten opdoen om zelf zoveel mogelijk kennis te verwerven. Hij constateert dat veel leerlingen de dupe werden van allerlei van bovenaf opgelegde experimenten en dat leraren volstrekt geen inspraak hadden. Daarmee werd de leraar van zijn autonomie beroofd. De invoering van de Tweede Fase en van het Studiehuis zijn er voorbeelden van.

Vrije markt denken Blokker lijkt aan te sluiten bij de kritiek van onderwijscolumnisten zoals Prick, Ton van Haperen en ook de vereniging BON (Beter Onderwijs Nederland). Zij vinden allemaal dat de leraar zijn vakkennis is afgenomen, ook al verschillen ze in hun argumentatie over de oorzaken. De een spreekt over ondeskundige politici, de ander van prioritering van economische doelen als gevolg van het marktgericht denken in het onderwijs.

Ook de nieuwste beleidsvoornemens, de bonus voor de ‘excellente leraar’ en verrui-

ming van de onderwijstijd, zijn de zoveelste door de aanpak in het bedrijfsleven geïnspireerde onderwijsmaatregelen die slecht zullen uitpakken. De leraren zijn in meerderheid tegen, getuige de vele demonstraties onder leiding van de vakbonden. Ook de organisatiedeskundigen verwachten geen positief effect, maar dat zal geen doorslaggevend argument zijn om de maatregel niet in te voeren. Daarentegen groeit, net als in andere marktsectoren zoals de zorg, de spoorwegen, het postbedrijf, het aantal managers met hun aan het bedrijfsleven ontleende managementcultuur. Zij richten zich vooral op financiële doelen en amper op pedagogische doelen. Ikzelf zag deze omslag medio jaren negentig van de vorige eeuw.

Toen werden steeds meer managers in het hoger onderwijs aangesteld op grond van hun financiële expertise en steeds minder op grond van hun ervaring in het onderwijs.

Socratische pedagogiek De keuze voor competentiegericht onderwijs, waarbij de leerling zijn kennis zelf mag vergaren, lijkt vooral ingegeven door economische doelen waarbij door de snel veranderende beroepenmarkt een flexibele innovatieve werknemer wordt gevraagd die zich snel kan bijscholen voor nieuwe beroepskwalificaties. Voor dat gegeven vinden we aanknopingspun-

ten bij het boek van Martha Nussbaum die verbonden is aan de universiteit in Chicago als hoogleraar rechten en ethiek. Zij kent de ontwikkelingen in Nederland, die niet alleen vergelijkbaar zijn met haar ervaringen in de Verenigde Staten, maar ook met die in India. Ze sluit aan bij de pedagogische ideeën van onder anderen Dewey en Tagore, die pleiten voor een meer actieve opstelling van de leerling in zijn leerproces.

Nussbaum bekritiseert de eenzijdige gerichtheid van het onderwijs op economische waarden en efficiëntie waardoor de opvoeding van scholieren tot mondige democratische burgers in gevaar komt.

Om scholieren voor te bereiden op de democratie is volgens haar een degelijke filosofische, culturele en kunstzinnige vorming nodig.

Volgens Nussbaum moet het onderwijs in de VS en Europa zich herbezinnen op het belang van het alfaonderwijs.

In haar boek Niet voor de winst pleit ze voor een socratische pedagogiek, voor een school die het denken stimuleert en de scholieren helpt om te reflecteren op een goede samenleving. Dat is volgens Nussbaum dé manier om scholieren tot mondige, democratische burgers op te leiden.

Cultuureducatie Ook in Nederland moet bezuinigd worden op cultuur, en

48 PIP ■ Pedagogiek in Praktijk

PIP67_2.indd 48

07-06-12 15:23

Warm

*

aanbevolen

& programma's & uitzendingen & publicaties & veel meer ) tradities, zowel binnen de VS als daarbuiten. Jonge mensen moeten begrijpen hoe de wereldeconomie werkt. Van even groot belang vindt Nussbaum begrip voor de vele religieuze tradities: ‘Er is geen enkel terrein (behalve misschien dat van de seksualiteit) waarop de kans groter is dat mensen vernederende stereotypen van anderen ontwikkelen, die wederzijds respect en productieve discussie in de weg staan.’

besluit dat raakt het onderwijs. Landelijke kunsteducatieve instellingen ten behoeve van het onderwijs zoals het LOKV (Nederlands Instituut voor Kunsteducatie) in Utrecht moeten hun deuren sluiten.

Nussbaum is een vurig pleitbezorger om met kinderen te filosoferen. Daar wordt slechts op een paar lerarenopleidingen serieus aandacht aan besteed, zoals recent op een congres over filosoferen met kinderen in Gent bleek.

Nederland volgt de andere landen van de westerse wereld in het ondergeschikt maken van het onderwijs aan economische groei en de wensen van bedrijven. Ook de huidige Amerikaanse president Obama vindt dat het onderwijs geheel en al in dienst moet zijn van de stijging van individuele inkomens en economische groei van de

natie. Scholen moeten volgens Obama hogere prioriteit geven aan vaardigheden die het zakenleven nodig heeft om winstgevend te zijn, zo stelt Nussbaum tot haar misnoegen vast. Ze noemt het de stille crisis in het onderwijs: in plaats van leerlingen en studenten kritisch te leren denken en in te wijden in complexe mondiale vraagstukken, staat alles in dienst van het economische profijt.

Kunst, literatuur, talen, muziek, filosofie, geschiedenis, religie en cultuur, kortom de liberal arts, worden dan steeds meer als een overbodige luxe gezien, hoewel die essentieel zijn voor de vorming van elke volwassene tot mondige staatsburger.

Ook pleit Nussbaum voor meer kennis van de verschillende etnische, nationale en religieuze subgroepen en

Mij lijkt dat de boeken van Nussbaum en Blokker op een goed tijdstip komen. De politiek roept ach en wee terwijl Nederland in de wereldranglijst in 2004 nog tot de beste vijf van de wereld behoorde. Maar in een recent PISA-onderzoeksrapport van de OESO onder vijftienjarige leerlingen in 65 landen bekleedt Nederland nu een tiende plaats ten faveure van een aantal Aziatische landen.

Dat gaat gepaard met een luidere roep om meer aandacht voor het reken- en taalonderwijs op de basisschool. De schaalvergroting van ons onderwijs krijgt steeds meer kritiek na financiele debacles bij grote schoolorganisaties zoals Amarantis als gevolg van de megalomane zelfgenoegzaamheid van de onderwijsmanagers.

Die worden volgens Blokker vaak ondersteund door landelijke pedagogische

centra die marktgericht moeten opereren en zich dus dienstbaar moeten opstellen aan het belang van de onderwijsmanagers, waarbij de belangen van leraren en de leerlingen worden verkwanseld.

Beide boeken stellen de Nederlandse leraren in staat om hun eigen werksituatie op grond van een analyse van de financiële en politieke belangen te doorgronden. Zo kunnen ze onverkort vasthouden aan het doel waarvoor ze het onderwijs zijn ingegaan: zich in weerwil van het politiek en financieel gekrakeel met passie en kennis inzetten voor hun onderwijs en hun leerlingen.

Edu Dumasy Nussbaum, M. (2011). Niet voor de winst. Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft.

Amsterdam: Ambo.

Blokker, J. (2011). Bedrog en onbenul. Onderwijs en besluitvorming. Amsterdam: Querido.

fEbRUaRI JUNI 2012 ■ PIP 49

PIP67_2.indd 49

07-06-12 15:23

PIP67_2.indd 50

07-06-12 15:24

Service abonnementen (2012) Vakblad PIP verschijnt 6 keer per jaar.

Geschiedenis schrijven

Particulier € 47,- per jaar Instellingen € 72,- per jaar Studenten € 32,- per jaar Collectief vanaf 10 ex. € 36,- per jaar Collectief vanaf 50 ex. € 33,-. per jaar Toeslag buitenland € 11,50 per jaar

PIP 67

(m.u.v. Belgische abonnees).

U kunt digitale edities nabestellen via: www.epub.nl De eerste abonnementsperiode gaat u aan voor bepaalde tijd en kunt u ook niet tussentijds beëindigen. Indien u het abonnement aan het einde van deze periode wilt beëindigen, dan dienen wij uiterlijk 3 maanden voor het einde van de abonnementsperiode uw opzegging in ons bezit te hebben. Abonnementen worden na de eerste abonnementsperiode omgezet naar een jaarabonnement welke telkens voor een jaar wordt gefactureerd, tenzij u tenminste 3 maanden voor het eindigen van de geldende abonnementsperiode heeft opgezegd. Na de omzetting geldt een opzegtermijn van 3 maanden.

Opzeggen kan via www.aboland.nl, per post of per telefoon. De opzegtermijn vindt u in de voorwaarden hierboven. Als opzegdatum geldt de datum waarop uw opzegging door Abonnementenland is ontvangen. Indien u hierom verzoekt, ontvangt u een bevestiging van uw opzegging met daarin de definitieve einddatum van uw abonnement.

De abonnementenadministratie wordt verzorgd door: Abonnementenland, Postbus 20, 1910 AA Uitgeest. www.bladenbox.nl (nieuwe abonnementen) www.aboland.nl (wijzigingen en vragen) Telefoon: 0900-ABOLAND (0900-2265263, 10 ct/min) Fax: 0251-310405 adverteren Advertentietarieven en -voorwaarden zijn te raadplegen via www.pedagogiek.nu/adverteren Verschijningsdata 2012: 15 februari, 18 april, 20 juni, 5 september, 24 oktober, 12 december.

Kopij Nieuwe kopij graag mailen naar eindredactie@pedagogiek.nu.

Auteursrichtlijnen zijn te raadplegen via

SEPTEMbER 2012

Praktijkgericht onderzoek en Projectmatig werken Datum: 7 september Locatie: Jaarbeurs Utrecht Prijs: € 79,­ Informatie: www.logacom.nl

gesteld voor het gebruik/de overname van teksten van derden in deze uitgave. De aansprakelijkheid hiervoor berust bij de individuele auteur.

2012 Uitgeverij SWP, Amsterdam,

©

www.swpbook.com Alle rechten voorbehouden. Algemene voorwaarden van Uitgeverij SWP zijn van toepassing.

Datum: 28 september Locatie: Reehorst, Ede Prijs: € 179,­ Informatie: www.scem.nl

3e Jaarcongres LVG & Criminaliteit: (Dis)balans rechtsbescherming en jeugdbescherming

OKTObER 2012

Datum: 11 september Locatie: Regardz, Zwolle Prijs: € 295,­ (ex. BTW) Informatie: www.lvgcongres.nl

Datum: 9 oktober Locatie: De Meervaart, Amsterdam Prijs: € 240,­ (ex. BTW) Informatie: www.hersencongres.nl

Congres CJG - de kracht van preventie

Internationaal congres Think Parents!

Datum: 20 september Locatie: Auditorium Universiteit Utrecht Prijs: nog niet bekend Informatie: www.nji.nl

Datum: 10­ 12 oktober Locatie: Museon, Den Haag Prijs: € 399,­ Informatie: www.nji.nl

6e Jorik Symposium: Opvoeden, opleiden en opgroeien doe je samen

NOVEMbER 2012

Datum: 26 september Locatie: Hogeschool Leiden Prijs € 149,­ (ex. BTW) Informatie: www.jorikcongres.nl

www.pedagogiek.nu/colofon Uitgeverij SWP kan niet aansprakelijk worden

agressie bij jongeren: kort lontje en lange tenen

Landelijk Symposium: ‘Hanteren van agressie en handelingsverlegenheid in (L)VG, GGZ en Jeugdzorg’ Datum: 27 september Locatie: Eindhoven Prijs: € 270,­ (ex. BTW) Informatie: www.congresburo.com

2e SWP Hersencongres: Hersens in voor- en tegenspoed

Landelijk Symposium: ‘Verantwoord omgaan met hechtingsproblematiek bij kinderen en jeugdigen’ Datum: 1 november Locatie: Aristo, Eindhoven Prijs: € 270,­ (ex. BTW) Informatie: www.congresburo.com

VVE-Congres Datum: 20 november Locatie: Jaarbeurs Utrecht Prijs: € 99,­ (ex. BTW) Informatie: www.vversterkcongres.nl

ISSN 1382-3272 SWP is aangesloten bij het Nederlands Uitgeversverbond, Groep uitgevers voor vak en wetenschap.

* Passend onderwijs * dialogisch onderwijs * jongeren over vriendschappen * meten

themanummer armoede en schuld of echt kijken?

PIP67_2.indd 51

07-06-12 15:24

Talentontwikkeling Hiero! Kom op! Geef je spullen maar vast, ik help je wel! als je daarna je hand uitsteekt, kun je jezelf aan mij optrekken. Het is echt niet zo moeilijk, als je tenminste weet hoe je het doet. Het is een handigheidje, je leert het zo! Zal ik het je voordoen?

Wedden dat je het daarna zelf kunt? Ik kon het namelijk eerst ook niet en de anderen hebben mij ook geholpen. Daarom doe ik dat nu bij jou‌

orbis Pictus Door Marina Meeuwisse en Olger van Griensven

PIP67_2.indd 52

07-06-12 15:24