Face

© Fundación para la Actualización de la Educación FACE © Herederos de Margot Gómez de Pellegrino © Carlos A. Botero © Colegio FACE Vereda Chitasugá Tenjo, Cundinamarca ISBN XXXXXXXXXXXXXX

Segunda edición, septiembre de 2018.

Autores: Margot Gómez de Pellegrino ∙ Carlos A. Botero Coordinación editorial: Juan Pellegrino ∙ Colegio FACE Diseño y concepto gráfico - editorial: Susana Carrié Corrección y cuidado de textos: Elkin Rivera Gómez Impresión: Carvajal impresores S.A.

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PRÓLOGO

Formaciรณn bรกsica e Informaciรณn bรกsica

EDUCAR PARA EL DESARROLLO PERSONAL Margot de Pellegrino Carlos A. Botero

Agradecimientos A Carlos Eduardo Vasco Uribe, Eloisa Vasco Montoya y a Juan José Botero C. por sus valiosos aportes en la revisión de borradores.

A los miembros de la Fundación y del Comité Económico Asesor.

Al Consejo Directivo, a la Asociación de Padres de Familia, los profesores y al pesonal administrativo y de servicios del colegio.

A los estudiantes y egresados, así como a sus familias.

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PRÓLOGO

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PRÓLOGO

Las instalaciones del colegio FACE en Tenjo, Cundinamarca. Vista dede la terraza del auditorio.

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PRÓLOGO

PRÓLOGO El lector o lectora que tuvo la buena suerte de encontrarse con este libro tiene ahora entre sus manos un acervo de materiales de atractiva y fluida lectura, a la vez que un cúmulo de profundas y sesudas reflexiones que no se agotarán en dos o tres pasadas por el texto.

“La crónica”, contiene una apasionante historia de los años 1960 a 2000, desde los ojos de Margot Gómez, fundadora del Colegio FACE. Los que vivimos con intensidad esos tiempos turbulentos de cambio cultural acelerado podremos recrear esas impactantes experiencias y el lector o lectora más joven podrá intentar reconstruirlas a partir de las narrativas, citas y fotografías de esta parte.

En el “Libro Primero”, el médico Carlos Botero logró extraer de las prácticas, los recuerdos y los consejos de Margot, además de sus propios aportes como asesor del Colegio FACE, una sistematización admirable del ideario pedagógico de esta institución única. Todos sabemos qué es educar y todos tenemos nuestras propias ideas de lo que debería ser la educación ideal. Pero cuando tratamos de precisar esas ideas para configurar un modelo educativo propio en una institución educativa específica, nos pasa lo que le pasó a Tomás de Kempis cuando trató de precisar en “La Imitación de Cristo” qué era la contrición de corazón. No tuvo más remedio que confesar que, aunque todos sabemos qué es la contrición, le resultaba imposible definirla. Así de imposible es intentar definir el amor, elemento central del ideario de FACE. Ya lo había dicho San Agustín con respecto al tiempo: “Si nadie me lo pregunta, yo sé qué es. Pero si quiero explicárselo a quien me lo pregunte, ya no lo sé”.

Sin embargo, el trabajo combinado de Margot y Carlos, sus diálogos frecuentes y sus confrontaciones con filósofos, psicólogos y educadores, con amigos y amigas, actuales y antiguos padres y madres de familia, alumnos y ex alumnos, logró superar esa imposibilidad y presentarnos en lenguaje a la vez sencillo y profundo todo aquel universo conceptual que guía las prácticas educativas del Colegio. Veremos allí la especificidad del cultivo de las emociones, los afectos y el amor que caracterizan a FACE con respecto a otros establecimientos educativos. Luego encontraremos delicadas y potentes precisiones sobre la conciencia, la mente y el ser humano responsable; sobre la voluntad, el pensamiento y la emocionalidad.

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Finalmente, recorreremos las etapas del desarrollo cognitivo y emotivo del niño y la niña y nos introduciremos en la metodología educativa FACE, centrada en la atención a los distintos tipos de lenguaje, desde el materno, el natural, el filosófico y el literario hasta los lenguajes más específicos de las matemáticas, las ciencias, la música, las artes plásticas y el cuerpo, para desplegar así la integralidad y totalidad del ser humano desde un punto de vista pedagógico unificado.

Sin tratar de imponer su modelo educativo ni de descalificar los otros, los autores logran desarrollar el suyo de manera tan convincente que el lector o lectora no tendrá más remedio que admirar las ventajas y fortalezas del modcpedagógico FACE y de reconocer las debilidades y defectos de otros modelos educativos que tal vez sufrió en su niñez y juventud, o sufre ahora en sus parientes más jóvenes o en los hijos e hijas de familias conocidas.

La mejor recomendación de este libro es que, al terminar de leerlo, el lector o lectora querrá volver a recorrerlo una y otra vez, siempre con la añoranza de volver a tener sólo cinco o seis años y así poder volver a vivir su educación en el Colegio FACE. Carlos E. Vasco U.

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PRÓLOGO

INTRODUCCIÓN Cuando me encontré con Margot en febrero del 2004 después de haber pasado algunos años sin vernos, ella gentilmente me propuso que escribiéramos este libro. Igualmente me recordó que después de ella y de los demás fundadores de FACE, yo era la persona más antigua en ese colegio (que ahora ya cumple veinticinco años).

Conocí a Margot en 1984 cuando me encontraba buscando para mis dos hijos pequeños un colegio que se aproximara a mis expectativas. Un amigo me dijo que en el pueblo de Chía había un colegio “muy raro”. Yo me entusiasmé pero no mucho, porque éste me advirtió que creía que la directora era o había sido monja, y entonces comencé a desconfiar.

Sin embargo, organicé viaje para Chía. Mi situación ya era desesperada.

Todos los colegios que había recorrido hasta ahora me horrorizaban y el plazo que tenía se estaba agotando. Cuando llegué al colegio encontré que se estaban trasteando para una casa en Bogotá (calle 170 cerca a la autopista norte), estaban todos muy ocupados, sin embargo hacían esfuerzos para no “desplantarme”. Hablábamos mientras ellos empacaban cosas y movían cajas. Creo que hasta terminé ayudándoles.

Permanecí en el colegio varias horas y tuve la oportunidad de conversar con algunos niños. Recuerdo muy bien el impacto que me produjeron. Ellos se esforzaban para explicarme un proyecto que estaban realizando. El tema era una estación espacial donde estaban aplicando las disciplinas que tenían a su alcance. Yo me interesé mucho, el entusiasmo que mostraban era contagioso y el proyecto parecía demasiado inteligente como para ser hecho por unos niños tan pequeños. Al final me dije: parecen abogados, que manera de defenderse. Cuando salí de allí estaba pensando que mi amigo tenía razón: éste si que era un colegio bien raro.

Unos días después me encontraba muy gratificado viendo salir a mis hijos muy engalanados para su nuevo colegio. No sobra decir que muchas personas no estuvieron de acuerdo. Algunos dijeron que yo era “un irresponsable” y no faltaron los que ahora sí podían confirmar sus sospechas acerca de que yo era “como loco”. Dijeron cosas como: “Jugando con el futuro de sus hijos, qué crimen”. Así fue como conocí a Margot y así nació también para nosotros una amistad eterna a primera vista.

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Ahora, veinticuatro años después de haber matriculado a mis hijos en este colegio, estaba a punto de volver a entrar en él. Como médico de la vieja guardia, pensé que lo primero que había que hacer antes de ponerme a pontificar sobre FACE era “examinar al paciente”. Fue claro para mí desde ese momento que el colegio venía siendo el resultado de la teoría implícita en una acción exitosa y que esto limitaba mucho su campo de acción social. Sólo alcanzaban a conocer a FACE las personas que estuvieran de puertas para adentro, pues allí poco o nada se había escrito para ser difundido.

Como resultado de lo anterior, iniciamos a todo lo largo de los años 2004 y 2006 reuniones semanales a las cuales asistieron todos los maestros sin excepción. El propósito era explicitar y validar lo que allí se estaba haciendo.

En estas reuniones también se revisó mucha bibliografía de actualidad, con el fin de ajustar nuestros conceptos a la modernidad y lograr además un alto estatus comunicativo.

FACE no se originó a partir de una teoría educativa tradicional, sino de una “visión” en una mujer visionaria, apoyada en más de veinte años de experiencia como educadora en los colegios Marymount. Tres ingredientes se juntaron allí: experiencia, intuición y sensatez. Con estos ingredientes era relativamente fácil llevar a cabo comportamientos inteligentes enfocados hacia la educación de niños, niñas y jóvenes. Dadas estas condiciones, existe una estrecha relación entre la vida de Margot y la teoría educativa FACE. Es por esto que la obra que hoy presentamos al público, consta de dos Libros.

“La crónica”, prácticamente se refiere a la vida de Margot, su familia y el colegio. Esta información puede ser considerada como el antecedente de lo que hoy podemos llamar: “Teoría educativa FACE”. El libro primero es la explicitación de la teoría FACE en forma de un mensaje que esperamos cumpla con tres expectativas: ser claro, creíble y enriquecedor para las personas.

Como en FACE estamos seguros, por ejemplo, que un estudiante con “excelentes calificaciones”, pero con unos comportamientos emocionales o sociales inapropiados, no debe ser considerado un “éxito educativo”, hemos optado por proponer que el concepto de educación se analice en dos elementos constitutivos, a saber: 1. La Formación Básica de las personas.

2. La adquisición de paquetes contextualizados de Información Básica.

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INTRODUCCIÓN

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En cuanto a la Formación Básica, pensamos que ésta debe ser abordada por la institución educativa, a través de procesos de Desarrollo Personal en el humano.

En FACE, humano y persona no es lo mismo. Ahora podemos contar con un mundo en el cual habitan humanos con altos niveles de desarrollo personal y humanos con pobres y hasta decrépitos niveles de desarrollo personal. Todos ellos tienen acceso a la tecnología moderna, se visten igual o de manera parecida, son bípedos, comen con cubiertos y es muy fácil confundirlos. Sin embargo: “por sus obras los conoceréis”.

Cuando miramos el mundo de las calles y pensamos que estamos educando niños, niñas y jóvenes para sobrevivir en ellas, podemos comprobar con bastante facilidad que cosas tan graves como la “barbarie justificada”, peor aún “legalizada”, los están esperando afuera.

No nos cabe la menor duda de que estos asuntos tienen que ver con los educadores y sus políticas educativas. Por eso en primera instancia vimos la necesidad de alertar respecto a que la información que se aprende en los colegios, solamente adquiere sentido para el desarrollo humano si somos portadores de unos altos niveles de desarrollo personal.

Preparar a los estudiantes para el mundo de las calles se lleva a cabo, en parte, hablando de las cosas que pasan en las calles. Cuando en FACE definimos algunas características indispensables para ser personas “desarrolladas”, descubrimos que para efectos de la realidad personal en los humanos, cosas como la Edad Media o la vida en las cavernas, ya no eran solamente unas épocas pasadas, sino también UNAS MANERAS DE VER EL MUNDO. Unas maneras que se pueden recrear en cualquier época.

Estamos plenamente de acuerdo con Francisco Varela, cuando sugiere que una de las grandes equivocaciones en la educación de la cultura occidental es que nos hemos preocupado más por enseñar y aprender “lo que debemos hacer” en vez de preocuparnos por “cómo debemos ser”. En consecuencia nosotros pensamos que un buen dilema para los educadores de hoy, con la venia de Shakespeare, se diría así:

Envilecer o no envilecer, he ahí la cuestión.

Pongamos un ejemplo que sea dramático, y que esté pasando en las calles, para demostrar que la modernidad existe es en la mente de los humanos y que además ella está en relación directa con sus niveles de desarrollo personal. Mientras escribo estos textos se encuentra cursando en Bogotá un proyecto legislativo para someter a las personas que

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INTRODUCCIÓN

cometen cierto tipo de delitos sexuales al “escarnio público”. Cuando supe acerca de este proyecto pensé: bueno, tal vez a estos legisladores les pasaron cosas horribles en la infancia y ahora están algo trastornados.

Todo sea cuestión de unos tranquilizantes y un poco de psicoterapia de apoyo. Sin embargo no fue así: en algunos escenarios muchas personas manifestaron estar de acuerdo con este proyecto legislativo y además, otras que no lo estaban, simplemente callaron.

Ahora tenemos a la vista “escarnio público” en el año 2007. Como sabemos que estas políticas comprometen el desarrollo personal de nuestros hijos, lo consideramos un tema educativo de actualidad. En FACE sabemos que toda persona que ejerza el escarnio público, se está envileciendo1 . Entonces, invitar a una ciudad entera, las autoridades que debían protegerla, para que se envilezca con todo y sus hijos, es un comportamiento netamente oscurantista y antisocial. Lastimosamente, para muchas personas cuando una decisión es aprobada por unas mayorías, ésta se hace “legítima”. Así pensaron también en Alemania hace no más de de setenta años. Los que no conocen la historia están condenados a repetirla. Los que la conocemos podemos advertir: envilecer a los pueblos es supremamente inconveniente para todos. Peor aún si la invitación es legal y proviene de las autoridades.

Enfrentamos pues los educadores un obstáculo mayor para cualquier propuesta educativa orientada al desarrollo personal en los humanos.

Cuando estas cosas ocurren, y además prosperan ¿qué debemos hacer los educadores? Personalmente yo no veo otra salida distinta a educar, educar y educar. A veces, muchas personas se confunden, y lamentablemente en este caso parece que son muchas más de las que uno esperaría. Lo digo porque para nosotros en FACE, sí existe un posible “indicador de medición” del envilecimiento de los pueblos, y éste es, la magnitud de los despropósitos que estos le permiten, le toleran y le secundan a sus gobernantes. Podemos ver con claridad que estas son situaciones que comprometen la educación de nuestros hijos.

Durante la revolución francesa, por ejemplo: bajo el grito de “Libertad”, “Fraternidad” e “Igualdad”, fraternalmente decapitaron algunos miles de personas. Quiero hacer notar que la brutalidad de aquellos políticos de turno, solamente se hizo posible como acción brutal, gracias a un pueblo que aprendió a madrugar cada día más temprano para ocupar los mejores puestos en la plaza donde se llevaban a cabo las ejecuciones y desde donde 1. El quien quiera profundizar en esta afirmación, le recomendamos leer el libro Vigilar y castigar de Michel Foucault.

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pudiera ver mejor el espectáculo. ¿Quién se atrevería a sostener que cosas como éstas no están relacionadas con la educación?

Sabemos que los colegios tienen que operar dentro del marco de la Ley, es por eso que nos compete el caso de nuestras autoridades. Cuando la legalidad cojea con respecto a la modernidad, podríamos, por ejemplo, escudriñar inclusive otras alternativas para el caso del escarnio público.

Veamos una que nos parece muy vistosa: aquellos que nos predican desde hace cuatrocientos años que “el que esté libre de culpa tire la primera piedra”, si acaso hablaron al respecto, entonces nosotros no los escuchamos. Los oímos hablar mucho más duro hace pocos años, cuando un raponero en la ciudad de Cali robó una corona supuestamente de oro, con algunas piedras preciosas y que era “propiedad” de la virgen de Fátima.

Coparon los noticieros y ya casi no hablaban de otra cosa. Amenazaban con excomulgarlo y lo pregonaban por los medios de comunicación, cosa que jamás han hecho con algún genocida. Tal vez ellos también estén muy confundidos, pero lamentablemente para nosotros, como educadores, los niños y las niñas aprenden por autoridad. Habitualmente los niños y niñas aceptan o rechazan aquellas cosas que son aceptadas o rechazadas por las personas que los cuidan. Una manera oscurantista de ver al mundo, con dogmas, fundamentalismo y envilecimiento, también se aprende.

Dado que estamos convencidos - y así lo enseñamos a nuestros estudiantes - que la conciencia humana existe sólo como acción conciente, les estamos proponiendo que el desarrollo humano podría ser visto como una expansión de la conciencia sobre los subsistemas de la mente encaminado a la realización y puesta en práctica de un humano-humanidad.

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INTRODUCCIÓN

Una educación en el amor para el desarrollo personal en el humano es la propuesta educativa FACE que trabajaremos en este libro.

Estamos pensando en la elaboración y aplicación de una buena vacuna contra el envilecimiento. Ésta consiste en un conjunto de prácticas educativas orientadas al desarrollo personal en el humano-humanidad.

O lo que es lo mismo: orientadas al desarrollo personal en una identidad biológica con una realidad entorno-corpórea-lingüística, que puede accionar concientemente y que tiene una manera de existir que es social.

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Esta última afirmación nos conmina a no educar en contravía con la biología. Padres y educadores están a cargo de los niños con sus mentes inquietas y voraces, y tenemos la sospecha de que la mayoría de ellos desconocen sobre el desarrollo, la estructura y el funcionamiento del cerebro y de la mente de los humanos. Es como si estuviéramos enseñando aviación sin saber cómo funcionan los aviones.

Para nosotros la educación debe girar en torno a la “formación básica” de las personas, apoyada, claro está, en la biología y en la adquisición de paquetes contextualizados de “información básica”. Estos paquetes, a la vez, deben estar siempre en armonía con la “formación básica”.

Como sabemos que la adquisición de información es un asunto al cual los educadores generalmente dedicamos mucho tiempo y desvelos, y del cual seguramente sabemos bastante, hemos optado a lo largo del libro por hacer mucho énfasis en nuestras reflexiones acerca del importantísimo tema de la formación Básica de las personas.

Así como es imposible ver una partida de ajedrez si desconocemos las reglas para jugarlo, así mismo, es imposible ver “educación FACE” sin conocer el marco teórico con el que se elabora dicha propuesta. “Una educación en el amor para el desarrollo personal en el humano” nos demanda explicitar de la mejor manera posible, lo siguiente: - ¿Qué es la educación y qué es educar?

- ¿Qué es el amor y qué es amar?

- ¿Qué es ser humano y qué es ser persona?

- ¿Qué es desarrollo personal?

- ¿Cuáles son los “procesos de desarrollo personal”?

- ¿Cómo vemos el “Desarrollo de la Voluntad?

- ¿Cómo vemos el “Desarrollo del Pensamiento?

- ¿Cómo vemos el “Desarrollo de la Emocionalidad?

- ¿Cómo vemos el “Desarrollo del Accionar Social?

- ¿Cómo utilizamos en FACE el concepto de “Procesos de Desarrollo Cognitivo”?

Una incógnita queda flotando en el ambiente: ¿Quiénes son y donde están los maestros que acompañarán a los jóvenes del mundo por los caminos que conducen a la “modernidad”?. No sobra recordar que como uno no puede dar sino de lo que tiene, entonces, educar a los demás es ante todo y por encima de todo, educarnos a nosotros mismos.

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INTRODUCCIÓN

De esta afirmación se deriva que para efectos de la realización de unas prácticas educativas, se deben tener en cuenta tres elementos que son correlativos e indisociables: 1. La inteligencia del diseño institucional.

2. La calidad de las personas involucradas en él.

3. El grado de compromiso adquirido por las anteriores.

El concepto de “calidad en la educación” es inseparable del concepto de “calidad de los docentes”. Por lo tanto, queremos proponer que el punto uno (inteligencia del diseño institucional) debe abrir espacios encaminados a promover actividades tendientes al mejoramiento continuado de los docentes y al fortalecimiento y estabilización de sus compromisos con la institución. Un mejoramiento que no solo debe darse a nivel informativo, sino también a nivel de la promoción de su propio “Desarrollo Personal”.

Una vez tengamos en la mano este libro, aspiramos a que las personas que lo lean puedan quedar informadas acerca de qué es y cómo se educa en FACE. Al mismo tiempo esperamos sensibilizar acerca de los inconvenientes implícitos en muchas prácticas educativas tradicionales, que capacitan a los estudiantes para acceder a la ciencia y a la tecnología moderna con unas maneras de ver el mundo premodernas. Por último, esperamos movilizar a los lectores hacia la elaboración y puesta en práctica de nuevas políticas educativas enfocadas hacia el desarrollo personal en el humano.

Carlos A. Botero B. (M.D.)

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LIBRO PRIMERO Teoría Educativa Face

Capítulo

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FACE Y LA TAREA DE EDUCAR Y ENSEÑAR

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PRÓLOGO

Introducción Escribir este libro acerca de la propuesta educativa FACE es un intento por responder a las solicitudes que muchas personas nos han venido haciendo desde hace ya algunas décadas. El colegio FACE ha sido el resultado de una teoría implícita en una acción exitosa, acerca de la que muy poco o casi nada se ha escrito para el público. Estamos convencidos de que por esta causa, muchas personas que pasaron por allí tuvieron que seguir su camino sin alcanzar a comprendernos, y ahora estamos en deuda con ellas.

Sabemos ahora que es muy remota la posibilidad de que un observador externo llegue a comprender las actividades de nuestro colegio, al margen de una teoría desde donde pueda verlo. Consideremos un ejemplo: Si estoy viendo en la televisión un partido de fútbol, y digamos que para mí éste es “el partido del siglo” ¿qué podría ver allí una persona que se acerca para acompañarme y que no sabe nada de fútbol? ¿Veríamos lo mismo? ¿Cómo ver fútbol sin una “teoría” del fútbol?

Así como no se puede comprender el fútbol acudiendo a los reglamentos de otros deportes diferentes, también es bastante difícil, si no imposible, ver “educación FACE” con las reglas de la educación tradicional. Podemos ir al colegio y mirar algo de lo que se hace allí. ¿Cómo ver “educación FACE” sin una teoría de la “educación FACE”?

Elaborar una teoría no es construir una camisa de fuerza. Las reglas para jugar ajedrez, por ejemplo, aumentan nuestras posibilidades para jugar una verdadera infinidad de partidos diferentes, contrario a lo que pueden hacer con un ajedrez las personas que no conozcan sus reglamentos.

“¿Cómo podemos conocer lo que es real, al margen de una teoría o de un modelo con qué interpretarlo?”

“Lo que espero haber demostrado es que un cierto tipo de enfoque positivista, en el que uno considera una teoría como modelo, es el único modo de comprender el universo…”

Stephen Hawking: Agujeros negros y pequeños universos Editorial Planeta, 1994 p. 56 y 57

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Con base en lo anterior, nos quedamos sin excusas para no escribir.

Ahora es un asunto de responsabilidad ineludible invitar a comprender y además difundir a los cuatro vientos nuestra propuesta educativa FACE. Como parte de nuestro nuevo compromiso, ahora elaboramos estos textos. En ellos intentaremos explicitar de la mejor manera posible la forma como nosotros fundamentamos y llevamos a la práctica “Una educación en el amor para el desarrollo del ser humano”. Si este es el propósito de FACE, entonces lo primero que tenemos que hacer es dar cuenta y razón acerca de: ¿Qué es para nosotros “educar”? ¿Qué es “amar”? ¿Qué es “humano”? y ¿Qué es “desarrollo humano”?

Educar y enseñar “Educar” puede entenderse de diversos modos. Según el diccionario, “Educar: Enseñar, adoctrinar, formar, instruir. Desarrollar o perfeccionar facultades intelectuales o morales.” En la propuesta educativa FACE desestimamos de plano la posibilidad de adoctrinar estudiantes y rescatamos para nosotros, en cambio, la de realizar enseñanzas.

La capacidad para enseñar es lo que ha hecho de los mamíferos unos verdaderos maestros en las artes de la supervivencia. Los animales que no pueden enseñar se conservan como especie simplemente teniendo cientos y hasta miles de crías, algunas de las cuales se salvarán para perpetuar la especie. Los mamíferos, en cambio, acuden a otra estrategia. Para éstos, enseñar es sumar experiencias (propias y ajenas) y con ello evolucionar.

“Las criaturas gregorianas1 dan un gran paso hacia el nivel humano de destreza mental, beneficiándose de la experiencia de otros al explotar la sabiduría encarnada en las herramientas mentales que esos otros han inventado, mejorado, transmitido; por eso aprenden cómo pensar mejor sobre aquello que tienen que pensar a continuación…y así sucesivamente, creando una torre de sucesivas reflexiones internas sin limite fijado ni discernible.”

Daniel C. Dennett: Tipos de mentes, Ed. Debate. 2000 p. 123 1 . Criaturas Gregorianas: término utilizado por Dennett para hacer referencia al psicólogo británico Richard Gregory y a las criaturas “informivoras” (devoradoras de información).

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LIBRO 1, Capítulo 1. La tarea de educar y enseñar

En los mamíferos dotados de la capacidad de lenguaje, como nosotros, esta tarea de supervivencia tiene un carácter institucional, a veces informal, pero en general muy formalizado.

Las sociedades han establecido en casi todas partes en qué consisten el aprendizaje y la enseñanza durante las primeras etapas de la vida. Generalmente el asunto se aborda desde un marco institucional, reglamentado por unas leyes. A nosotros nos interesa especialmente hablar de una clase de institución llamada “colegio”, y, sobre todo, intentar establecer con alguna precisión cuál es el papel que dentro del marco de la legalidad debemos desarrollar allí como maestros y en general como acompañantes en los procesos de los estudiantes.

Con respecto a la palabra “enseñar”, lo primero que hay que notar es que se trata de un verbo. Una expresión que, al igual que otros verbos, como por ejemplo comprar o vender, solamente adquieren un sentido determinado cuando logremos saber qué fue lo que se enseñó, qué fue lo que se compró o qué fue lo que se vendió. Hablar solamente de enseñar no dice naturalmente nada. Por lo tanto, a lo largo de este capítulo más bien realizaremos unas aproximaciones a ciertas condiciones que consideramos importantes para proceder en los términos en los cuales hablaremos en capítulos subsiguientes.

Quizás la tarea, biológicamente decisiva para la especie, la de enseñar, la llevamos a cabo mediante un proceso institucionalizado de formación que llamamos “educación”. Así la labor de enseñar a nuestros descendientes lo que nuestra especie ha integrado a lo largo de generaciones a su compleja ecología se entiende mejor desde el enfoque institucional de la educación, en el cual se integran todas las complejidades, matices y aristas que semejante tarea exige.

Del enfoque de “especie” al “contextualizado” Cuando estamos hablando de “educación” para estudiantes de colegios, ¿a qué educación y a quiénes nos estamos refiriendo? Tal vez no sea lo mismo hablar de la educación para niños esquimales, bosquimanos, pakistaníes, suecos o colombianos.

En el caso particular de niños colombianos de comienzos del siglo XXI, por ejemplo, habría que tener claridad acerca de qué los caracteriza, cuáles son las diferencias y las similitudes de estos niños con los de otras épocas u otras partes del mundo, etc. Esto implica, como veremos, poder establecer, precisar, describir y analizar la parte de universalidad y la de

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dependencia contextual que habríamos de tener en cuenta en nuestras reflexiones acerca del concepto de educación.

“El hecho de que se considere que los niños a partir de una cierta edad están preparados para la escuela, y que cabe esperar de ellos que dominen habilidades específicas y conceptos en el marco escolar, probablemente refleja estas limita­ciones neurobiológicas y de desarrollo. Sin embargo, las limitaciones más pro­ fundas que operan en los estudiantes tradicionales tienen un carácter más extrín­seco: las limitaciones históricas e institucionales que se incrustan en las escuelas.” (Las Negrillas son agregadas) Howard, Gardner , La mente no escolarizada, Ed. Paidós, 1993 P.23

Nuestro marco teórico con respecto a la educación deberá entonces responder también, y de manera adecuada, a las expectativas que la sociedad deposita en nosotros. Por lo tanto, la propuesta educativa FACE tiene que trascender el ámbito de la especulación meramente teórica y enraizarse profundamente en la realidad cultural de nuestros estudiantes y en lo que les está esperando después en las calles.

Enseñar es, literalmente, mostrar, señalar, indicar. Podemos afirmar que un educador, cuando está enseñando, señala, muestra o indica algo.

Para nosotros el educador es un guía. Nuestro educador es “alguien que comenzó antes que nosotros”1. Nuestro educador, cuando enseña, guía a los estudiantes por caminos de aprendizaje, mostrando algunos de los por él recorridos. Por consiguiente, la calidad del educador es para nosotros un factor determinante en los resultados que podemos esperar.

“Más vale solo que mal acompañado” dice un adagio popular. El educador será un interlocutor válido para sus estudiantes, si se compromete con un adecuado dominio de habilidades comunicativas, elementos de formación y contenidos de información necesarios para convalidar su papel como “el compañero adecuado”.

1. Gary Zukav: La danza de los maestros Ed. Argos Vergara S.A, Barcelona 1981 p. 28

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LIBRO 1, Capítulo 1. La tarea de educar y enseñar

“Al mismo tiempo que ocurría esto yo trataba de descubrir qué es un “maestro”. El diccionario no me ayudaba en absoluto. Todas sus definiciones contenían un elemento de control y eso no se acoplaba fácilmente con nuestra imagen de la danza de los maestros de Wu Li. Puesto que Al Huang era un maestro de T’ai Chi, se lo pregunté a él.

--Esa es la palabra que los demás usan para describirme- me dijo. Para Al Huang, Al Huang no era más que Al Huang.

Poco después, en esa misma semana, le hice de nuevo la misma pregunta, con la esperanza de que me diera una respuesta más tangible. La contestación que obtuve en esa ocasión fue: --Un Maestro es alguien que comenzó antes que uno.

Mi educación occidental me imposibilitaba para aceptar una no-definición para mi deseada definición de maestro, así que comencé a leer el libro de Al Huang, Embrace Tigre, Return to Mountain. Allí en el prologo escrito por Alan Watts, en el que describía a Al Huang, hallé lo que estaba buscando. Alan Watts decía, refiriéndose a Al Huang: --Comienza por el centro, nunca por los bordes.

Ofrece una definición de los principios básicos del Arte antes de entrar en detalles meticulosos.

Se niega a degradar a los movimientos t’ai chi, dándoles un estilo de instrucción militar, un marcar el paso (un-dos, un-dos), así como a (Continúa en la próxma página)

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convertir al estudiante en un robot. El sistema tradicional…consiste en enseñar maquinalmente, de memoria, y en dar la impresión de que largos períodos de aburrimiento son la parte más importante de la instrucción. Con este sistema se consigue, únicamente, que el estudiante se pase años y años sin llegar a sentir lo que está haciendo.

Esta era, exactamente, la definición del Maestro que yo estaba buscando. Un maestro enseña la esencia de las cosas. Después que esta esencia es percibida, pasa a enseñar lo que cree necesario para extender la percepción.

Gary Zukav: La danza de los maestros. Ed. Argos Vergara S.A Barcelona 1981

Hemos centrado nuestra atención en la educación en tanto proceso institucionalizado. Conviene ahora precisar mejor cómo entendemos aquí este rasgo institucional de la educación. Un “hecho institucional” será para nosotros todo un conjunto de reglas constitutivas que asignan funciones a algunos hechos; éstas a su vez son de aceptación colectiva.2 Para nuestro caso, esto implica que el colegio opera dentro del marco de la Ley. Es posible discutir acerca de la bondad o inconveniencia de algunas leyes. Si a uno le parece que habría que cambiarlas, sus esfuerzos se deberían enfocar hacia allá. Pero mientras aceptemos vivir en un país de leyes, éstas reflejarán ciertos comportamientos colectivos que estamos obligados a cumplir. Todo colegio incluyendo FACE, tiene que funcionar en el marco de nuestras leyes.

Ciertamente, puede ocurrir que una Ley o una norma de otro tipo choque con nuestro concepto del desarrollo del ser humano. Esto no se ve muy claro cuando se trata, por ejemplo, de cosas como respetar los semáforos o de pagar los impuestos. Pero sí puede representar un verdadero problema cuando se trata de cosas como, por ejemplo, dar clases acerca 2. Esta noción de “hecho institucional” y la teoría que la enmarca está inspirada fuertemente en John Searle La construcción de la realidad social. 1995 Véase especialmente capítulo 4.

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LIBRO 1, Capítulo 1. La tarea de educar y enseñar

de la igualdad de género a las hijas de un fundamentalista islámico o de enseñar la obediencia civil frente a unas autoridades ilegítimas o a todas luces delincuenciales. Estas inquietudes no las resolveremos en este libro, pero pensamos que es importante ponerlas en evidencia, dado que comprenderlas es indispensable para poder responder según cada caso y de manera inteligente. Nuestros estudiantes no son tontos.

Educación contextualizada Retornemos al tema acerca de qué es lo que enseñamos y para qué lo hacemos. Ello nos permitirá precisar un poco más nuestros conceptos de “educación” y de “enseñanza”.

Cuando no se tienen unas buenas respuestas, lo mejor es comenzar por plantear unas buenas preguntas. Se sabe y se dice que la educación debe ser “Contextualizada”. Preguntemos entonces: ¿qué cosas, situaciones o hechos constituyen eso que llamamos “el contexto”?

En FACE hemos sorteado este escollo reconociendo tres tipos de contexto: 1. Contexto Inmediato: Se refiere a la “comunidad educativa”, es decir a los estudiantes, sus familias, los maestros y todas las personas que actúen dentro de la institución.

2. Contexto mediato: Se refiere al resto del territorio donde operan nuestras ejecuciones corpóreas o de cuerpo físico y a los objetos y a los eventos que se relacionen de manera directa con ellos, incluidos aquí significados y valores. Ejemplos: rural o urbano, el pueblo o la ciudad donde residimos, legados culturales, los centros comerciales que visitamos, la televisión que vemos, los parques que utilizamos, nuestras calles, nuestra seguridad social, nuestro gobierno local, los impuestos que pagamos, el periódico que leemos, normas para tráfico vehicular, etc.

3. Contexto global: Se refiere al “mundo” y a la “humanidad”. Es aquí donde, por ejemplo, lo que está ocurriendo con los niños de Bagdad sí tiene que ver con nosotros. Sin embargo no debe afectar el desarrollo de los procesos de aprendizaje de la matemática o del lenguaje en nuestros niños, puesto que estas actividades se realizan dentro de los límites del contexto inmediato.

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Se puede ver con claridad que el contexto inmediato es un subconjunto del contexto mediato, y que este último a su vez forma parte del contexto global.

Ahora bien, ¿qué sería entonces la “educación contextualizada”? Por ahora estamos seguros de que educar no es atiborrar de información el cerebro y la mente de los estudiantes, y que un estudiante con excelentes calificaciones pero con los comportamientos de un delincuente no puede ser considerado un “éxito educativo”. No creo que haya alguien capaz de poner esto en tela de juicio; sin embargo, es claro que, como hemos renunciado a la posibilidad de adoctrinar estudiantes, lo mejor entonces es comenzar a decir qué vamos a hacer.

En el capítulo acerca del concepto de desarrollo humano veremos que con relación a sus procesos de desarrollo, los estudiantes realizan la extraordinaria metamorfosis que los lleva por un camino que va desde ser “los comprendidos” hasta ser “los comprendedores”. Este proceso implica una expansión gradual de sus conciencias sobre las herramientas mentales y su utilización para la convivencia. Dado que este proceso es gradual y que además existen limitaciones de tipo neurobiológico que se superan solamente con el crecimiento de los organismos, entonces parece conveniente comenzar la educación de nuestros estudiantes con actividades tendientes a promover una expansión de su conciencia sobre el “contexto inmediato”, para luego más adelante operar con una conciencia del “contexto mediato” y finalizar expandiendo su conciencia sobre el “contexto global”, que es la humanidad.

Educar, formar e informar Hemos optado por elaborar y proponer que el concepto de educación se analice en dos elementos constitutivos, a saber: 1. La Formación Básica 2. La adquisición de paquetes contextualizados de Información Básica.

Nuestra propuesta educativa tendrá que estar acompañada por una suficiente claridad conceptual y comprensión acerca de lo que representan estos dos factores. No sobra mencionar que la Información Básica para nuestros estudiantes debe estar siempre en armonía con su Formación Básica.

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LIBRO 1, Capítulo 1. La tarea de educar y enseñar

Lo anterior implica que la comunidad educativa reflexione acerca de los elementos que habrán de tenerse en cuenta para la elaboración y puesta en práctica de ambos factores constitutivos. Nosotros consideramos que la Formación Básica se debe contextualizar dentro del marco de un Contexto Global. Esto quiere decir que nuestra propuesta es explícitamente universalista. En otras palabras, cosas como “una educación en el amor para el desarrollo del ser humano”, y dentro de los términos en los cuales en FACE entendemos el “amor”3, debe poder ser realizable y conveniente para cualquier niño del planeta tierra, ya sea esquimal, bosquimano, pakistaní, sueco, francés o colombiano. Igual ocurre con nuestro concepto del “desarrollo del ser humano” y con los demás “procesos de desarrollo humano” a los cuales se refieren el resto de los capítulos de este libro.

En cuanto a la Información Básica, en nuestro caso se encuentra regulada por la legislación vigente y por las exigencias o los requerimientos culturales y sociales, es decir por el “contexto mediato”. Nos atendremos a este tipo de realidades, utilizándolas como herramientas para acompañar nuestras prácticas educativas.

Nuestra identidad biológica Una manera de ilustrar diferencias entre formación e información podría ser la de comparar a la información con una caja de herramientas, mientras que la formación nos remite a la persona que hace uso de ellas. En los capítulos cuatro y cinco se desarrollará nuestra concepción del ser humano y de la persona. Por lo pronto, en FACE partimos de considerar al ser humano como una identidad biológica consciente cuya forma de existir es social.

Una identidad biológica consciente, cuya forma de existir es social, es una verdadera exquisitez de la evolución. Aproximarnos a ella de manera inteligente requiere de conocimientos con respecto a la biología humana.

En FACE hemos venido siguiendo de cerca los recientes avances con respecto al conocimiento de esta biología. Hace 25 años no disponíamos de tantos elementos de juicio como ahora, pero constatamos con satisfacción cómo cada día se valida más la importancia que desde aquellos días nosotros le estábamos dando a un aspecto crucial de nuestra identidad biológica: el desarrollo del equilibrio emocional en nuestros estudiantes. Este ha sido desde el comienzo uno de los pilares 3. Ver capítulo siguiente.

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que soporta nuestra propuesta educativa. Por eso vale la pena decir aquí un poco más sobre este tema.

“La ayuda de la emoción, para lo mejor y para lo peor"… …"Pero incluso si nuestras estrategias de razonamiento estuvieran perfectamente ajustadas, parece ser que no podrían habérselas adecuadamente con la incertidumbre y la complejidad de los problemas personales y sociales. Los frágiles instrumentos de la racionalidad necesitan una ayuda especial".

Antonio R. Damasio: El error de Descartes Ed. Critica 2001 p. 181

Estamos convencidos de que un elemento constitutivo del concepto de Formación Básica es una determinada noción de lo que es el equilibrio emocional. Los niños asustados, afligidos, ansiosos o enfurecidos, no aprenden. El equilibrio emocional es indispensable como substrato para realizar una ejecución armónica de las herramientas mentales en el humano. Hacemos, pues, énfasis en la necesidad de reconocer el papel que cumplen las emociones en cualquier práctica educativa.

Énfasis en el equilibrio emocional Pensamos que gran parte del desequilibrio emocional que afecta a tantas personas en nuestro medio tiene profundas raíces culturales: “Los niños aprenden a gestionar sus emociones, de la misma manera que las gestionaron las personas que los cuidaban”.*4 Agrega Goleman que, en su opinión, la ira y la ansiedad son las emociones negativas que peor manejamos los occidentales.

Muchas personas, actuando como extorsionistas emocionales, utilizan su propia descomposición para pedir ayuda de los demás, como fuerza de negociación para imponer sus ideas, o para alcanzar un protagonismo que no son capaces de conseguir partiendo de unos comportamientos más inteligentes. Desgraciadamente, en muchas ocasiones los niños son los espectadores, y, como se sabe, ellos aprenden muy rápidamente.

4. Daniel Goleman: La inteligencia emocional , Javier Vergara Editor 1996 p. 79

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LIBRO 1, Capítulo 1. La tarea de educar y enseñar

Pensamos que éste es uno de los problemas más graves con los cuales se tienen que enfrentar nuestros educadores. Y si su propia gestión emocional es a su vez otro desastre, entonces la situación puede llegar a ser catastrófica, es por eso que en FACE dedicamos mucho tiempo y “desvelos” para que nuestros estudiantes y maestros expandan la conciencia sobre sus estados emocionales, y aprendan, como veremos en el capítulo que corresponde al desarrollo de la emocionalidad, que el equilibrio emocional es un componente fundamental en la formación básica de las personas.

Una persona que no controla sus emociones es un problema para si misma, su familia, sus amigos y la sociedad. En FACE hemos optado por considerar que las emociones no son un asunto íntimo y privado, sino un asunto público. Que “pobrecitos” no son solamente quienes se descomponen emocionalmente y comienzan a sufrir, sino también quienes tienen que soportarlos. Así las cosas, la adecuada gestión de las emociones tiene un aspecto de responsabilidad social y política. Mis emociones pertenecen también a los demás, y los demás también tienen que rendirme cuentas acerca de la forma como estén gestionando las suyas cuando yo me veo afectado por ello.

Las teorías acerca de la educación, las prácticas educativas y el equilibrio emocional son correlativas. El substrato para el desarrollo de una Formación Básica y para la adquisición de información básica es el equilibrio emocional. Desde la ira, el disgusto, el miedo, los celos o la envidia, no puede salir nada bueno para el desarrollo personal o, lo que es lo mismo, para la convivencia armónica entre las personas. No desestimamos, sin embargo, la importancia de tener un cuerpo saludable, aunque algunas excepciones son muy iluminadoras. Piénsese, por ejemplo, en el físico Stephen Hawking, quien desde su silla de paralítico nos hace hasta buenos chistes cuando se encuentra emocionalmente equilibrado.

La pertinencia social del adecuado desarrollo emocional Septiembre 15 de 2004 fue motivo de gran revuelo para nosotros. En el periódico El Tiempo, en su página 2-10, se habla acerca de una conexión entre el uso de medicamentos antidepresivos y el suicidio en niños. Los datos provienen de la Agencia de Fármacos y Alimentos de Estados Unidos (FDA) y en el cuarto párrafo del artículo dice así: “Pero además, el suicidio es la tercera causa de muerte entre los adolescentes. Un total de 3 millones de

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ellos han pensado seriamente o han intentado suicidarse, y en 2002 cerca de 11 millones de niños y jóvenes recibieron tratamiento contra la depresión.”

Esta cifra puede representar alrededor del 25% de la población infantil en los Estados Unidos que presumiblemente ha recibido psicofármacos para el tratamiento de su depresión. Una “depresión” en efecto, es un colapso de los mecanismos de agitación con los que el organismo reacciona para enfrentar su mundo, y tiene un substrato bioquímico, pues está correlacionada con un agotamiento de substancias como las catecolaminas. Por eso es que no se sale de una depresión a punta de consejos. El problema de la depresión no es la falta de voluntad en el paciente, sino el agotamiento de un sofisticado sistema de agitación al que solamente podemos ayudar con medicamentos adecuados. Tenemos, pues, un país verdaderamente paradisíaco para algunos laboratorios. ¿Qué les pasó? ¿Acaso esta situación tiene que ver con las prácticas educativas vigentes? A Estados Unidos lo conforma el 6% de la población del mundo y posiblemente tengan algo así como el 55% del dinero del mundo. ¿Cómo es posible que un país tan maravilloso y que tiene a su alcance tantas posibilidades para avanzar hacia el desarrollo humano, reviente de esa manera a sus propios hijos y ya no sea capaz de dar cuenta y razón acerca de para qué es que trabajan tanto? Además ¿que podría pasarnos a nosotros y a nuestros hijos si nos dejamos confundir de la misma manera?

Una aproximación a la comprensión de este desastre, es saber que el camino hacia la depresión se construye con “agitación aflictiva sostenida”.

En Colombia, y posiblemente a todo lo largo y ancho del planeta, puede pasarnos lo mismo. En ocasiones tenemos una subdesarrollada apropiación del concepto de “estimulación temprana”. Todos somos testigos de muchas familias en las cuales lo niños tienen agendas ministeriales, o, como dirían sus papás orgullosamente, “nos las arreglamos para que aprendan a no desperdiciar el tiempo”.

Si no dejamos reposar los inmaduros sistemas de agitación en los cerebros de los niños y no les enseñamos a aprender desde la gratificación y la calma, tal vez nos veamos algún día en la penosa situación de andar por los consultorios de psiquiatras o psicólogos, buscando que nos formulen la molécula de moda, un medicamento que transforme a nuestros hijos, haciéndolos lo suficientemente fuertes como para nosotros poder seguir siendo cada vez más brutales con ellos. No se trata de profetizar desastres; si se revisan las fuentes, verán que el desastre ya está ahí.

En FACE pensamos que es muy probable que los grandes empresarios de las guerras santas, la especulación financiera, los medios de

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LIBRO 1, Capítulo 1. La tarea de educar y enseñar

comunicación, la producción en serie y el consumismo, no van a cambiar sus políticas en el corto plazo. Por lo tanto es un deber de todo educador responsable desarrollar unas prácticas educativas tendientes a proteger a sus estudiantes.

Un colegio al alcance de los niños Los niños, niñas y jóvenes tienen que ser escuchados. En FACE estamos acostumbrados a ver desfilar romerías de afligidos padres de familia, avergonzados porque sus hijos resultaron “demasiado inquietos” para algún prestigioso colegio de moda. Los hemos visto, inclusive, portando el diagnóstico que los rotula pomposamente como “deficitarios” o “inmaduros”, para no decirles psicópatas. Nosotros estamos seguros de que cuando un niño resulta “demasiado inquieto” para un colegio, entonces es el colegio el que no sirve. No vemos razón alguna para tener que cortar las alas a nuestros hijos, acallando su dinamismo, con el ánimo de que resulten útiles para los colegios. Lo más conveniente sería hacer colegios para nuestros hijos, o, como dice García Márquez: «al alcance de los niños».

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Capítulo

2

EDUCACIÓN EL EL AMOR

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PRÓLOGO

Durante los años en los cuales Margot permaneció como educadora del Colegio Marymount (1948-1971), desarrolló y fortaleció la convicción de que la manera como se estaba educando a los niños, las niñas y los jóvenes, tenía que cambiar radicalmente. El miedo y el sufrimiento acompañaban a muchos estudiantes durante algunos de sus procesos de aprendizaje.

En ocasiones había estudiantes que odiaban a sus colegios. Algunos educadores (padres o maestros) no cejaban en su empeño por atiborrarlos con arrumes de información fragmentada y descontextualizada Dogmas y sofismas se usaban para legislar y legitimar actitudes y comportamientos aberrantes, abiertamente fundamentalistas y sectarios.

En el país la “violencia” no se detiene, y a todo lo largo y ancho de su territorio se peca y se reza. Era pues necesario cambiar las políticas educativas, pero ¿dónde estaban los maestros para el cambio?

Como afirma C. Freinet: la escuela es como la iglesia.

Uno va a ella para seguir unos actos rituales que no tienen nada que ver con la vida exterior. Al entrar en ambas uno se calla, quitándose la gorra o santiguándose mecánicamente. Y además, como decía un chico espontáneamente: uno espera la hora de salida, la vida continúa con su ritmo, sus costumbres, su moral.”

J. Acevedo Carmona: Bolívar libertador y educador de América Ed. Universidad de Antioquia, 1989 p 70

Desde sus inicios en 1982, la fundación FACE, con Margot a la cabeza, ha venido incursionando, a través de su Colegio, en la búsqueda de formas educativas para niñas, niños y jóvenes, que nos permitan superar las limitaciones implícitas en aquellos modelos convencionales de educación.

Uno de los más importantes aciertos del colegio FACE estriba en el desarrollo de actividades escolares enfocadas al cuidado de los estados emocionales de los estudiantes. Un Colegio verdaderamente hospitalario para todos ha sido el ingrediente fundamental para desarrollar prácticas educativas orientadas a la formación integral de las personas.

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“La educación de los niños debe ser siempre adecuada a su edad, inclinaciones y temperamento… el rigor y el azote, el de las bestias. Este sistema produce la elevación del espíritu, nobleza y dignidad en los sentimientos, decisión en las acciones.” (Simón Bolívar).

J. Acevedo Carmona: Bolívar libertador y educador de América Ed. Universidad de Antioquia, 1989 p 28

“Es en el manejo de la circunstancia, del espacio de convivencia en que el niño, el joven o el adulto crece, donde está la responsabilidad y la tarea del educar porque cada uno de nosotros es y será, de una u otra manera, según cómo vivamos.”

Humberto Maturana R: El sentido de lo humano Dolmen Ediciones. 2002 p.256

El AMOR desmitificado ¿Por qué se le ocurrió a Margot “Educar” en el amor? Ella había sido religiosa y había predicado el amor a diestra y siniestra. Sin embargo, ¿Dónde estaba el amor? Tal vez un día se dio cuenta de que el amor no podía existir en sí mismo y que por lo tanto había que hacerlo existir en las personas. Que el amor es un acto creativo realizado por las personas que aman. Que no existe “el amor” sino la acción amorosa y que el amor no es ningún rayo misterioso de origen extraterrestre. Fue entonces cuando comenzó a pregonar cosas como: Que “el amor se vive, se siente, se expresa y se aprende”; que “aprendemos a amar, amando y siendo amados”; y que “la forma como hemos sido amados, repercute en nuestra disposición para amar”.

Ahora, emprendiéndolas con su propio colegio, le tocaba buscar la fórmula para que las personas aprendieran a amar y lo aplicaran a las prácticas educativas. Una habilidad se convierte en información cuando uno es capaz de explicarla con palabras. Si para ella el amor ya no era un

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LIBRO 1, Capítulo 2. Educación en el amor

“rayo misterioso” capaz de existir por sí mismo, entonces ahora le tocaba decir qué era. A pesar de este imperativo, nos tomó a todos bastante tiempo llegar a una definición que nos dejara satisfechos. Hoy, en FACE, estamos dispuestos a proponer que “amar” es una disposición y también la acción mediante la cual una persona genera el mayor número de beneficios a los demás, y que este beneficio lo entendemos como cualquier actividad que promueva o al menos no obstaculice el desarrollo humano (un concepto al que dedicaremos nuestro próximo capitulo).

Nosotros abordamos el concepto del amor desde un punto de vista social. Algo así como un fenómeno específicamente intersubjetivo que compromete algunas emociones.

Entre tanto, y mientras el colegio FACE adelantaba sus tareas, investigadores de talla internacional, trabajando sobre temas educativos, comenzaron a demostrar con las conclusiones de rigurosas y costosas investigaciones muchas de las afirmaciones que para el Colegio FACE eran el pan de cada día desde sus primeros años. Es interesante resaltar que Margot venía pregonando desde la fundación del Colegio, “¿Cómo puede aprender la matemática un niño, si la odia o le teme a sus maestros?”

“Uno de los temas que más me preocuparon cuando, en 1995, escribí Inteligencia Emocional fue que los niños pudieran beneficiarse de la aplicación de la alfabetización emocional al ámbito escolar. En esa época, sin embargo, se trataba de una idea demasiado novedosa para el mundo educativo y eran muy pocas las escuelas interesadas en llevarlas a la práctica….” (Las Negrillas son agregadas).

D. Goleman: Emociones Destructivas Ed. Vergara 2003 p.32

Hoy sabemos que las formas de vida y las imágenes del mundo5 que desarrollan los niños están hechas en gran parte con aquellas cosas que les presentaron los adultos. Un viejo y popular estudio hecho en los años sesentas en EEUU demostró que los niños eran capaces de recordar mucho mejor las cosas que les decían sus maestros, si éstos sonreían mientras las 5. Estos conceptos se utilizan aquí en el sentido técnico que les da L. Wittgenstein en “Sobre la certeza”.

Barcelona: Gedisa, 1995.

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estaban diciendo, y que superaban significativamente con su aprendizaje a aquellos niños a los cuales se les decían las mismas cosas mientras sus profesores fruncían el ceño.

Inclusive desde el punto de vista de la fisiología humana, hoy podemos afirmar que las respuestas bioquímicas a nivel de todo el organismo (pero especialmente de los sistemas nervioso e inmunológico) que acompañan a los estados de agitación aflictiva, son completamente diferentes de las que acompañan a los estados de gratificación y de calma. También sabemos que estas diferencias son altamente significativas para establecer un pronóstico acerca del futuro desempeño y de la calidad de vida de las personas involucradas, incluida también su disposición para enfermar físicamente.

Por fortuna los seres humanos tenemos algunas atribuciones para crear “mundos”. Se trata de nuestro mundo propio de significados y valores, en el cual podemos elaborar ideas acerca de las cosas para luego compartirlas con las demás personas. En virtud de esta atribución, en FACE proponemos y podemos demostrar: una educación amorosa para el desarrollo del ser humano es altamente conveniente para todos.

Para que una educación en el amor se pueda constituir en el eje de nuestra propuesta educativa, es decir, en términos de afirmaciones que sean susceptibles de ser validadas, se hizo necesario separar el concepto de amor del manto de exclusividad que sobre él ha tendido la metafísica de muchas religiones. La acción amorosa que proponemos en FACE es una disposición para generar la mayor cantidad de beneficio sobre las demás personas. Es cierto que incluye un estado emocional con todas sus características determinables incluso neurocientíficamente; sin embargo, no podemos negar que también es el resultado de una operación conciente, y a partir de ello podemos suponer a la acción amorosa como una elección propia del discernimiento de una persona con libertad para escoger. Bástenos pues por ahora con afirmar que, para nosotros, la acción amorosa no es un patrimonio exclusivo de algunas religiones, sino que está al alcance de cualquier persona susceptible de actuar concientemente y de elaborar paquetes emocionales.

Esta aclaración parece necesaria en un medio en donde la tradición, nuestro legado cultural, ha cargado con el peso de una religiosidad que acuñó el concepto metafísico de que Dios y Amor son sinónimos, desestimando (cuando no reprimiendo) las oportunidades de amar de agnósticos, ateos u opositores.

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LIBRO 1, Capítulo 2. Educación en el amor

Una precisión para evitar un fantasma Para poder avanzar sobre nuestra propuesta educativa es esencial hacer claridad acerca de algo que parece obvio, pero que con bastante frecuencia no se tiene en cuenta: hablar de amor siempre es hablar de una “persona que realiza una acción amorosa”. Un ejemplo que parece pertinente para ilustrar esta situación es el siguiente: supongamos que tenemos una flor muy hermosa; por lo tanto, hablar de su “hermosura” es hablar de la flor. En otras palabras, no puede existir la “hermosura” de una flor sin la flor, así como tampoco puede existir “el amor” sin amante.

En consecuencia, hablar del “amor” equivale para nosotros a hablar de las personas amorosas, aquellas que se muestran como tales en sus comportamientos amorosos.

Hacer claridad sobre esto es esencial, pues con ello aclaramos de paso algo mucho más general. En efecto, cargamos sin darnos cuenta un pesado lastre cultural apuntalado en la sustantivación de los verbos y de los adjetivos, para crear con ellos entidades imaginarias, atribuyéndoles existencia en sí mismas. En muchas oportunidades ya no se habla de las personas con comportamientos pacíficos, sino de “la paz”, de las personas con comportamientos amorosos, sino del “amor”, y hasta podría pensarse con base en el ejemplo de la flor hermosa, que ya no consideramos la flor sino la “hermosura”.

Si esto queda suficientemente claro, sus consecuencias sobre las prácticas educativas y sobre las responsabilidades sociales y políticas no se hacen esperar. Ahora ya no podríamos justificar cosas como por ejemplo: agredir a las personas en nombre de “la paz”, atormentar a los niños para que se salven los “valores” o justificar nuestros errores en nombre del “amor”.

Si reconocemos que la idea de la existencia de estas entidades imaginarias no es más que el resultado de una trampa lógico-lingüística, entonces podemos revisar la promoción de “valores” en los términos en que habitualmente se hace. Cosas como por ejemplo: “educar en la tolerancia”, en la “perseverancia” y en la “inteligencia”, sin antes poner bien en claro a qué nos estamos refiriendo con estos sustantivos. En otras palabras, ser capaces de responder a las preguntas ¿Tolerar qué? ¿Perseverar en qué? o ¿Ser inteligente para que? Todos sabemos que se puede tener tolerancia con la corrupción, perseverancia con los licores y que también se necesita de mucha inteligencia para construir bombas atómicas. Dicho de otra

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manera, para efectos de nuestra propuesta educativa, las engañosas entidades imaginarias, las expresiones sin sentido o las que signifiquen de todo, ya no significan “nada”.

“La cuestión del sentido precede a la cuestión del valor de verdad. Para que una proposición pueda ser verdadera o falsa, es necesario ante todo que tenga un sentido. Y el sentido de una proposición es precisamente su capacidad de ser verdadera o falsa, es decir, de describir un estado de cosas que puede o no existir. Las proposiciones describen estados de cosas y si éstos tienen lugar, son verdaderas; en caso contrario, son falsas.” (Las negrillas son añadidas) Juan José Botero: El pensamiento de L. Wittgenstein Ed. Universidad Nacional de Colombia, 2001 P. 21

Lo anterior es tan obvio que parece trivial y sin embargo no sería muy difícil probar que mucha de la barbarie que ocurre en nuestro mundo actual (y de la que ha ocurrido en el pasado) se legitima y se justifica amparándose en una licencia tácita y a veces explícita para utilizar las palabras de cualquier manera.

Así, pues, consideramos necesario que nuestro concepto acerca de una “educación en el amor” sea comprendido de la mejor manera. Hacemos todo lo posible para no dejar fisuras con las cuales algunos moralistas puedan hacer boquetes por donde escaparía su tesoro oculto. “De buenas intenciones está empedrado el camino al infierno”, dice el adagio popular.

Nosotros desestimamos el concepto de amor típico de nuestra cultura, con todo su pesado lastre de dualismo metafísico, e invitamos a un amor corporizado, humanizado y bajo nuestra propia responsabilidad.

Una disposición y una actividad de una persona generosa que no lleva contabilidades a sus acciones amorosas porque no reclama privilegios ni espera recompensas.

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LIBRO 1, Capítulo 2. Educación en el amor

“La gente no se resiste a la idea de que la sociedad deba cambiar, sino a aceptar que son ellos mismos quienes deban hacerlo.”

“El cristianismo, el judaísmo y hasta la ciencia no parecen creer que podamos cambiarnos a nosotros mismos desde el interior. Nosotros solemos creer que los cambios siempre proceden del exterior. En el caso de la tradición judeocristiana, el cambio proviene de la bendición de Dios o de la gracia, mientras que, desde la perspectiva de la ciencia, procede de los fármacos o de la terapia genética, por ejemplo.”

Alan Wallace: «El dominio de las habilidades emocionales» En D. Goleman: Emociones destructivas Ed. Vergara: 2003 p 376

“Uno debe comprender que el individuo y su cultura forman determinada secuencia de etapas, en que gran parte de la información esencial para el desarrollo reside en la propia cultura más que simplemente en el cráneo del individuo.”

Howard Gardner: Estructuras de la mente Ed. Fondo de Cultura Economica, México, 1987 p. 41

Nuestro concepto de AMOR Aceptar el amor es realizar acciones amorosas. Amar por decisión propia y persistir en la realización de acciones amorosas es decidirnos por el amor. No se ama por azar, es necesario saber cómo hacerlo y sobre todo cómo hacerlo adecuadamente. En nuestra opinión, algunos pasos para promover comportamientos amorosos pueden ser los siguientes:

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1. Atribuir un significado a la palabra “amor”.

2. Comprender el concepto de “amar”.

3. Elegir concientemente, la intención de llevar a cabo acciones amorosas.

4. Determinar objetivos específicos para realizar dicha intención.

5. Hacer conciencia de nuestras realizaciones amorosas.

6. Persistir en los pasos anteriores para existir como una forma de “ser amorosos”.

7. Hacer conciencia de esta nueva forma de ser y engrandecer al ser amoroso, cultivando, abonando y cosechando nuevos comportamientos amorosos.

1. Atribuir un significado a la palabra “amor” Sin un significado para la palabra “amor”, es prácticamente imposible llegar a comprender el concepto acerca de una educación en el amor.

Reiteramos que amar es una disposición-acción y no un deseo, una creencia o un pensamiento, y que esta disposición se refiere a procurar el mayor beneficio posible para los demás. Sin embargo, cuando se la asume como un propósito-guía de un proceso educativo, como es nuestro caso, es necesario tener claridad intelectual acerca de ella. En efecto, sin haber alcanzado una etapa de entendimiento de ésta, es imposible asumirla como un propósito y llevarla a la disposición práctica. Para comprobar que tengo en mi saber el significado de “amor”, es indispensable ser capaz de comunicarlo con palabras. Uno sabe que sabe estas cosas, si es capaz de decirlas.

Si no se esclarece el significado de la palabra “amor”, es posible que terminemos, en cuanto educadores, en un estado de confusión. Podemos entonces confundirlo, unas veces con la permisividad, otras con el enamoramiento y hasta con los escrupulosos impudores de la zalamería.

2. Comprender el concepto de amar Comprender no es lo mismo que saber. Para saber si el concepto de amor ha sido comprendido por nosotros, es necesario poder comprobar que por lo menos algunos de nuestros pensamientos y comportamientos tienen sus orígenes o están siendo orientados por aquellas cosas que sabemos acerca del amor.

En pocas palabras, “comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.”6 David Perkins en Martha Stone Wiske (Ed.): La Enseñanza para la Comprensión, Ed. Paidós 1.999 p. 70

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LIBRO 1, Capítulo 2. Educación en el amor

“Les pedimos a los estudiantes no solo que sepan sino que piensen a partir de lo que saben.”

David Perkins en Martha Stone W: La Enseñanza para la Comprensión Ed. Paidós 1999 p. 71

En las prácticas educativas, los comportamientos amorosos pueden llegar a ser en algunas ocasiones relativamente exigentes. Esto se debe a que en ocasiones la intención-acción de procurar beneficios no siempre se refiere a beneficios inmediatos, sino que apunta a mucho más largo plazo. En general cuando estos beneficios no son inmediatos, el desarrollo de las habilidades comunicativas, el respeto y la confianza mutua de los educadores y los educandos se constituyen en unos factores esenciales.

3. Elegir concientemente la intención de llevar a cabo acciones amorosas La disposición-acción para generar el mayor beneficio a los demás puede llegar a desarrollar una capacidad para realizar comportamientos benéficos reflejos, es decir automáticos. Sin embargo, la disposición a la cual nosotros nos referimos como “amor” no es un reflejo. El amor hay que ejecutarlo desde el concepto del mayor beneficio para los demás, es decir, que proviene de una capacidad de discernimiento y una libertad para escoger.

Podemos caracterizar someramente a la conciencia como la operación mediante la cual una identidad biológica es capaz de hacer emerger un mundo con sentido para ella; entonces la acción amorosa a la cual nos referimos, incluye actos de conciencia que no debemos confundir con aquellos comportamientos amables que también aprenden los grandes felinos cuando son utilizados en los circos.

Es conveniente, entonces, hacer conciencia acerca de que el amar compromete a la totalidad del ser humano, desde lo más íntimo de sus paquetes hormonales y motores, hasta el discernimiento y la libertad para escoger, pasando por su lenguaje, sus comportamientos, etc.

4. Determinar objetivos específicos para llevar a cabo dicha intención Una verdadera disposición-acción es corroborable con hechos y también se construye a partir de hechos. Vale la pena tener en cuenta que si uno

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no vive como piensa, termina pensando como vive. “Obras son amores y no buenas razones”, dice otro adagio popular. Hasta las conexiones cerebrales que permiten realizar ciertos estados mentales son meras posibilidades al momento del nacimiento de una persona y se convierten en realidades únicamente a partir de su realización.

“Procurar beneficios” es un acto de conciencia acerca de algo favorable para alguien. Por lo tanto, no pueden llegar a ser alcanzados estos beneficios en ausencia de unos propósitos suficientemente claros, que en nuestro caso estarán encaminados hacia el desarrollo del ser humano.

Si el amor tiene siempre un propósito, a saber: el de lograr beneficios para el otro, entonces no se queda nunca en un mero sentimiento de gratificación. Esto equivale a decir que tiene un contenido intencional; por consiguiente, los comportamientos amorosos involucran otras personas, con sus situaciones y mundos vividos.

“Un día como el de hoy, mi maestro William Faulkner dijo en este lugar: “Me niego a admitir el fin del hombre”.

No me sentiría digno de ocupar este sitio que fue suyo si no tuviera la conciencia plena de que por primera vez desde los orígenes de la humanidad, el desastre colosal que él se negaba a admitir hace 32 años es ahora nada más que una simple posibilidad científica. Ante esta realidad sobrecogedora que a través de todo el tiempo humano debió de parecer una utopía, los inventores de fábulas que todo lo creemos nos sentimos con el derecho de creer que todavía no es demasiado tarde para emprender la creación de la utopía contraria. Una nueva y arrasadora utopía de la vida, donde nadie pueda decidir por otros hasta la forma de morir, donde de veras sea cierto el amor y sea posible la felicidad, y donde las estirpes condenadas a cien años de soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra.” (Las negrillas son añadidas) Gabriel García Márquez, Suecia 1982.

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5. Hacer conciencia de nuestras realizaciones amorosas No basta con saber qué son los comportamientos que generan beneficios para los demás. También es indispensable darles un sentido para nosotros.

Dicho en otras palabras, se trata de colocarlos dentro de un marco mental que los reconozca como útiles, convenientes, deseables, favorables, beneficiosos, maravillosos, etc. En pocas palabras, un marco ético.

Gracias a ello es posible hacer cosas como distinguir y escoger entre lo que se considera correcto y lo que se considera incorrecto, lo conveniente y lo inconveniente, lo favorable y lo desfavorable, lo que le parece y lo que no le parece, etc. En virtud de lo anterior es imposible amar por reflejos o simplemente desde un estado de inconsciencia.

El amor existe si hay conciencia (una persona que ama); los comportamientos benéficos inconscientes están mucho más cerca de un ataque de epilepsia que de una acción amorosa.

6. Persistir en los pasos anteriores hasta convertir al amor en una forma de existir La voluntad en la laboriosa creación de una persona amorosa es la capacidad para realizar acciones amorosas tomando decisiones. La conciencia emerge en la acción conciente. Nadie puede pretender hacerse el inconsciente por un minuto siquiera, sin estar corriendo el riesgo de quedarse así para siempre.

Lo que está en juego es la totalidad del ser humano. Uno puede, por ejemplo, hacer un curso corto de natación y al final del mismo es posible que ya no se ahogue en la piscina; pero para poder competir en las Olimpíadas uno tendría que nadar mucho más. En otras palabras, persistir.

De ser alguien que sabe nadar, la persistencia lo lleva a ser un nadador.

“Un pequeño primer paso es el comienzo de toda larga caminata”, dice un proverbio chino. Perfeccionar un desempeño es enriquecerlo de manera persistente y sistemática haciendo de él un cúmulo infinito de pequeños aciertos.

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7. Hacer conciencia de esta nueva forma de existir, engrandecer al “ser amoroso” cultivando, abonando y cosechando nuevos comportamientos amorosos Hacer conciencia de una forma conciente de ser amoroso, equivale a desarrollar además la conciencia de que estamos siendo concientes.

Este proceso tiene las características de un circuito de retroalimentación positiva.

El destino final de las personas que realizan este proceso, podría ser la integración de la disposición-acción amorosa a su “saber cómo” (know-how).

Comportamientos amorosos

Cociencia de "amar"

Cociencia de "amar"

Comportamientos amorosos

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LIBRO 1, Capítulo 2. Educación en el amor

Capítulo

3

ACERCA DE UN CONCEPTO DEL “DESARROLLO DEL SER HUMANO”

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